UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ
Institut mezioborových studií Brno
Sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Ludmila Fejová
Monika Maryšlerová
Brno 2012
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy“ zpracovala samostatně a použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použité literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné.
V Brně dne 03. 04. 2012
……………………………
Poděkování Děkuji paní Mgr. Ludmile Fejové za odborné vedení, cenné rady, připomínky a trpělivost projevenou při psaní mé bakalářské práce. Také bych ráda poděkovala Mgr. Tomáši Jedličkovi a celému pedagogickému sboru Waldorfské základní a mateřské školy v Brně za praktické rady a rodičům této školy za pomoc při realizaci dotazníkového šetření.
Monika Maryšlerová
OBSAH ÚVOD............................................................................................................................... 3 1. Význam, cíle a úkoly Waldorfské školy .................................................................... 5 1.1 Popis a historie Waldorfské školy........................................................................... 5 1.2 Výchovně vzdělávací cíle Waldorfské školy .......................................................... 7 1.3 Rámcový vzdělávací program a jeho naplňování ................................................... 8 1.4 Rozdíl mezi způsobem výuky Waldorfské a klasické školy................................. 10 2. Výchova a vzdělávání ve Waldorfské škole ............................................................ 14 2.1 Učitelé a specifika jejich práce ............................................................................. 14 2.2 Děti a působení na ně ............................................................................................ 17 2.3 Místo a postavení rodičů ....................................................................................... 18 2.4 Spolupráce rodiny a waldorfské školy .................................................................. 19 3. Sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy ................................................... 22 3.1 Prostředí a jeho vliv .............................................................................................. 22 3.2 Výchova pro multikulturní společnost.................................................................. 23 3.3 Výchova ke zdravému životnímu stylu................................................................. 25 3.4 Výchova k péči o životní prostředí ....................................................................... 27 3.5 Sociálně výchovné působení v prevenci ............................................................... 29 4. Výzkumná metoda a vzorek..................................................................................... 32 4.1 Stanovení cíle výzkumu, formulace hypotéz ........................................................ 32 4.2 Metoda výzkumu................................................................................................... 33 4.3 Charakteristika respondentů.................................................................................. 33 4.4 Podmínky sběru dat............................................................................................... 34 5. Vlastní výzkum.......................................................................................................... 35 6. Shrnutí a vyhodnocení výsledků šetření ................................................................. 54 6.1 HYPOTÉZA 1....................................................................................................... 54 6.2 HYPOTÉZA 2....................................................................................................... 54 Závěr .............................................................................................................................. 55 Resumé ........................................................................................................................... 57 Anotace........................................................................................................................... 58
Seznam použité literatury ............................................................................................ 60 Seznam příloh................................................................................................................ 62 Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče .................................................................................. 1 Příloha č. 2: Epocha zemědělství .................................................................................. 5 Příloha č. 3: Pozvánka na Jarní Jarmark ....................................................................... 6
ÚVOD Svoji bakalářskou práci jsem se rozhodla psát z prostředí waldorfské školy, tedy z prostředí alternativního pedagogického směru. Ještě před pár lety si lidé neuměli představit, že by vedle běžných škol mohly existovat i jiné a to alternativní typy škol. Nevěděli, co pojem alternativní škola znamená, ale v současné době je tomu již jinak. V poslední době se stále více mezi školami běžného typu prosazují právě školy alternativní. Alternativní jsou nazývány proto, že se svým odlišným charakterem a přístupem k žákům snaží jinými způsoby uchopit výuku a docílit tím tak jejího zefektivnění, zlepšení školních výsledků a dosažení pozitivního školního klimatu. Význam alternativního školství spočívá také ve snaze zabývat se minoritní částí žáků, kterým nevyhovuje systém vytvořený klasickým školstvím pro majoritní část žáků. Já jsem se s waldorfskou školou setkala poprvé v rámci svého zaměstnání a tento pedagogický směr na mě udělal jistý dojem. Je nepopiratelné, že si dnes právě tyto typy škol získávají stále více příznivců, zatímco běžné školy poněkud ztrácí nejen na důvěře, ale také na významnosti. Metody a formy výuky v alternativních školách pracují na základě partnerského přístupu k dětem a respektují jejich individuální potřeby. Každý alternativní směr má však svá specifika. Alternativní způsob výuky není v naší republice nijak zvýhodňován oproti vzdělávání v běžných základních školách. Nejde o školy soukromé, jak tomu bývá v zahraničí, ale o školy státní. Waldorfské školy se snaží být v neustálém kontaktu s širokou veřejností a při příležitostech různých slavností seznamují posluchače se svými cíli a školním systémem. Nejen díky těmto činnostem se waldorfské školy dostávají do povědomí lidí. V dnešním světě spousty rodičů hledají možnosti vzdělávání svých dětí právě stylem, kdy se škola aktivně snaží přistupovat k žákovi s apelací na jeho individualitu a snaží se ji rozvíjet v mnoha směrech. Zejména zvýšený zájem veřejnosti o alternativní školy byl jedním z důvodů, proč jsem se rozhodla svou práci zaměřit právě k waldorfským školám. Dalším důvodem, který mě inspiroval, bylo zřízení samostatné waldorfské základní školy odborem, na kterém jsem zaměstnána jako ekonom - rozpočtář. Ve městě Brně nejprve vznikaly waldorfské třídy, které byly součástí běžné základní školy. Tyto třídy se stěhovaly do škol, které měly právě v danou chvíli volnou
3
kapacitu. První waldorfské třídy v Brně vznikly po mnohaletém úsilí ve školním roce 1999/2000 při ZŠ Horova. Po jednom školním roce se musely přestěhovat, protože radní MČ Brno – Žabovřesky se rozhodli tuto základní školu zrušit a školní budovu využít jinak. Třídy waldorfské základní školy se tedy přestěhovaly do nově zrekonstruované základní školy v Brně – Jehnicích. Jejich působení bylo ukončeno po třech letech, jelikož tato škola měla nedostačující prostory pro otevření dalšího ročníku s tímto alternativním programem. Pedagogové a rodiče se nechtěli smířit s tím, že by tento pedagogický směr měl v Brně zaniknout, a tak hledali vhodné prostory, kam třídy umístit. Prozatímní řešení se našlo a ve školním roce 2003/2004 byly waldorfské třídy umístěny do základní školy v Brně - Jundrově. Od školního roku 2004/2005 fungovaly třídy waldorfské školy od 1. do 5. ročníků na základní škole Masarova v Brně – Líšni a to díky pochopení úřadu MČ Brno - Líšeň a ředitelství této základní školy. V roce 2009 na základě stále se zvyšující poptávky rodičů po vzdělávání ve waldorfské škole Magistrát města Brna rozhodl, že zřídí samostatnou waldorfskou základní školu. Waldorfská mateřská škola zde již fungovala několik let a po zřízení samostatné waldorfské základní školy se stala její součástí. V teoretické části se pokusím objasnit základní pojmy spojené s alternativním způsobem výuky, který probíhá na waldorfské škole, vzdělávací program, podle kterého se na této škole vyučuje, a problematiku spojenou s tímto typem škol. Také se budu snažit o podání uceleného přehledu o základních rysech waldorfských škol. V praktické části se budu snažit odpovědět na formulované hypotézy. Tento oddíl bude vycházet z dotazníkového šetření, který budu provádět na Waldorfské základní škole a mateřské škole v Brně. Cílem mé bakalářské práce je popsat sociálně pedagogické aspekty waldorfské školy s důrazem na spolupráci rodiny a školy. „Dítě v úctě přijmout, s láskou vychovat, ve svobodě propustit.“ Rudolf Steiner
4
1. Význam, cíle a úkoly Waldorfské školy 1.1 Popis a historie Waldorfské školy V současnosti tvoří Waldorfské školy jednu z nejrozšířenějších alternativ vyrůstajících z antroposofického pojetí světa. Nejprve je nutné si přiblížit termín alternativa. Tento pojem lze vyjádřit jako možnost volby mezi dvěma eventualitami, které se zpravidla vzájemně vylučují. Podle Průchy jsou alternativní všechny druhy škol bez ohledu na zřizovatele a mohou to být tedy školy soukromé, církevní i veřejné. Tyto školy se dle něj odlišují od hlavního proudu běžných škol podstatným rysem ve vzdělávacím systému. Odlišnost těchto alternativních typů škol vidí: •
„Ve způsobech organizace výuky nebo života dětí ve škole;
•
v kutikulárních programech (změny v obsahu nebo cílech vzdělávání či obojím);
•
v parametrech edukačního prostředí (např. nestandardní architektonické řešení učeben nebo jiná komunikace mezi učiteli a žáky);
•
ve způsobech hodnocení výkonů žáků (např. slovní hodnocení);
•
ve vztazích mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou aj.“1 Zakladatelem antroposofie a waldorfské pedagogiky byl Rudolf Steiner. Byl to
myšlenkový tvůrce waldorfské pedagogiky, narodil se 27. února 1861 v Kraljevci na pomezí Rakouska a Uher - dnešní území Chorvatska. Studoval matematiku a přírodní vědy na Vysoké škole technické ve Vídni a z vlastního zájmu si zapsal i přednášky z filozofie, literatury, psychologie a medicíny. Po ukončení vysoké školy v roce 1890 začal pracovat v Goethově a Schillerově archívu ve Výmaru. V roce 1891 byla vydána Steinerova rozšířená doktorská práce zabývající se teorií poznání pod názvem Pravda a věda. O tři roky později, v roce 1894 vydal Steiner svoji hlavní filozofickou práci Filosofie svobody2. Antroposofie zkoumá vývoj člověka po stránce fyzické, psychické, sociální, duchovní a v mnoha ohledech se shoduje s moderní vývojovou psychologií. Rudolf Steiner nevidí společnost pouze jako jednorozměrnou skutečnost, ale člení ji na tři části, které pak dává do souvislosti se třemi pojmy, jež jsou pro antroposofickou filosofii 1 2
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001, s. 20 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 7 - 8
5
stěžejní. Jde o sféry duchovně kulturního, ekonomického a právně politického života. Domnívá se, že kdyby byly tyto tři různorodé složky společnosti spravovány jako doposud, a to jen centralizovanou mocí, která se nesoustřeďuje na každou zvlášť a která je nechápe jako samostatně existující jednotky, tak nikdy nebude možné dojít k osvobození třech základních lidských potřeb. Těmito zásadními potřebami člověka jsou ve Steinerově pojetí svoboda, rovnost, bratrství3. Na základě poznatků o vývoji člověka zavádí waldorfská pedagogika do vyučování poznatky a vědomosti přiměřeným způsobem a v přiměřeném období věku dítěte. První waldorfskou školu podle antroposofie rakouského pedagoga Rudolfa Steinera založil v roce 1919 Emil Molt ve Stuttgartu pro děti zaměstnanců továrny na cigarety Waldorf - Astoria. Nový typ škol se zpočátku jen velmi těžko prosazoval. Ve třicátých letech byly založeny waldorfské školy v Německu, kde se odehrávala velká část činnosti Rudolfa Steinera. Další školy vznikaly v Holandsku, Anglii, Maďarsku, Švýcarsku, Portugalsku, Norsku a v Americe. S nástupem fašismu byly waldorfské školy ve všech nacionalisticky orientovaných zemích zakázány. Po roce 1945 však opět obnovily svoji činnost, ale často jen díky nadšení bývalých učitelů či žáků. Dochází k prudkému nárůstu waldorfských škol a to nejen v Německu, ale i v Holandsku, Švýcarsku a Americe. Po roce 1989 vznikaly waldorfské školy i v České republice, a to v Semilech, Písku, Příbrami, Ostravě a jinde. Waldorfské školy u nás propaguje Antroposofická společnost a Kruh přátel Svobodných waldorfských škol, spolupracující s mezinárodní organizací Evropské fórum pro svobodu ve vzdělávání4. „Záměrem waldorfské školy není vychovávat specialisty, nýbrž mnohostranně vzdělané lidi, plné zájmu o život, kteří později snadno zvládnou své jednostranně specializované zaměstnání. Zajisté nejde o to, produkovat „dětské umění“, ale o něco zcela jiného.“5
3
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 11 PRŮCHA, J. Alternativní školy. Gaudeamus, 1994, s. 20 5 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 51 4
6
1.2 Výchovně vzdělávací cíle Waldorfské školy Waldorfská pedagogika si klade za cíl vychovávat v dítěti všestranně a harmonicky rozvinutou osobnost. Výuka tohoto pedagogického směru rovnoměrně sytí intelektuální, pohybové, umělecké i sociální potřeby dětí. Obě mozkové poloviny jsou zatěžovány a rozvíjeny rovnoměrně. Waldorfská pedagogika pěstuje v dětech zdravé sebevědomí. To se utváří díky pozitivnímu hodnocení dětí, které respektuje jejich individuální rozvoj a schopnosti. V široké nabídce činností si každý žák najde alespoň jednu oblast, v níž je dobrý, v níž má možnost vynikat. Stejný důraz je v tomto typu škol kladen jak na tradiční předměty, tak i na výuku základů řemesel a uměleckou výchovu. Na druhé straně je rozvíjen i smysl pro zodpovědnost. Děti se učí podřídit své vlastní zájmy zájmu celku. Waldorfská pedagogika vysoce cení a rozvíjí spolupráci mezi dětmi, nikoliv jejich soutěžení mezi sebou. Nechává dítě objevovat svět jako něco pestrého, krásného, zajímavého a tajemného Pomocí velmi úzké spolupráce rodičů se školou jsou tyto výchovné prvky přenášeny i do rodinné výchovy, což přispívá k celkové harmonizaci dítěte. Děti, které jsou takto směrované, umí smysluplně využít svůj čas a jen zřídka hledají sebeuspokojení a seberealizaci v drogách či agresi. „Nejde o dosažení cíle, ale o to být stále na cestě. A když už se má ve škole něčemu učit, pak, životu samému – životu se všemi jeho barvami, zvuky, odstíny a gesty.“6 Cíle waldorfské pedagogiky lze ve své podstatě tedy chápat jako jakýsi základní kodex, který určuje celé dění ve škole. V závislosti na něm a na filosofickém podkladu antroposofie se pak zakládá učební plán, specifické učební úkoly či jednotlivé didaktické zásady. Jak je tedy patrné, duchem waldorfské pedagogiky se mění nejen výchovně vzdělávací prostředí pro žáka samotného, ale vyžaduje to i odlišný přístup a postoj druhého činitele výchovy a tím je učitel. Na něm totiž stojí veškerá odpovědnost za naplňování stanovených cílů. Podle Grecmanové a Urbanovské jsou základními cíli, o které waldorfská pedagogika usiluje, být především takovou školou, která vychovává pro budoucnost, avšak je stále školou současnosti. Tyto požadavky
6
WIRZ, D. Výchova začíná vztahem. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2007, s. 85
7
vyplývají především z konceptu moderního života. Waldorfská škola v tomto ohledu usiluje o: •
„Výchovu ke svobodě, rovnosti, bratrství;
•
výchovu ke zdraví (životní harmonie);
•
rozvoj osobnosti- rozvíjení schopností a nadání v každém jednotlivci a vzdělávání jeho intelektuálních, emocionálních a volních sil;
•
probuzení věcného zájmu, svobodné vůle k učení a tvůrčí činnosti
•
podporování
samostatného
vzdělávacího
úsilí,
kritického
posuzování
a schopnosti nově spoluutvářet společnost.“7 Ve vzdělávacím programu waldorfské základní školy můžeme spatřovat tendenci neklást důraz na výkon jedince, ale především na rozvoj jeho humánních a osobnostních charakteristik. Tyto se pak pro něj stanou klíčové v uplatňování se v současné společnosti nebo na trhu práce. Soutěživé metody, které jsou na tomto typu školy používány, bývají využity ve smyslu soutěživosti především sama se sebou, nikoliv mezi sebou. Při tomto stylu práce se u dětí rozvíjí nadání, porozumění, usuzování a volní síly. Tímto procesem není narušeno sociální cítění dětí. Ve výchovně vzdělávacím procesu tohoto typu škol jsou hledány a využívány především metody, které rozvíjejí zejména tvořivost, fantazii, samostatné myšlení, umožňují hluboký prožitek a svobodnou volbu při řešení různých úkolů8.
1.3 Rámcový vzdělávací program a jeho naplňování Waldorfská základní škola a mateřská škola v Brně vychází z principů výuky waldorfské pedagogiky. Je členem Asociace waldorfských škol České republiky. Ve všech ročnících vyučuje podle školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Waldorfská škola Brno“. Školní vzdělávací program vychází z principů výuky waldorfské pedagogiky a doplňuje je o moderní formy vyučování. Waldorfská pedagogika vychází z myšlenek filosofa a pedagoga Rudolfa Steinera. Výchova a výuka je vývojovým procesem, učební plán je sestavený podle potřeb a postupně se 7 8
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Hanex, 1996, s. 8 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Hanex, 1996, s. 22
8
rozvíjejících schopností dítěte. Důležitým cílem výuky a výchovy dítěte je jeho všestranný rozvoj v praktických i uměleckých oborech. V učebním plánu waldorfské školy jsou zastoupena obě tato hlediska. Schopnosti a nadání dětí se velmi odlišují, a proto zde nalezneme vedle „tradičních“ předmětů např. eurytmii, zahradnictví, pletení, tkaní, zeměměřičství, řezbářství, knihařství a další. Rozmanitost této nabídky umožňuje každému dítěti najít pro sebe v učebním plánu něco, v čem bude mít šanci vyniknout. Jsou zde stírány rozdíly mezi méně a více nadanými nebo zručnými žáky. Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale prožitkovým charakterem výuky, který vzbuzuje živý zájem o probíranou látku. Obsah vzdělávání, osvojování poznatků, znalost faktů a s nimi spojených dílčích dovedností a návyků nejsou chápány jako cíl vzdělávání. Pro život a práci ve waldorfské škole platí zásada, že spolupráce žáků převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. V učebních plánech waldorfské školy se projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. Všechny předměty, které se zde vyučují, jsou také určeny pro všechny žáky školy. Chlapci se tak účastní pletení, háčkování a dívky práce se dřevem a kovem. Smyslem těchto činností je dát všem žákům široký základ, protože každý z předmětů rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. V učebním plánu se projevuje také snaha o soulad mezi uměním, vědou a duchovními hodnotami, ale také pravdou, krásou a uměním9. V prvních letech školní docházky je na tomto typu školy vyučování zaměřeno na prožívání světa. Učitel zde oslovuje dítě umělecky, například prostřednictvím obrazů, a to nejen obrazů viditelných, ale především slovních, tedy vzniklých z vyprávění, která vyvolávají názorné představy. Žáci v tomto období především napodobují a na to je brán ohled i ve výuce. V dalších letech převažuje snaha žáků uvědomit si více sám sebe. Žáci přijímají vše spíše s kritikou a je potřeba jim pomoci vytvořit si schopnost poznávat zákonitosti světa a kauzální myšlení. Tato snaha se projevuje především v období puberty. Na začátku každého dne se třídní učitel vítá s každým žákem zvlášť a to podáním ruky. Tímto gestem se vytváří mezi učitelem a žákem osobní vztah již od prvních školních dnů. Zapálením svíčky následuje společná průpověď v každé třídě, která se svojí skladbou liší mezi prvním a druhým stupněm. Každý den předstoupí před třídu jeden z žáků a přednese báseň nebo citát.
9
http://www.waldorf-brno.cz/client_data/15/user_files/file/DokumentyZS/SVP_WSBrno_09-09.pdf, s. 9 - 10
9
Na druhém stupni je prováděna diskuse na téma, které si dotyčný žák zvolí sám. Téma si žáci vybírají buď z událostí, které se dějí v běžném životě, nebo jde o téma, které je hlouběji spjato s výukou. Tato diskuze trvá několik minut a zapojují se do ní všichni žáci i učitelé. Na prvním stupni v tuto dobu začíná rytmická část dne, která se skládá z pohybu celého těla. V rytmické části se využívají dřívka, plněné pytlíky, písničky v kruhu nebo rytmické básničky spojené s pohybem. Každé dítě žije v rytmu probouzení a usínání, přijímání a zapomínání. Ve waldorfských školách se usiluje o to, aby se práce každého dne uspořádala organicky. Ráno se dítě nejsnáze zabývá činností myšlenkovou. Každý školní den začíná předměty, které zaměstnávají vědění a chápání, myšlení a představování10. Waldorfská pedagogika se zaměřuje na vysokou kultivovanost, toleranci, tvořivost, citlivost, schopnost komunikace a zejména spolupráci. „Waldorfská pedagogika staví na samostatnosti a způsobilosti učitele. Učební plán pro nás zůstává cizorodý, ať už nám ho vnucuje kdokoliv. Waldorfská škola sama sebe nepokládá za školu, která žákům „dodává učivo“, ale za školu „lidskosti.“ (Pestalozzi)11
1.4 Rozdíl mezi způsobem výuky Waldorfské a klasické školy Na waldorfské škole vyučování začíná tzv. epochou – dvouhodinovým blokem, ve kterém denně po dobu 2 - 5 týdnů učitel se třídou rozvíjí jedno téma. Tento systém výuky umožňuje žákům danou látku skutečně prožít a vstřebat do hloubky. Zároveň zde vzniká prostor k obohacení výuky o rozmanité souvislosti napříč vyučovacími předměty. Mezi tyto předměty patří matematika, český jazyk a literatura, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie a některé další. Předměty jako jsou jazyky, VV, TV, HV, eurythmie, cvičení, hudba a náboženství se vyučují v klasických vyučovacích hodinách, které trvají 45 minut. V těchto hodinách je kladen větší důraz na rytmické opakování. Ruční práce, dílenské práce, práce v zahradě se překládají pokud možno na
10 11
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 49 WIRZ, D. Výchova začíná vztahem. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2007, s. 70
10
pozdější dopoledne nebo odpoledne12. To znamená, že po 2 – 5 týdnech češtiny následují postupně například epocha věnovaná matematice, prvouce, vlastivědě, dějepisu, zeměpisu, chemii a další téma z češtiny se objeví za 10 – 12 týdnů. Každý blok má 3 části: rytmickou, hlavní a vypravovací. Část rytmická začíná ranní průpovědí, jde o společně recitovanou krátkou básničku či citát. Poté děti, které se narodily příslušný den v týdnu (např. všechny děti narozené ve středu), recitují básničky, které vybral (a) vyučující tak, aby se k jednotlivým dětem hodily. Následuje rytmické cvičení, kde si žáci např. předávají po kruhu dřevěné koule a v rytmu odříkávají násobky tří. Hlavní část je věnována výuce, která probíhá většinou frontálně, tzn. že žáci sedí v lavicích a učitel se pohybuje před tabulí. Na konci hodiny učitel vypráví nebo čte příběh s posláním odpovídajícím věku žáků. V 1. třídě jsou žákům vyprávěny pohádky, ve 2. třídě bajky a legendy svatých, ve 3. třídě starozákonné příběhy, ve 4. třídě severské a keltské legendy, v 5. třídě řecké báje atd. Ve waldorfské škole žáci nepoužívají hotové učebnice, které nevyhovují dynamickému a mezioborovému pojetí jejich výuky. Vytvářejí si vlastní pracovní sešity a k rozšíření svých poznatků používají ve vyšších ročnících encyklopedie, atlasy, odborné články a další primární literaturu. V takzvaných „epochových sešitech“ shromažďují výtahy jedné vyučovací epochy. Texty jsou až do osmé třídy zpravidla diktovány učitelem nebo vypracovány ve třídě společně. Ilustrace jsou zcela dílem dětí, učitel nanejvýše naznačí skici a motivy na tabuli13. Na pouti základní školou provází žáky po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle většinu hlavních předmětů. Vysvědčení na konci školního roku má formu širšího slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti, nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Součástí vysvědčení je i báseň, kterou většinou skládá nebo pečlivě vybírá třídní učitel na základě poznání osobnosti dítěte. Cílem je vytvoření individuálního obrazu, který napomáhá dítěti v jeho dalším vývoji. V průběhu dalšího roku pak dítě s tímto textem dále pravidelně pracuje. Hodnocení je chápáno waldorfskou pedagogikou jako prostředek k podnícení dalšího rozvoje a seberozvoje žáka. Pouze v 8. a 9. ročníku se z důvodu požadavku přijímacího řízení na střední školy kombinuje slovní hodnocení s klasifikací vyjádřenou známkou. 12 13
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 49 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 54
11
Na waldorfské škole není používáno běžné zvonění. Každá třída má svůj zvonek, gong, zvonkohru nebo jiný signalizační hudební nástroj. Po skončení vyučování žáci odchází do školní jídelny. Do jídelníčku se ve waldorfských školách zařazuje více potravin z ekologického zemědělství. Jsou to převážně dostupné Bio potraviny. Stravování se zde opírá o zásady racionální výživy a je svou podstatou spojeno s vědomím vývojových zákonitostí dítěte. Žáci prvního stupně navštěvují po vyučování školní družinu a pro žáky druhého stupně je ve škole zřízen školní klub, kde je pobyt více časově uvolněný a je přizpůsoben potřebám žáků. Při waldorfských školách jsou realizovány volnočasové aktivity, které navazují na vzdělávací programy. Jsou to především kroužky umělecké, hudební, naučné, ale také sportovní. Žáci i jejich rodiče se aktivně zapojují do ekologického třídění odpadu. V prostorách školy se nacházejí potřebné třídící nádoby. Dobrovolně se také podílejí na výzdobě chodeb, kde jsou součástí výzdoby především doplňky z přírodních materiálů (dřevo, keramika, plátno apod.). Každoročně se malují třídy a chodby, a to různobarevně. „Pravda (věda), krása (umění) a dobro (mravnost) jsou ideály, ke kterým waldorfská pedagogika systematicky směřuje.“14 Na klasické základní škole probíhá výuka na základě vytvořeného Školního vzdělávacího programu, který odpovídá jejím potřebám a požadavkům. Mnohdy bývá velmi znát, že pedagogové zde nejsou jednotní a nemají ani jednotné názory, za které by se společně postavili. Každá škola vyučuje podle pevně stanoveného rozvrhu hodin. Hlavní slovo má v hodině učitel, který prostřednictvím výkladu předává žákům informace o probíraném učivu. Žáci většinou plní úkoly, které jim učitel zadá. Nemají zde možnost porady se spolužákem, jak je to možné na waldorfské škole. Důraz je zde kladen na pamětné učení a vnější motivaci. Naopak na waldorfské škole je kladen důraz na objevování věcí a vnitřní motivaci. Na klasické škole je kladen důraz i na výkonovou soutěživost. Menší důraz je
14
POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 56
12
kladen na tvořivost a iniciativu učitelů i žáků15. Vzdělávání je většinou omezeno na prostor třídy. Dalším rozdílem je, že klasická základní škola využívá učebnice, které jsou schvalovány Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Předměty jsou vyučovány v klasických 45 minutových vyučovacích hodinách a střídají se dle rozvrhu. Každá škola má zpracovaný školní vzdělávací program na základě rámcového vzdělávacího programu. Na klasické škole se po dobu devítileté školní docházky vystřídají zpravidla tři třídní učitelé. Většina klasických škol má nastavený školní vzdělávací program s výstupy po 3. ročníku, po 5. ročníku a pak po 9. ročníku. Na těchto školách se běžně začíná vyučovat cizí jazyk až od 3. ročníku, i když jsou základní školy, které mají specifikaci svého školního vzdělávacího programu na výuku cizího jazyka a tyto vyučují jazyk již od 1. ročníku. Zvonění zde probíhá běžným způsobem. Zásadní rozdíl mezi waldorfskou a klasickou základní školou spatřuji v přístupu k žákovi jako k individuální bytosti a ve spolupráci mezi rodiči a školou. Na klasické škole není ze strany rodičů zájem podílet se na různých mimoškolních akcích jako je např. velikonoční či adventní jarmark, popřípadě zapojovat se do aktivit, které jsou pořádány školou v průběhu školního roku (školní výlety, školy v přírodě, návštěvy kina, výstav, výchovně vzdělávací akce).
15
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001, s. 31
13
2. Výchova a vzdělávání ve Waldorfské škole 2.1 Učitelé a specifika jejich práce Na pouti základní školou provází žáka po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké. Učitelé na waldorfských školách usilují o výchovu svobodných lidí, u nichž byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality, nevštěpují jim žádný určitý světový názor. Usilují spíše o rozvinutí vloh svých „svěřenců“ do té míry, aby byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Postava učitele je v koncepci waldorfské pedagogiky ústředním pojmem. Rudolf Steiner si v této souvislosti uvědomoval onen klíčový a zásadní vliv učitele na dětskou duši. Na bedra waldorfského učitele jsou nakládány úkoly jako je příprava na své vyučování, běžné povinnosti a další úkoly, které mají přispět k celkové pohodě ve třídě a spoluutváření vztahů žák – učitel. Jde o pravidelný a častý styk učitele s rodiči, každotýdenní ranní setkávání všech tříd, pravidelnou konferenci učitelů a zvláštní péči věnovanou všem dětem. Na školách waldorfského typu funguje mezi pedagogy, a to více než jinde, velká míra kolegiálnosti a vzájemné podpory. O kolegium školy se „opírá“ celý chod školy, ať už jde o vztahy uvnitř či vně školy. Učitelům, kteří přichází z klasických škol, se může tento způsob spolupráce zdát příliš důvěrný a nějaký čas jim trvá, než se přizpůsobí. Pokud se učitel nemůže s kolektivem nějakým způsobem sžít, tak se mu celé kolegium snaží pomoci a to tím, že hledají řešení v komunikaci, dovednostech a hlavně v přístupu k dětem. Učitel waldorfské školy by měl mít dostatečnou inteligenci, umělecké předpoklady a řemeslnou zručnost, smysl pro práci s dětmi a schopnost kontaktu s nimi. Waldorfský princip nelze uplatňovat bez zapálení a entusiasmu, protože úspěch waldorfské pedagogiky závisí na individuálních schopnostech každého jednotlivého učitele. Klasické pedagogické vzdělání univerzitního typu je v mnohém pro potřeby výuky na waldorfské škole nedostačující, a proto je nutné realizovat další vzdělávání učitelů zaměřené především na rozvoj jejich kreativity a osobnosti. Waldorfským 14
učitelům pomáhá ke zvládnutí náročných pracovních podmínek studium antroposofické antropologie. Neznamená to ale, že na těchto školách učí jen samí antroposofové16. Učitelé se scházejí během roku a tato setkání probíhají v příjemné atmosféře ve škole i mimo školní půdu. Setkávají se i během prázdnin na společných setkáních, kde si vyměňují poznatky a materiály. Učitelé waldorfských škol jsou přesvědčeni, že jejich práce musí být životním uměním odvozeným ze znalosti potřeb rozvoje dětí, tedy ze znalosti nevycházející z tradice či z teoretického programu diktovaného společností. Věří, že uplatňováním výchovných opatření, jež volí oni sami s respektem k vývojovým potřebám dítěte, umožňují jedinci svobodný, tedy nenásilný, přirozený rozvoj jeho vnitřních sil. Nejde o svobodnou výchovu v tom smyslu, že si mohou žáci ve značné míře dělat to, co chtějí, ale o výchovu k takovému stupni rozvoje, kdy bude mladý člověk schopen sám svobodně a odpovědně jednat17. Waldorfští učitelé se musí neustále vzdělávat a postupně osvojovat a zpracovávat nová témata. Nemohou polevovat ve své fantazii, protože látka, kterou předávají žákům, musí být pro ně nejen zajímavá a poutavá, ale měla by zároveň splňovat metodické požadavky. Jelikož žáci waldorfských škol nepoužívají běžné učebnice, je na učiteli, aby se více a pečlivěji věnoval přípravám na každodenní výuku. Učitelé zde sice mají volnější pole působnosti než na klasických základních školách, ale o to více se musí držet všech metodických závazků, aby ve vyučovacích hodinách veškeré naplánované učivo s žáky probrali. Při výuce jde o umění a souhru mezi vyučujícím a vyučovaným. Soustavná pedagogická činnost umožňuje taktéž učiteli vidět žáka v proměnách, které jsou právě pro období základní školy velmi charakterické. Díky tomu, že své „svěřence“ důvěrně zná (výuka žáků po celou dobu školní docházky), umožňuje mu to citlivě na tyto změny reagovat a stále se tak podílet na aktivním vytváření pozitivního klimatu třídy. Pokud je to jen trochu možné, je cílem waldorfské školy, aby žáci měli po celou dobu základní školy jednoho třídního učitele. Ten kromě přípravy na své vlastní vyučování má i mnoho dalších úkolů. Svůj čas věnuje rozhovorům s žáky, věnuje se také žákům, kteří zůstávají s látkou pozadu, individuálním i společným schůzkám s rodiči, pravidelným týdenním konferencím s učiteli. Ve svém volném čase si rozšiřuje
16 17
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Hanex, 1996, s. 13 POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 14
15
své vědomosti, navštěvuje přednášky, semináře, setkává se s učiteli waldorfských škol nejen z ČR, ale i ze zahraničí. „Autorita, kterou se snaží učitel získat z lásky k dětem, nemůže být žádnou překážkou pro rozvoj ke svobodě. Právě naopak. Kdo ve svém dětství mohl prožít uklidňující důvěru k dospělým, kteří vedli jeho výchovu, snadno v sobě dosáhne vnitřní jistoty, které mu později v životě umožní realizovat přirozeně a klidně „sebe sama“. Autorita je totiž nezbytná průchozí stanice na cestě ke svobodě.“18 Učitelé waldorfských škol přistupují k učitelskému povolání s láskou, úctou a nadšením, jsou schopni rozpoznávat vývojové potřeby svých žáků a reagovat na ně volbou adekvátních prostředků, jsou odborníky ve svém oboru, ale také lidmi širokého rozhledu a praktických zkušeností a schopností. Práce pedagogů je mnohdy chápána jako poslání. Pokud je učitel waldorfské školy i rodičem, má snahu o začlenění učební přípravy do „samotného chodu rodiny“. Příkladem může být, že si rodič – učitel naplánuje nějaký poznávací výlet do přírody a tento mu bude zároveň sloužit jako příprava na „epochu přírodovědy“. Další důležitou prací pedagogů waldorfských škol je rozsáhlá příprava na výuku spojená s rozhovory s kolegy, s rodiči i dětmi. Pedagogové také spolupracují v kolegiu, kde zastávají místo v jedné z pracovních skupin a podílí se tak na vytváření waldorfské školy. Podle Rudolfa Steinera jsou na učitele waldorfské školy kladeny tyto požadavky: •
„Musí být člověkem iniciativním ve všem co dělá, ať jsou to věci velké či malé;
•
Musí být jedním z těch, kteří se zajímají o existenci celého světa a lidstva; Vstupovat do všeho, co se jakkoli týká každého jednotlivého dítěte v jeho péči – i lidstva jako celku;
•
Musí být tím, kdo nikdy nečiní kompromisy ve svém srdci a mysli s tím, co považuje za nepravdivé;
•
Nesmí se nikdy stát starým „vyčichlým“ a „kyselým“ – musí být „svěží“ a stále se snažit takovým zůstat.“19
18
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 116 POL. M., Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 33 19
16
2.2 Děti a působení na ně Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník. Nastává pronikavá změna v jeho způsobu života a sociálních vztazích. Dítěti nyní začínají školní povinnosti. Dítě přijalo novou sociální roli a získalo nový status, roli a status žáka a školáka. Škola přináší dítěti nové učební činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující požadavky. Škála školních předmětů zahrnuje činnosti značně rozmanité, s požadavky na rozvíjení senzomotoriky, paměti, intelektu, estetických předpokladů, pozornosti, sebeovládání, vytrvalosti a svědomitosti, tj. všech aspektů osobnosti. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve školní třídě se uspokojují potřeby dítěte, zejména potřeba činností, jeho zvídavost, radost ze získání dovedností, výkonová motivace, potřeba získat úspěch a uznání za výkon20. Podle Čápa a Mareše „je pro děti v počátcích školní docházky náročným úkolem soustředit pozornost po delší dobu na činnost určovanou učitelem pro celou třídu. Přípravou k plnění tohoto úkolu byly hry, u kterých děti vydržely delší dobu realizovat poutavou činnost, a výchovná zaměstnání v mateřské škole, kdy se děti ve skupině po určitou dobu věnují činnosti za vedení učitelky.“21 Na klasických školách probíhá výuka podle osnov vycházejících ze školního vzdělávacího programu každé dané základní školy. Třídní učitel zde nevede žáky po celou dobu školní docházky. Prvním stupněm provází žáky dva třídní učitelé a tím druhým stupněm pouze jeden. Na waldorfských školách je na výchovu nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích intelektuálního a osobnostního rozvoje. Smyslem je upravit učební plán potřebám dítěte. Hlavní důležitost je po celou dobu přikládána vnitřnímu formování a prožívání žáka, neboť zdrojem jsou žáci, nikoli učební látka. I proto tu nalezneme vedle tradičních předmětů např. knihařství, mechaniku, pletení, přadení, tkaní, zahradnictví atd. Touto rozmanitostí nabídky se chtějí učitelé waldorfských škol co nejvíce přiblížit stavu, kdy každé dítě pro sebe najde v učebním plánu něco zajímavého, něco, v čem bude mít šanci vyniknout.
20 21
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, s. 228 - 229 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, s. 229
17
Na waldorfské škole je provozována duševní výchova s cílem vychovat dítě v kulturní a kulturou protknutou bytost. Na klasické škole se s tímto postojem nesetkáme, ale není to na základě názoru, ale spíše na základě vychovatelské zdrženlivosti a lhostejnosti. Na těchto školách se vše točí pouze kolem intelektuálního chování. Na waldorfské škole působí na děti podnětné prostředí. Tímto prostředím mají na mysli prostředí, kde vládne důvěra mezi učitelem a žáky, kde jsou jim nabízeny dostatečné aktivity různého charakteru a především jde o prostředí, které u nich dokáže podnítit zájem o učivo, ale i zájem o problém týkající se třídního kolektivu. Vzdělávací program Začít spolu, který je také zařazován do výuky waldorfských škol očekává, že pokud děti budou o záležitostech třídy spolurozhodovat, budou schopny nést lépe odpovědnost za své chování. Tím, že se budou podílet na vytváření pravidel, budou lépe schopny porozumět jejich důležitosti a významu. Pravidla, která si formulují děti samy, jsou jimi více respektována. Přestupky, kterých se děti proti těmto pravidlům dopustí, jsou často schopny řešit bez pomoci učitele. Takto stanovená pravidla ale nemohou nahradit neustálé vnější ukázňování dětí pedagogem, ale nabízejí prostor pro rozvoj jejich sebekázně a sebekontroly22.
2.3 Místo a postavení rodičů Rodiče bývají s principy waldorfské pedagogiky seznámeni samozřejmě již před tím, než se rozhodnou, aby jejich dítě či děti začaly navštěvovat tuto školu. Nicméně s příchodem do první třídy musí vynaložit značnou míru aktivity pro pochopení principů výuky a jejich metodicko - didaktických prvků, stejně jako pochopení pohledu této pedagogiky na dítě. Děje se tak poměrně častým setkáváním na třídních schůzkách nejméně 1x za měsíc, kde je velká část schůzky věnována praktickým ukázkám z hodin a kde se rodiče seznamují s průběhem vyučování a s postřehy učitele týkajícími se jejich dítěte i celého třídního kolektivu. Kromě toho mohou rodiče kdykoliv přijít do vyučování a tím mají možnost, nahlédnou pod „pokličku“ výuky. Většina rodičů je členem občanského sdružení W-alternativa, která iniciovala založení waldorfské školy v Brně. Toto občanské sdružení se školou nadále úzce spolupracuje, podporuje její projekty a v případě potřeby ji zastupuje i na veřejnosti.
22
KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003, s. 55
18
Pro společná setkávání rodičů, učitelů a členů W-alternativy slouží Školská rada. Tvoří ji zástupci za každou třídu, zástupci za učitelský sbor i W-alternativu. Rada se schází dle potřeby, minimálně však čtyřikrát za rok. Její členové jsou informování o činnosti školy, jejích záměrech a dalším rozvoji a předávají tyto informace dále. O výsledcích vzdělávání svých dětí jsou rodiče informování každý měsíc na třídních schůzkách. Mohou si také domluvit osobní konzultaci s třídním učitelem v rámci konzultačních hodin nebo i mimo ně. Vzhledem k tomu, že waldorfská škola je postavena z velké části na spolupráci s rodiči, jsou tito více či méně angažováni a pomáhají při organizaci jarmarků i dalších ročních slavností. Rodiče často chodí pomáhat i do vyučování, např. při výuce pletení, háčkování či práci s vlnou. Pomáhají také učitelům s organizací seminářů, přednášek, sportovních aktivit, se školní akademií a dalšími aktivitami. Waldorfské školy se snaží být celistvým organismem, do něhož jsou zapojeni učitelé, žáci i rodiče. Spolupráce školy a rodičů bývá proto mnohem intenzivnější a pro rodiče náročnější než v běžných školách. Touto spoluprácí se zde vytváří silné pouto rodičů ke školnímu prostředí, zájem o dění ve škole a o její budoucnost23.
2.4 Spolupráce rodiny a waldorfské školy Waldorfská škola má, dle mého názoru, jiné postavení, než škola klasická. Vychází z předpokladu zájmu rodičů o vztah se školou. Waldorfská škola je často založena na základě iniciativy rodičů, kteří zakládají i různá sdružení na podporu waldorfské pedagogiky. V případě, že rodiče nejsou přímo iniciátory založení školy nebo nejsou členy určitého sdružení, zajímají se přinejmenším o alternativní školy, antroposofii, waldorfskou pedagogiku a pomáhají při údržbě a úklidu školy. Již před vstupem jejich dítěte do školy musejí počítat s větší angažovaností rodičů ve škole, protože to vychází ze Steinerovy pedagogiky. Možná je i toto důvod rodiče, proč dát své dítě do waldorfské školy, protože se mohou podílet na školní výchově a více tak porozumět svému dítěti. Díky různým akcím pořádaných školou mohou mít rodiče pocit, že jsou členy určitého společenství. Škola tak často může vyplnit jejich volný čas a kulturní program. Nejvíce iniciativní rodiče jsou voleni do rodičovské rady, která zpracovává podněty a iniciativy rodičů a předává je dále orgánům školy a učitelům. 23
http://www.waldorf-brno.cz/client_data/15/user_files/file/DokumentyZS/SVP_WSBrno_09-09.pdf, s. 8
19
Podle Svobodové a Jůvy díky rodičovské radě mohou rodiče zasahovat i do pedagogických otázek a utváření výchovně vzdělávacího procesu v souladu školy a rodiny24. Podle Grecmanové a Urbanovské25 se spolupráce rodičů odehrává i na úrovni třídního společenství rodičů, které zastupuje společné zájmy rodičů jedné třídy. Ve waldorfské škole existuje také tzv. kruh, kde se sdružují zástupci učitelů a rodičů. Zabývají se nejen hmotným zabezpečením školy, ale především otázkami waldorfské školy jako celku. Projednávají otázky týkající se pedagogických cílů, metod a sociálních vztahů ve škole. Samozřejmostí je zvát rodiče alespoň třikrát do roka na rodičovskou schůzku, kde třídní učitel a učitelé odborných předmětů vysvětlují rodičům své metody a postupy. Rodiče jsou tak elementárně zasvěcováni do otázek výchovy. Velmi často rodiče sami formují skupiny, jež se pravidelně scházejí, studují a diskutují otázky antroposofie a výchovy zejména na základě Steinerových spisů. Je-li to jen trochu možné, navštěvuje učitel své žáky a jejich rodiče několikrát ročně u nich doma. Touto návštěvou získává učitel ucelenější představu o zázemí dítěte v rodině a dochází k prohloubení vztahu mezi třídním učitelem a dítětem. Tato spolupráce má mimo jiné značnou výhodu i v působení prevence sociálně patologických jevů, protože učitel skutečně své žáky zná, stejně jako jejich projevy, a ze změn v chování může vyčíst obtíže, které provázejí žáky v jejich životě26. Waldorfská škola spolupracuje s rodiči při vytváření různých slavností, které vycházejí ze slavení svátků, např. svátků sv. Martina, sv. Jiřího, sv. Michaela a mnoha dalších. Typickou spoluprácí rodičů a školy jsou také jarmarky, jak ten JARNÍ velikonoční, tak i ten ADVENTNÍ – vánoční. Jarmarky mají formu dílniček, kde se vyrábí různé dárečky a je zde také možnost zakoupit si zhotovené výrobky dětí a rodičů. Během jarmarků probíhají různá vystoupení žáků školy, hudební a divadelní představení. Jarmark je považován za den otevřené školy. Všechny prostory jsou slavnostně vyzdobeny, naše smysly nasávají slavnostní atmosféru. Nikoho ze zúčastněných nemine příjemné pozastavení s nadšenými dětmi a jejich spokojenými rodiči. Každý výtěžek z jarmarků směřuje na podporu waldorfské školy jako takové, na podporu jednotlivých tříd nebo na různé školní projekty.
24
SVOBODOVÁ, J., JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996, s. 23 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Hanex, 1996, s. 11 26 POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 120 25
20
Roční finanční příspěvek od rodičů je použit na financování nadstandardních pomůcek pro školní rok (akvarelové papíry, speciální epochové sešity apod.). Rodiče jsou také nápomocni při různých rukodělných činnostech nebo vybavování a zvelebování školních prostor. Každoročně se v přípravném týdnu před zahájením školního roku účastní přípravy třídy, malují a natírají co je třeba, šijí závěsy a to vše za pomoci svých dětí a jejich třídních učitelů. Jde o spolupráci, která napomáhá celkové harmonií ve vztazích mezi dětmi, třídním učitelem a rodiči. Podle Rýdla27 pořádá waldorfská škola eurytmická cvičení, malování pro rodiče, řemeslné kurzy, kurzy jazyků aj. Konají se také pravidelné rodičovské večery, kde se rodiče seznamují s obsahem vyučování, probíranou látkou a jejím rozdělením do epoch, s ukázkami výchovného působení, případně s úkoly, kterými podpoří učitelovo snažení. Podle Pola28 se škola postupně stává centrem kulturního a společenského života v místě, kde se nachází. Rodiče mohou „růst“ se svými dětmi a lépe jim tak porozumět. Waldorfská škola klade na vztah školy a rodiny takový důraz, že kurzy ohledně spolupráce učitelů a rodičů jsou zařazeny v seminářích pro přípravu waldorfských učitelů. Waldorfská škola vychovává rodinu dítěte ke zdravému sebevědomí, ke schopnosti vyjádřit svůj názor a konstruktivně diskutovat. „Úkolem vychovatele je největší sebezapírání. Musí žít v okolí dítěte tak, že duch dítěte může vstoupit v sympatii rozvíjet svůj vlastní život na životě vychovatelově. Nikdy nesmíme chtít děti učinit obrazem sebe samého. To, co bylo v učiteli samém, nesmí v nich nutně, tyransky pokračovat ještě v době, v níž už vyrostly ze školy a z výchovy. Musíme vychovávat tak, že odstraňujeme fyzické a duševní překážky tomu, co v každém věku vstupuje v dětech do světa z božského světového řádu a že svému chovanci utváří okolí, jímž jeho duch může vstupovat do života v plné svobodě.“29
27
RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti.. Brno: Marek Zeman, 1994, s. 143 POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 121 29 STEINER, R. Waldorfská pedagogika. Semily: Opherus, 2003, s. 112 28
21
3. Sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy 3.1 Prostředí a jeho vliv Prostředí waldorfské školy je velmi specifické. Odráží se především v architektonickém utváření (mnohoúhelníkový půdorys, rozčlenění velkých ploch a velká okna) a úpravě školního interiéru. Během své návštěvy waldorfské školy jsem zjistila, že se zde nacházejí vedle jednotlivých učeben a sborovny také vybavené speciální pracovny, knihovny, ateliéry, dílny a dokonce zde mají i divadelní sál. V tomto sále probíhá výuka eurytmie. A co to eurytmie je? Eurytmie přináší pohyb, aktivitu, která je výrazem duševních a duchovních procesů. Je vyučována ve všech ročnících. Žák je zde veden k tomu, aby prožíval pohyby svého těla jako výraz a zrcadlení své vnitřní osobnosti. V eurytmii se pracuje na vytváření sociálních vztahů. Všechny třídy i místnosti školy musí odpovídat v základu státním školám, a to jak po stránce pedagogické, tak i po stránce hygienické nezávadnosti, vybavením, zařízením i učebními pomůckami. Tyto školy nesou zřejmé znaky antroposofické výchovy s akcentem na využití přírodních materiálů. Místnosti i chodby jsou vymalovány oblíbenými pastelovými barvami, které nikdy nevytvoří jednolitou barevnou plochu. Mezi oblíbené barvy patří růžová, žlutá, bílá, fialová, světle zelená, světle modrá. Velmi častým prvkem waldorfských škol jsou dřevěná obložení místností a chodeb, dřevěný nábytek napuštěný včelím voskem, textilní doplňky (závěsy, přehozy, drapérie) z vlny, lnu, hedvábí, výzdoba tvořená dětskými výtvarnými pracemi a rukodělnou činností. Zastoupení přírodních materiálů ve vybavení interiéru waldorfských škol má význam nejen estetický a zdravotní, ale především filozofický. Ten vychází z představy, že všechny přírodní materiály jsou zdrojem životní energie, kterou člověk v životě potřebuje. Antroposofický podtext, na kterém je waldorfská škola postavena, má rovněž tendence formovat nábytek tak, aby všechny jeho hrany byly zaoblené, jelikož člověk, který se obklopuje takto tvarovanými předměty, může své myšlení uvolňovat do prostoru bez ohraničení, svobodně jednat a projevovat se. Naopak ten, kdo se rád
22
pohybuje a žije v prostředí, kde se setkává pouze s ostrými rohy a hranami, ten myslí jen v „omezených dimenzích“. Využití barev na waldorfské škole je rovněž symbolické a vychází se při tom z Goethovy nauky o barvách. Lidé se obklopují takovými barvami, ke kterým mají vnitřní vztah a které vyjadřují jejich pocity. Tyto pocity determinují jejich chování k okolnímu světu. Některé barvy mohou podněcovat a povzbuzovat člověka směrem k jeho k harmonickému prožívání. Tak např. růžová je barvou vyrovnaných, téměř harmonických lidí, žlutá je barvou veselých lidí, zelená lidí flegmatických, bílou a červenou si volí lidé se sklonem k agresi a modrá je barvou lidí klidných30.
3.2 Výchova pro multikulturní společnost Nejprve si objasníme co je to pojem multikulturalismus. Podle Krause „může být multikulturalismus chápán jako stav, v němž koexistují různá sociokulturní seskupení, nebo jako proces, tj. dynamická výměna kulturních statků, vzájemné ovlivňování různorodých kulturních systémů. Z hlediska sociální pedagogiky je důležitý i třetí pohled – multikulturalismus jako společenský cíl, úsilí o vytvoření pluralitní společnosti, která zahrnuje více odlišných sociokulturních skupin či subkultur.“31 Každá společnost je vyznačována odlišnými znaky své majoritní kultury. Majorita (většina) i minorita (menšina) se skládají z určité skupiny osob, které se vyznačují odlišnou charakteristikou své kultury. Multikulturní výchova má snahu ovlivňovat vztahy mezi jednotlivými kulturami a podle Krause může být chápána různě: •
„Z hlediska příslušníků majority jde o proces, při němž si jednotlivci mají vytvářet způsoby svého pozitivního vnímání a hodnocení odlišných kulturních systémů a na tomto základě regulovat své chování;
•
z pohledu minorit představuje multikulturní výchova konkrétní vzdělávací proces, který zajišťuje žákům z etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a vzdělávací obsahy, jež jsou přizpůsobovány jejich specifickým jazykovým a kulturním potřebám (jde např. o požadavek
30 31
http://evikysupliky.webnode.cz/products/edukacni-proces-na-waldorfskych-skolach/ KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Portál, 2008, s. 157
23
vzdělávání v mateřském jazyce menšiny). To však na druhou stranu může vést k separatismu či k znehodnocení modifikovaných učebních programů.“32 Podle Buryánka bývá multikulturalismus používán v několika různých významových rovinách: •
Stav společnosti - v této rovině je pojem multikulturalismus užíván zcela v neutrální rovině, koexistence různých skupin neznamená, že musí jít automaticky o vzájemnou toleranci a respekt.
•
Proces – v této rovině dochází ke vzájemné výměně kulturních statků a k procesu vzájemného ovlivňování různých kulturních systémů, popřípadě dochází k vytváření nových systémů.
• Vědecká teorie – v této rovině se multikulturalismus zabývá různými aspekty sociokulturní rozmanitosti. Zkoumá a srovnává odlišné náhledy na svět, rozdílná pojetí skutečností, rozmanité vzorce jednání odlišnými menšinami. Součástí vědecké teorie je také výzkum kulturních rozdílů jako výsledků adaptace společnosti na různá prostředí. •
Společenský cíl – v tomto pojetí znamená multikulturalismus pojem úsilí o vznik pluralitní společnosti, zahrnující množství lišících se sociokulturních skupin. Soužití těchto skupin má být založeno na principech rovnosti, respektu, tolerance a tvořivé spolupráce. Důležitou složkou a nástrojem tohoto přístupu a pojetí multikulturalismu je interkulturní vzdělávání33. V multikulturním světě jsou zvyky a způsoby chování odlišných kulturních
skupin, které žijí pohromadě, poznamenány různými konflikty a rozpory, ale je zde i mnoho možností pro vzájemné obohacování. V současnosti stojí svět před různými etnicko – náboženskými konflikty, které mohou být příčinou nejrůznějších válek, katastrof a mnohdy mohou ohrozit i světový mír. Výchova společnosti v oblasti multikultury by mohla v rovině teoretické i praktické v mnohém přispět k řešení vzájemného soužití a vzájemné tolerance. Jde zejména o hledání vzájemného soužití mezi majoritou a minoritou34. V našich podmínkách jde především o spolupráci mezi obyvatelstvem většinovým (majoritou) a romským (minoritou). Sociální pedagogika je
32
KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Portál, 2008, s. 162 BURYÁNEK, J. a kol. Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002, s. 11 - 12 34 GULOVÁ, L. et al. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s. 45 33
24
tou oblastí, která nabízí mnoho eventualit pro práci s romskými dětmi a mládeží prostřednictvím volnočasových aktivit spojených oblastí výchovy a vzdělávání35. Multikulturní výchova je do školního vzdělávacího programu základních škol zařazována v rámci průřezových témat zejména do společenskovědních předmětů. V současné době jsou zařazována základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí, témata o odlišné kultuře, kulturní identitě, integraci, migraci, xenofobii a rasismu. Tato průřezová témata učí děti vypořádat se s odlišností. Multikulturní vzdělávání umožňuje jedincům pochopit a rozvíjet toleranci vůči odlišnostem a tuto různorodost chápat jako pozitivní jev. Je nutné, aby si žáci v rámci výuky multikulturní výchovy uvědomili, že odlišnost by neměla být brána jako potencionální zdroj konfliktu, ale spíše jako zdroj vlastního vnitřního obohacení. Žáci jsou vedeni k respektování kulturní rozmanitosti, která neustále narůstá a umožňuje jim nahlédnout na odlišné způsoby života, myšlení a chápání světa. Základní škola ať už klasická nebo waldorfská je prostředím, v němž se setkávají žáci z různého sociokulturního prostředí a měla by být schopna zabezpečit takové klima, které podněcuje spolupráci a sounáležitost všech žáků, bez ohledu na jejich původ či přesvědčení. Výuka multikulturní výchovy přispívá k odstraňování nepřátelských předsudků vůči odlišnostem v naší společnosti36. Smyslem výuky multikulturní výchovy na školách není převýchova či vnucení tradic jedné skupiny druhé, ale nalezení společných prvků, na jejichž základě lze vypěstovat vzájemný respekt a toleranci. Na waldorfských školách jsou tak jako na klasických základních školách vzdělávání žáci - cizinci a jejich začleňování do kolektivu vede k prevenci proti xenofobii, k posilování sociálních kompetencí v rámci kolektivu třídy i školy, k seznamování ostatních žáků s cizím prostředím jako přirozené součásti vývoje světa.
3.3 Výchova ke zdravému životnímu stylu S výchovou ke zdraví je v dnešní době nutné začít již u dětí mladšího školního věku, neboť zdravý start do života je jistě obrovským předpokladem pro jejich uspokojivý životní styl po celou dobu jejich života a především je zárukou zdraví daného jedince. Zdraví je předpokladem pro aktivní a spokojený život, je také 35 36
GULOVÁ, L. et al. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s. 46 http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf, s. 74 – 75
25
předpokladem dobré pracovní výkonnosti. Zdraví je také možné charakterizovat jako stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody. Součástí zdravého životního stylu je i zdravé sebevědomí. K základním životním kompetencím patří vlastní sebevědomí spojené s úctou k druhému. Výchova ke zdraví je zahrnuta do výuky na základní škole u žáků 7. a 8. tříd. Cílem výchovy ke zdraví je poskytnutí pomoci žákům při jejich utváření a postupném rozvoji. Jde o to, aby si uvědomily, že zdravý život je složen ze tří rovin – tělesné, duševní a sociální. Velký důraz je také kladen na ochranu zdraví a odpovědnost každého člověka za své zdraví. V posledních letech se stále více zvyšují obavy o fyzickou kondici dětí. Životní styl dnešní mládeže spočívá především ve sledování televize, v neustálém vysedávání u počítače a v nemalé míře i konzumaci rychlého občerstvení. Doba, kdy děti trávily čas s kamarády hrami venku nebo v různých zájmových kroužcích, je nyní nahrazována komunikací přes počítač a různé sociální sítě. Tímto stylem života se z našich dětí stávají děti, které jsou fyzicky málo zdatné a často u nich dochází k obezitě. Velkou měrou se na výchově ke zdravému životnímu stylu podílí i rodina, v níž se postupně stabilizují určité společné rysy chování, zvyklosti a postoje respektované všemi jejími členy. Návyky pro zdravý životní styl si z rodinného prostředí odnášejí děti s sebou do života. Výchova ke zdravému životnímu stylu je většinou chápána jako vštípení návyků tělesné a duševní hygieny. Podle Krause se zdravý způsob života soustřeďuje na tyto základní okruhy: •
„Životní rytmus – poměr pracovní činnosti a odpočinku, fyzické a psychické zátěže,
•
pohybový režim – aktivní a pravidelná tělesná kultura
•
duševní aktivita – spojená s kulturními zájmy, dalším vzděláváním respektujícím zásady duševní hygieny včetně aktivit optimálního soužití s ostatními sociálními skupinami,
•
životospráva a racionální výživa – sloužící zachování zdraví a tělesné i duševní výkonnosti,
•
37
zvládání náročných životních situací.“37
KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et. al. Člověk – prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001, s. 158
26
Zdraví člověka patří k nejvýznamnějším hodnotám života každého člověka. Pokud jsme zdraví, můžeme uskutečňovat svá přání, své touhy, můžeme chodit do práce a věnovat se svým koníčkům. Výchova ke zdraví je tedy jednou z nejdůležitějších priorit základního vzdělávání na běžných i waldorfských školách a promítá se do celého života těchto škol. Halfdan Mahler, který je jedním z bývalých generálních ředitelů Světové zdravotnické organizace o hodnotě řekl: „Zdraví není všechno, ale všechno ostatní bez zdraví není ničím.“38
3.4 Výchova k péči o životní prostředí Na všech typech základních škol se v rámci školního kurikula může promítat environmentální výchova na dvou úrovních. Jedna úroveň je v rámci školy a druhá v rámci vyučovacích předmětů. V ideálním případě se prolíná celým školním kurikulem a vytváří komplexní systém, který umožňuje soustavné působení na všechny složky žákovy osobnosti. Z úrovně školy mám na mysli ekologický provoz školy – třídění odpadu, šetření energiemi, účast na celorepublikových projektech, celoškolní projekty s environmentální tematikou, spolupráce s nevládními neziskovými organizacemi apod. Z úrovně vyučovacích předmětů jde o jejich zařazování v rámci průřezových témat do přírodovědných předmětů. V současnosti
je
zařazena
environmentální
výchova
v rámci
školního
vzdělávacího programu do jednotlivých předmětů na I. i II. stupni. Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských. Vede také jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí. Cílem environmentální výchovy je praktickými formami výuky vést žáky k poznávání rozmanitosti přírody a životního prostředí, k propojování informací 38
MACHOVÁ, J., KUBÁTOVÁ, D. et al. Výchova ke zdraví. Praha: Grada Publishing, 2009, s. 12
27
s osobní zkušeností, zapojování žáků do řešení problémů souvisejících s životním prostředím prostřednictvím organizovaných činností ve škole (sběr papíru, textilu, pet lahví, úklid okolí školy apod.). Dalším cílem je i zahrnutí spolupráce školy s ekologickými institucemi, vedení žáků k odmítání lhostejných nebo negativních projevů k životnímu prostředí. V rámci výuky jsou zařazovány různé projekty, ve kterých si žáci připomínají významné světové dny týkající se životního prostředí39. Na waldorfských školách je environmentální výchova zaměřena zejména na rozvíjení smyslu pro hodnoty, na vytváření postojů, zkrátka na rozvoj celé osobnosti, podobně jako hudební nebo výtvarná výchova. V osnovách waldorfských škol bychom předmět ekologická nebo environmentální výchova, hledali marně. Tato výchova je zařazována do jednotlivých epoch v rámci každého ročníku. První podněty výchovy ke vztahu k životnímu prostředí přicházejí ve waldorfské pedagogice již v předškolním období. Hračky i další vybavení školky je vyrobeno z přírodních materiálů. Dítěti to umožňuje zažívat přirozený svět. V první a druhé třídě má třídní učitel možnost udělat mnohé v oblasti rozvíjení vztahu k přírodnímu světu. Je to prostřednictvím drobných vypravování, kdy přiměřeným způsobem ožívají věci i bytosti světa přírody. Dalším příspěvkem k environmentální výchově jsou praktické epochy ve třetí třídě, které provázejí důležité období, ve kterém se u dítěte začíná přeměňovat vztah ke světu. Klíčová je v tomto ohledu epocha zemědělství, kterou mají žáci ve čtvrtém ročníku. Žáci v rámci této epochy zažijí všechny polní práce od přípravy půdy, přes setí, sklizeň a mlácení obilí, čištění a mletí, až k upečení chleba. Tímto prožitkem si děti uvědomují vztah k půdě. Waldorfská škola vede své žáky k zodpovědnému, pečujícímu vztahu k přírodnímu světu a to nejen prostřednictvím průřezových témat, tak jak tomu je na klasických školách, ale i samotnou skladbou svého učebního plánu. Tento učební plán odpovídá vývojovým potřebám jednotlivých věkových období a spočívá v souladu celku.40 Vztah k přírodě by měl být u dětí rozvíjen již od dětství a to nejen prostřednictvím školky či školy, ale především prostřednictvím rodiny. Jelikož návyky, které děti a žáci mají, si odnáší s sebou do života především z rodinného prostředí. V dnešní době by mělo být samozřejmostí v péči o životní prostředí uvědomění si toho, 39 40
http://www.zsblazkova.cz/dokumenty/vs/vz10-11.pdf, str. 10 Člověka a výchova. Časopis pro waldorfskou pedagogiku, s. 8 - 10
28
že příroda je pro život člověka jednou z nejdůležitějších podmínek přežití a že například tříděním odpadu můžeme šetřit nerostné suroviny, jelikož lze odpad opakovaně použít.
3.5 Sociálně výchovné působení v prevenci V každé společnosti se objevují sociálně patologické jevy a sociálně patologické jednání. K předcházení potenciálnímu ohrožení sociálně patologickými jevy a ochraně před těmito jevy slouží sociální prevence. Dle Krause rozlišujeme prevenci: •
„Primární – při ní se snažíme předejít sociálnědeviantnímu jednání v situacích a prostředcích, kde ještě daný jev nenastal.
•
Sekundární – při ní působíme na osoby, které jsou z hlediska sociální patologie rizikové nebo se již deviantního chování dopustily.
•
Terciální – tou rozumíme snahu o zabránění recidivě (např. rozdávání sterilních injekčních stříkaček drogově závislým).“41 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vydalo Metodický pokyn
k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Šikanování je zde charakterizováno jako: „jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit nebo zastrašovat žáka, případně skupinu žáků. Spočívá v cílených a opakovaných fyzických nebo psychických útocích jedince nebo skupinou. Jde o opakované užití násilí vůči tomu nebo těm, kdo se neumí nebo nemůže bránit.“42 Základním principem strategie prevence sociálně patologických jevů je výchova dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu, k osvojení pozitivního sociálního chování a rozvoji osobnosti. Školy mají zpracovaný Minimálně preventivní program, který klade důraz na komunikaci, kooperaci a zdravý životní styl. K prevenci šikany přispívá především klima školy, kde je základem prevence šikanování a násilí podpora pozitivních vzájemných vztahů mezi žáky a mezi žáky a učiteli. Pedagogové na školách by měli vnímat vztahy mezi žáky a atmosféru v třídních kolektivech, kde působí, jako nedílnou a velmi důležitou součást své výchovně vzdělávací práce.
41 42
KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, s. 148 http://www.msmt..cz/dokumenty/2009-1
29
Školy a školská zařízení se snaží v rámci realizace prevence šikanování vytvářet ve škole bezpečné prostředí a za tímto účelem podporují solidaritu a toleranci, vytvářejí podmínky pro zapojení všech žáků do aktivit třídy a školy, uplatňují spolupráci mezi žáky a rozvíjejí jejich vzájemný respekt. Pedagogové důsledně a systematicky vedou žáky k osvojování norem mezilidských vztahů založených na demokratických principech, respektují identitu a individualitu žáka. Pomáhají u žáků rozvíjet pozitivní mezilidské vztahy a úctu k životu druhého člověka. Každá škola má ve školním řádu jasně stanovena pravidla chování včetně sankcí za jejich porušování. V případě, že má žák pocit ohrožení ze strany spolužáků nebo má pocit, že je šikanován, může ve škole vyhledat pedagoga, který zde působí jako metodik prevence, školní psycholog nebo výchovný poradce. Kombinace nudy s touhou po dobrodružství je v období povinné školní docházky jedním z častých rizikových faktorů vzniku sociálně patologických jevů. Zejména sportovní aktivity, přizpůsobené svým charakterem a obsahem mohou nahradit nežádoucí volnočasové aktivity mládeže. Většině klasických škol se nedaří navázat spolupráci s rodinou. Lze konstatovat, že jde ze strany rodiny o nedostatečný zájem a neochotu spolupracovat se školou v případě zjištěných sociálně patologických jevů. Na waldorfské škole je tak jako na klasických základních školách zpracován Minimální preventivní program pro rizikové chování žáků. Prioritou strategie je přizpůsobení chodu a činnosti školy požadavkům na zdravý životní styl především na základě nabídky volnočasových aktivit (zájmové kroužky v rámci školní družiny, školního klubu), zařazením cílené prevence i nespecifické prevence rizikového chování žáků do vyučovacích hodin, péče o děti z rizikových skupin, podpory otevřené komunikace a přátelských vztahů (úzká spolupráce školy a rodiny, pravidelné konference kolegia 1x týdně), podpora zdravého způsobu školního stravování a posilování pocitu sounáležitosti se školním společenstvím (pravidelné i jednorázové společné školní akce). Na těchto školách je díky soudržnosti rodičů a školy bezproblémová spolupráce v rámci řešení sociálně patologických jevů. Třídní učitel sleduje sociální klima třídy a reaguje na jeho případné negativní změny. Jde o rozhovory o žácích a třídách na konferencích učitelů, individuální konzultace se zákonnými zástupci žáků, se spolužáky. Na velmi dobré úrovni je zde i spolupráce s výchovným poradcem.
30
Primární prevenci na prvním stupni waldorfské školy má na starosti třídní učitel. S jednotlivými tématy se děti setkávají především v prvouce, přírodovědě a vlastivědě. Při výuce jsou využívány metody výkladu, předávání informací, samostatné či skupinové práce, projektové vyučování, dramatická výchova nebo lze využít materiály školy z oblasti primární prevence. Třídní učitel se snaží o všestranný rozvoj osobnosti dítěte, zvyšování sebevědomí žáků, umění sebehodnocení, vztah k sobě samému – sebeúctu, sebelásku, výchovu k umění, komunikaci, vztah k partě a ke kamarádům, co je to kamarádství, poučení o škodlivosti kouření, požívání alkoholu, drog, výchovu k toleranci, vztahy mezi lidmi, výběr vhodné náplně volného času po vyučování, práci ve školní družině. Na druhém stupni se pracuje s tématy v oblasti prevence v předmětech občanská výchova, rodinná výchova, přírodopis, chemie, dějepis, český jazyk a literatura. K práci se také využívají metody výkladu, samostatné či skupinové práce, práce s médii, projektového vyučování, práce s materiálem, besedy a přednášky. Žáci se v rámci sociálně
výchovného
působení
v prevenci
učí
vztahům
v rodině,
vztahům
k vrstevníkům, k mladším a slabším spolužákům, handicapovaným lidem, seznamují se se závislostí na drogách, alkoholu, kouření a dalšími patologickými jevy ve společnosti. Velmi důležitou prevencí je pravidelné setkávání žáků s třídním učitelem na třídnických hodinách43. Základem sociálně výchovné prevence jsou především vztahy v rodině a vztahy ke skupinám. Skupinou myslím kamarády, starší spoluobčany a osoby se zdravotním znevýhodněním. Systém waldorfské školy podporuje individualitu a autonomii žáka. Na organizaci různých činností ve škole se podílejí jednotlivé třídy se svými učiteli. S problémy, které žáci mají, se obrací přímo na třídního učitele. Ten usiluje o co nejužší spolupráci s rodiči a o výchovné působení na žáky v pojetí waldorfského školství. Cílem sociálně výchovného působení v prevenci sociálně patologických jevů je dítě, které je odpovědné za vlastní chování a za způsob života v přiměřené míře jeho věku, dítě schopné vyvozovat samostatná správná rozhodnutí, schopné řešit, případně schopné nalézt pomoc při řešení problémů, dítě s vyhraněným negativním vztahem k návykovým látkám a dítě podílející se na tvorbě prostředí a životních podmínek.
43
http://www.zsjubilejni.cz/skolni-preventista/
31
4. Výzkumná metoda a vzorek 4.1 Stanovení cíle výzkumu, formulace hypotéz Základním cílem práce je popsat sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy s důrazem na spolupráci rodiny a školy. Waldorfská škola je nejrozšířenějším typem alternativních škol ve světě i u nás a jejich počet stále narůstá. Nárůst je způsoben tím, že tento typ alternativních škol vzniká na základě poptávky rodičovské veřejnosti, která tlačí na volené orgány jednotlivých měst a obcí. Kvantitativně orientovaný výzkum byl proveden na Waldorfské Základní škole a Mateřské škole Brno a bylo použito anonymní dotazníkové metody. V souladu s cílem bakalářské práce byly stanoveny tyto hypotézy: •
Většina rodičů se ztotožňuje se vzdělávacím programem waldorfské školy.
•
Více jak 60 % rodičů se školou spolupracuje. Jednotlivé hypotézy jsou takto stanoveny na základě teoretické části bakalářské
práce. První hypotéza naráží na fakt, že rodiče, kteří se rozhodnou dát své dítě na waldorfskou školu, by měli být obeznámeni se vzdělávacím programem, kterým se tato škola řídí. Měli by vědět, že nejde o klasickou školu, ale že jde o alternativní typ vzdělávání, který pohlíží na výchovu jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích intelektuálního a osobnostního rozvoje dítěte. Smyslem je upravit učební plán především potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte. To, zda se většina rodičů ztotožňuje se vzdělávacím programem waldorfské školy, tato hypotéza potvrdí nebo vyvrátí. Druhá hypotéza se opírá o ten fakt, že v teoretické části bylo shledáno, že waldorfské školy jsou zakládány z iniciativy rodičů a že to jsou právě rodiče, kdo se podílí na správě a chodu těchto škol. Pomocí velmi úzké spolupráce rodičů se školou jsou výchovné prvky přenášeny i do rodinné výchovy, což přispívá k celkové harmonizaci dítěte.
32
4.2 Metoda výzkumu Vzhledem k tomu, jak byly stanoveny hypotézy, a k celkovému zaměření výzkumu byl použit pro empirický výzkum standardizovaný dotazník, který odpovídá kvantitativnímu přístupu. Podle Gavory je dotazník „nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Tato frekventovanost je často dána (zdánlivě) lehkou konstrukcí dotazníku. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník považuje za ekonomický výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké množství informací při malé investici času.“44 Výzkumnou metodou bylo výběrové šetření provedené dotazníkem, který byl předložen rodičům 6. a 7. ročníku Waldorfské Základní školy a Mateřské školy v Brně. Dotazník byl sestaven z 19 otázek. První 4 otázky se týkaly osobních údajů respondenta (věková kategorie; počet dětí v rodině; typ MŠ, kterou dítě navštěvovalo; kde se dozvěděli o waldorfské škole), dále pak 7 otázek zaměřených na ztotožnění se rodičů se vzdělávacím programem waldorfské školy a 8 otázek zaměřených na spolupráci rodičů se školou. Dotazník obsahuje 17 uzavřených otázek s předem stanovenou nabídkou odpovědí a 2 otevřené otázky, které umožňovaly doplnění odpovědi. Otázky jsem se snažila formulovat jasně a srozumitelně. V záhlaví dotazníku byli respondenti požádáni o jeho vyplnění a byl uveden důvod zjišťování dat. Respondenti byli informování o faktu, že dotazník je anonymní, veškeré informace jsou důvěrné a nebudou zneužity. Z celkového počtu 40 rozdaných dotazníků se vrátilo 36 řádně vyplněných, což představuje 90 %. První otázka, která nám rozlišuje pohlaví respondentů, není pro výzkum podstatná. Vyplývá z ní, že dotazníky byly vyplněny spíše ženami než muži a to v procentuálním poměru: ženy 72,22 % a muži 27,78 %. Pro úplnost uvádím celé znění dotazníku v příloze bakalářské práce.
4.3 Charakteristika respondentů S žádostí o vyplnění dotazníku jsem se obrátila na rodiče Waldorfské Základní školy a Mateřské školy v Brně, jejichž děti zde navštěvují 6. a 7. ročník. Požádala jsem
44
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010, s. 121
33
paní učitelku, zda by nebylo možné rozdat dotazníky v rámci třídních schůzek, aby byla zaručena jejich co největší návratnost.
4.4 Podmínky sběru dat Výzkum byl uskutečněn v měsíci prosinci, během třídních schůzek, kdy byl rozdán dotazník přítomným rodičům. Tento způsob byl zvolen z důvodu většího počtu návratnosti dotazníků. Dotazníky byly rozdány prostřednictvím třídních učitelů. Rodiče byli seznámeni s důvodem vyplnění dotazníku i s jeho anonymitou. Celkově bylo rozdáno 40 dotazníků. Zpět se vrátilo 36 řádně vyplněných dotazníků. Všechny bylo možné využít pro vyhodnocení stanovených hypotéz (což představuje 90%).
34
5. Vlastní výzkum Otázka č. 1 Patříte do věkové kategorie? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. Věkové složení respondentů je pestré. Nejvíce respondentů patří do věkové kategorie 36 – 40 let, což představuje 47,22 %. Tabulka č. 1 Věková kategorie respondentů Odpověď
Počet
Procenta
do 30 let
0
0,00%
31 - 35 let
9
25,00%
36 - 40 let
17
47,22%
41 - 50 let
10
27,78%
51 a více let
0
0,00%
CELKEM
36
100,00%
0,00% 0,00% 25,00%
27,78%
do 30 let 31 - 35 let 36 - 40 let 41 - 50 let 51 a více let 47,22%
Graf č. 1 Věková kategorie respondentů Otázka č. 2 Kolik má Vaše rodina dětí? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. 58,33 % respondentů uvedlo, že jejich rodina má 3 děti. 22,22 % respondentů má více než 3 děti a 16,67 % respondentů odpovědělo, že jejich rodina má 2 děti. Na této škole je pouze 2,78 % dotázaných 35
respondentů, kteří mají jen 1 dítě. Z tohoto lze vyvodit, že Waldorfskou základní školu vyhledávají spíše rodiny s vyšším počtem dětí. Tabulka č. 2 Počet dětí v rodině Odpověď
Počet
Procenta
1 dítě
1
2,78%
2 děti
6
16,67%
3 děti
21
58,33%
více než 3 děti
8
22,22%
CELKEM
36
100,00%
22,22%
2,78%
16,67% 1 dítě 2 děti 3 děti více než 3 děti
58,33%
Graf č. 2 Počet dětí v rodině Otázka č. 3 Jakou mateřskou školu absolvovalo Vaše dítě? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. Odpovědi byly zaměřeny na to, jaký typ mateřské školy absolvovalo dítě před vstupem do Waldorfské základní školy. 58,33 % respondentů odpovědělo, že jejich dítě přešlo z Waldorfské mateřské školy do Waldorfské základní školy, což představuje více jak polovinu respondentů. Tento údaj můžeme chápat tak, že rodiče byli s alternativním typem vzdělávání spokojeni, a proto pokračují v tomto směru i na základní škole. 33,33 % respondentů odpovědělo, že dítě přešlo z klasické mateřské školy do Waldorfské základní školy. Důvodem mohlo být to, že rodiče se rozhodli využít alternativního typu vzdělávání pro své dítě nebo třeba větší
36
informovanost o waldorfské pedagogice a jejím zaměření na všestranný rozvoj dítěte a individuální přístup ze strany pedagogů. 8,33 % respondentů sdělilo, že dítě před vstupem do Waldorfské základní školy navštěvovalo jinou alternativní mateřskou školu. Tabulka č. 3 Typ mateřské školy, kterou dítě navštěvovalo Odpověď
Počet
Procenta
waldorfskou
21
58,33%
jinou alternativní
3
8,33%
klasickou
12
33,33%
CELKEM
36
100,00%
33,33% waldorfskou jinou alternativní 58,33%
klasickou
8,33%
Graf č. 3 Typ mateřské školy, kterou dítě navštěvovalo Otázka č. 4 O waldorfské škole jsem nejčastěji získával/a informace? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. U této otázky měla značnou převahu jedna z odpovědí. Celkem 69,44 % dotázaných se o tomto typu vzdělávání dozvědělo od přátel, pro 16,67 % dotázaných je zdrojem informací internet, 11,11 % dotázaných se o waldorfské škole dozvědělo z jiných zdrojů, které blíže nespecifikovali a jen 2,78 % dotázaných ví, že existuje waldorfská škole z odborné literatury. Převaha odpovědi se u této otázky dala předpokládat.
37
Tabulka č. 4 Zdroj informací o waldorfské škole Odpověď
Počet
Procenta
od přátel
25
69,44%
z internetu
6
16,67%
ze sdělovacích prostředků
0
0,00%
z odborné literatury
1
2,78%
jinak
4
11,11%
CELKEM
36
100,00%
11,11% 2,78% 0,00%
od přátel z internetu
16,67%
ze sdělovacích prostředků z odborné literatury 69,44%
jinak
Graf č. 4 Zdroj informací o waldorfské škole Otázka č. 5 Co očekáváte od waldorfské školy jako přínos pro Vaše dítě? Na otázku č. 5 odpovědělo 29 respondentů, kdy 44,83 % respondentů očekává přínos pro své dítě v rozvoji individuálního vývoje osobnosti, 31,03 % respondentů očekává jako přínos individuální přístup k dítěti, 17,24 % respondentů vidí přínos pro své dítě v propojení školního a rodinného života. Hodnocení bez známek a otevřená komunikace je přínosem pro 3,45 % respondentů. 7 respondentů na tuto otázku neodpovědělo. Z těchto odpovědí je možné konstatovat, že rodiče žijí v souladu se vzdělávacím programem waldorfské školy, která jim nabízí určitou alternativu než co je jim schopna poskytnout výuka na klasické základní škole. Waldorfská škola je založena právě na
38
rozvoji humánních a osobnostních charakteristik dítěte a na individuálním přístupu ke každému dítěti. Zajímavá je zde i propojenost školního a rodinného života. Tabulka č. 5 Očekávaný přínos pro dítě Odpověď
Počet
Procenta
hodnocení bez známek
1
3,45%
otevřená komunikace
1
3,45%
propojení školního a rodinného života
5
17,24%
rozvoj individuálního vývoje osobnosti
13
44,83%
individuální přístup k dítěti
9
31,03%
CELKEM
29
100,00%
hodnocení bez známek
3,45% 3,45% 31,03%
otevřená komunikace 17,24% propojení školního a rodinného života rozvoj individuálního vývoje osobnosti
44,83%
individuální přístup k dítěti
Graf č. 5 Očekávaný přínos pro dítě Otázka č. 6 Jsou Vaše očekávání plněna? Odpovídejte jen v případě odpovědi na ot. č. 5. Na tuto otázku odpovědělo všech 29 respondentů, kteří zodpověděli otázku č. 5. U této otázky měla značnou převahu jedna z odpovědí. Celkem u 82,76 % respondentů jsou očekávání, která mají přínos pro jejich dítě splněna zcela, pro 17,24 % respondentů jsou očekávání plněna jen částečně. Žádný z respondentů není s očekávaným přínosem pro své dítě nespokojen.
39
Tabulka č. 6 Naplněnost očekávání Odpověď
Počet
Procenta
ano
24
82,76%
ne
0
0,00%
částečně
5
17,24%
CELKEM
29
100,00%
17,24% 0,00% ano ne částečně 82,76%
Graf č. 6 Naplněnost očekávání Otázka č. 7 Máte přehled o vzdělávacím programu waldorfské školy? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. Nejčastější odpovědí na tuto otázku 86,11 % bylo, že respondenti mají přehled o vzdělávacím programu waldorfské školy. Pouze 13,89 % respondentů odpovědělo, že mají přehled o vzdělávacím programu jen částečně. Z této otázky vyplynulo, že se rodiče snaží získat přehled o tom, podle jakého vzdělávacího programu je na waldorfské škole vyučováno, jaký je zde přístup k dítěti a v čem je tato škola jiná, než škola klasická. Na základě takto získaných informací se rozhodují pro tento typ vzdělávání.
40
Tabulka č. 7 Přehled o vzdělávacím programu waldorfské školy Odpověď ano ne částečně CELKEM
Počet 31 0 5 36
Procenta 86,11% 0,00% 13,89% 100,00%
13,89% 0,00% ano ne částečně 86,11%
Graf č. 7 Přehled o vzdělávacím programu waldorfské školy Otázka č. 8 Splňuje vzdělávací program waldorfské školy Vaše očekávání? Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. Počet obou odpovědí je téměř vyrovnaný. Nepatrně převyšuje odpověď 52,78 % respondentů, u kterých vzdělávací program waldorfské školy zcela splňuje očekávání. U 47,22 % respondentů je splněno očekávání jen částečně. Ukazatel může být ovlivněn tím, že vzdělávací program waldorfské školy je základním kritériem, podle něhož rodiče vybírají pro své děti základní školu. Tabulka č. 8 Naplněnost očekávání od vzdělávacího programu waldorfské školy Odpověď
Počet
Procenta
Ano
19
52,78%
Ne
0
0,00%
Částečně
17
47,22%
CELKEM
36
100,00%
41
47,22%
ano ne částečně
52,78% 0,00%
Graf č. 8 Naplněnost očekávání od vzdělávacího programu waldorfské školy Otázka č. 9 Žijete v rodině v souladu s principy waldorfské školy? Otázka č. 9 byla zaměřena na zjištění, zda principy waldorfské školy jsou začleňovány i do rodinného prostředí. Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. 69,44 % respondentů odpovědělo, že v souladu s principy waldorfské školy žijí v rodině částečně, což představuje více jak polovinu dotazovaných. 25,00 % respondentů preferuje žití v rodině v úplném souladu s principy waldorfské školy. Pouze 5,56 % respondentů žije v rodině v souladu s principy waldorfské školy jen orientačně. Toto zjištění nám poskytuje informaci, že výchovné prvky waldorfské pedagogiky, které jsou zaměřené především na praktické prožívání a učení, se prolínají s běžným životem v rodině. Tabulka č. 9 Život rodiny v souladu s principy waldorfské školy Odpověď
Počet
Procenta
zásadně
9
25,00%
částečně
25
69,44%
pouze orientačně
2
5,56%
CELKEM
36
100,00%
42
5,56%
25,00% zásadně částečně pouze orientačně
69,44%
Graf č. 9 Život rodiny v souladu s principy waldorfské školy Otázka č. 10 Se školou spolupracujete? Na otázku č. 10 odpovědělo všech 36 respondentů, 75,00 % respondentů odpovědělo, že se školou spolupracuje aktivně bez jakékoliv výzvy. 22,22 % respondentů čeká, až jsou školou vyzváni a pouze 2,78 % respondentů nemá prostor a čas pro spolupráci se školou. Z těchto odpovědí můžeme konstatovat, že spolupráce rodičů je na tomto typu alternativní školy samozřejmostí. Spolupráce je nezbytná i z toho důvodu, že rodiče pomáhají při školních slavnostech, výzdobě školy, přípravě různých společných akcí, mají také značné kompetence v celkovém chodu školy prostřednictvím spolku rodičů. Waldorfská škola by nemohla vzniknout bez zájmu a úsilí rodičů. Tabulka č. 10 Spolupráce rodičů se školou Odpověď
Počet
Procenta
aktivně sami
27
75,00%
když Vás škola požádá
8
22,22%
nemám prostor pro spolupráci
1
2,78%
CELKEM
36
100,00%
43
22,22%
2,78% aktivně sami když Vás škola požádá nemám prostor pro spolupráci 75,00%
Graf č. 10 Spolupráce rodičů se školou Otázka č. 11 Setkání rodičů a učitelů, třídních schůzek se zúčastňujete? Na otázku č. 11 odpovědělo všech 36 respondentů. 94,44 % respondentů považuje účast na setkáních rodičů a učitelů a na třídních schůzkách jako nezbytnou součást výchovy a vzdělávání jejich dětí. Jde o drtivou většinu dotazovaných, což představuje 34 respondentů. Těmto setkáním přikládají velkou důležitost a berou je jako součást spolupráce rodiny a školy. Pouze 5,56 % respondentů se těchto setkání zúčastňuje jen občas. Tento údaj může vypovídat o tom, že existuje jen malé procento rodičů, kteří žijí v rodině v souladu s principy waldorfské školy jen orientačně a také tím, že nemají prostor pro spolupráci se školou. Není zde žádný rodič, který by se setkání učitelů a rodičů, popřípadě třídních schůzek vůbec nezúčastňoval. Tabulka č. 11 Účast rodičů na setkáních rodičů a učitelů, na třídních schůzkách Odpověď
Počet
Procenta
vždy
34
94,44%
občas
2
5,56%
nezúčastňuji se
0
0,00%
CELKEM
36
100,00%
44
5,56%
0,00% vždy občas nezúčastňuji se 94,44%
Graf č. 11 Účast rodičů na setkáních rodičů a učitelů, na třídních schůzkách Otázka č. 12 Zapojujete se vždy do mimoškolních aktivit školy? Otázka č. 12 byla zaměřena na zjištění, zda se rodiče zapojují vždy do mimoškolních aktivit školy. Na tuto otázku odpovědělo všech 36 respondentů. 69,44 % respondentů se do mimoškolních aktivit školy převážně zapojuje. 25,00 % respondentů se do mimoškolních aktivit školy zapojuje vždy a jen 5,56 % respondentů odpovědělo, že se do mimoškolních aktivit školy převážně nezapojuje. Z výsledku je patrno, že respondenti považují mimoškolní aktivity jako součást běžného života, jak je pro tento alternativní typ školy zřejmé. Spolupráce rodiny a školy je brána jako jedna z priorit. Tabulka č. 12 Zapojení rodičů do mimoškolních aktivit školy Odpověď
Počet
Procenta
vždy ano
9
25,00%
převážně ano
25
69,44%
převážně ne
2
5,56%
ne
0
0,00%
CELKEM
36
100,00%
45
0,00% 25,00%
5,56%
vždy ano převážně ano převážně ne ne 69,44%
Graf č. 12 Zapojení rodičů do mimoškolních aktivit školy Otázka č. 13 O řešení kterých témat s třídním učitelem nejvíce stojíte? Vyberte max. 4 nejčastější témata a označte dle pořadí, které vám nejvíce vyhovuje stupnicí 1-4. Otázka č. 13 byla zaměřena na zjištění, která témata chtějí rodiče s učitelem řešit. U této otázky mohli respondenti zvolit více odpovědí s preferencí stupnice 1 až 4. Součet odpovědí tedy neodpovídá celkovému počtu respondentů. V široké škále možností převážila tři témata – řešení individuálních zvláštností dítěte, možnost spolupráce se školou a spolupráce dítěte s ostatními žáky. Řešení individuálních zvláštností dítěte zvolila naprostá většina – celkem 31 respondentů. Tato odpověď se tak umístila na prvním místě. Na druhém místě je téma, kdy se rodiče zajímají o možnost spolupráce se školou. Tuto odpověď zvolilo jako druhou v pořadí 29 respondentů. Na třetím místě mají rodiče zájem o téma spolupráce dítěte s ostatními žáky, kterou zvolilo 27 respondentů. Ostatní odpovědi byly zastoupeny jen v minimálním počtu. Na čtvrtém místě se umístil zájem o řešení prospěchu, dále pak chování a nejmenším počtem je zastoupeno téma přestupky. Z těchto údajů lze vyvodit, že rodiče mají velký zájem na spolupráci s třídním učitelem při řešení témat týkajících se individualit dítěte, spolupráce se školou a vzájemné spolupráce mezi žáky. Méně zajímavé je pro ně téma prospěch, chování a přestupky dětí.
46
Tabulka č. 13 Témata, která chtějí rodiče s učitelem řešit Odpověď
Počet
Procenta
individuální zvláštnosti dítěte
31
32,63%
přestupky
1
1,05%
spolupráce dítěte s ostatními žáky
27
28,42%
možnost spolupráce se školou
29
30,53%
chování
3
3,16%
prospěch
4
4,21%
CELKEM
95
100,00%
individuální zvláštnosti dítěte 4,21%
přestupky
3,16%
32,63%
30,53%
spolupráce dítěte s ostatními žáky možnost spolupráce se školou
1,05% 28,42%
chování prospěch
Graf č. 13 Témata, která chtějí rodiče s učitelem řešit Otázka č. 14 Na waldorfské škole se mi líbí: Možno uvést více odpovědí. U otázky č. 14 bylo možné zvolit více odpovědí. Součet odpovědí tedy neodpovídá celkovému počtu respondentů. V rozsáhlém množství odpovědí nepatrně převážily dva ukazatele – důraz kladený na tvořivost a spolupráci a styl výuky. Převážná většina – celkem 34 respondentů zvolila důraz kladený na tvořivost a spolupráci. Tato odpověď se tak umístila na prvním místě, na druhém místě je již zmíněný styl výuky s celkovým počtem 29 respondentů. Dále získal nejvíce odpovědí styl výchovy, častý a intenzívní kontakt rodičů se školou, pozitivní vztahy mezi žáky, větší využití her při výuce a ostavení učitele vůči žákům. Dva respondenti uvedli i vlastní názor. Těm se mimo jiné
47
líbí způsob hodnocení, tj. hodnocení slovní bez známek a zesílenou výuku uměleckých a manuálně – praktických činností. Tabulka č. 14 Na waldorfské škole se rodičům líbí Odpověď
Počet
Procenta
postavení učitele vůči žákům důraz kladený na tvořivost a spolupráci větší využití her při výuce častý a intenzívní kontakt rodičů se školou styl výuky pozitivní vztahy mezi žáky styl výchovy jiné
14 34 16 19 29 17 20 2
9,27% 22,52% 10,60% 12,58% 19,21% 11,26% 13,25% 1,32%
CELKEM
151
100,00%
postavení učitele vůči žákům důraz kladený na tvořivost a spolupráci větší využití her při výuce 13,25%
1,32%
9,27% 22,52%
11,26%
častý a intenzívní kontakt rodičů se školou styl výuky
19,21%
12,58%
10,60%
pozitivní vztahy mezi žáky styl výchovy jiné
Graf č. 14 Na waldorfské škole se rodičům líbí Otázka č. 15 Který způsob komunikace s učitelem Vám nejvíce vyhovuje? Zvolte pouze 1 odpověď. Na otázku č. 15 odpovědělo všech 36 respondentů. 61,11 % respondentů preferuje pro komunikaci s učitelem individuální rozhovor. Dále pak 30,56 % respondentů využívá ke společné komunikaci s učitelem společné schůzky a pouze 8,33 % respondentů využívá
48
v dnešní době běžně používaný e-mail. Ostatní možnosti komunikace nebyly respondenty zvoleny. Získané údaje naznačují, že rodiče žáků této školy pro komunikaci s učiteli využívají spíše individuální rozhovory a společná setkání než moderní informační technologie. Tabulka č. 15 Způsob komunikace, který rodičům nejvíce vyhovuje Odpověď
Počet
Procenta
individuální rozhovory společné schůzky
22 11
61,11% 30,56%
telefonické kontakty e-mailové kontakty tradiční písemné kontakty žádné
0 3 0 0
0,00% 8,33% 0,00% 0,00%
CELKEM
36
100,00%
8,33% 0,00%
0,00% individuální rozhovory
0,00%
společné schůzky
30,56%
telefonické kontakty e-mailové kontakty 61,11%
tradiční písemné kontakty žádné
Graf č. 15 Způsob komunikace, který rodičům nejvíce vyhovuje Otázka č. 16 Vyskytují se na škole, kde je Vaše dítě výchovné problémy? Otázka č. 16 na kterou odpovědělo všech 36 respondentů zjišťovala, zda se na škole, na kterou chodí jejich děti, vyskytují výchovné problémy. V odpovědích respondentů jsou značné rozdíly. 72,22 % respondentů si myslí, že na škole kam chodí jejich dítě, není výskyt výchovných problémů, oproti tomu 19,44 % respondentů je přesvědčeno, že se
49
na škole vyskytují výchovné problémy. Pouze 8,33 % respondentů odpovědělo, že o výskytu výchovných problémů neví. Získané údaje nám naznačují, že rodiče mají přehled o tom, co se ve škole děje. Toto vyplývá i z předchozích zjištění, jelikož rodiče jsou součástí školy a podílejí se nejen na spolupráci se školou, ale i na jejím chodu prostřednictvím sdružení. Tabulka č. 16 Výskyt výchovných problémů na škole Odpověď
Počet
Procenta
ano
7
19,44%
ne
26
72,22%
nevím
3
8,33%
CELKEM
36
100,00%
8,33%
19,44% ano ne nevím
72,22%
Graf č. 16 Výskyt výchovných problémů na škole Otázka č. 17 Pokud ano, jsou řešeny ze strany školy dle Vašich představ? V této otázce se převažovala odpověď, že výchovné problémy, které se na waldorfské škole vyskytují, jsou řešeny ze strany školy dle představ rodičů v 66,67 %. 25,00 % respondentů odpovědělo, že výchovné problémy jsou řešeny většinou dle jejich představ a pouze 8,33 % respondentů je s řešením výchovných problémů ze strany školy spokojeno jen v malé míře. Žádný z respondentů nevyužil odpovědi, že by výchovné
50
problémy nebyly řešeny vůbec. Spolupráce rodiny a školy při řešení výchovných problémů je na velmi dobré úrovni. Může to být i tím, že rodiče vědí o dění ve škole daleko více, než rodiče žáků klasické základní školy. Tabulka č. 17 Řešení výchovných problémů ze strany školy dle představ rodičů Odpověď
Počet
Procenta
vždy ano
24
66,67%
většinou
9
25,00%
v malé míře
3
8,33%
ne
0
0,00%
CELKEM
36
100,00%
8,33%
0,00%
25,00%
vždy ano většinou v malé míře 66,67%
ne
Graf č. 17 Řešení výchovných problémů ze strany školy dle představ rodičů Otázka č. 18 Bylo některé z Vašich dětí žákem klasické základní školy? Na otázku č. 18 odpovědělo všech 36 respondentů. V této otázce měla převahu záporná odpověď. Tento ukazatel je zastoupen 80,56 % respondentů a může být ovlivněn faktem, že v současné době jsou již alternativní školy mezi veřejností více rozšířeny a rodiče mají více variant pro výběr povinné školní docházky svých dětí. 19,44 % respondentů mohlo využít přechodu z klasické základní školy na waldorfskou školu nebo tohoto typu vzdělávání využili pro své další dítě.
51
Tabulka č. 18 Dítě bylo žákem klasické základní školy Odpověď
Počet
Procenta
ano
7
19,44%
ne
29
80,56%
CELKEM
36
100,00%
19,44%
ano ne
80,56%
Graf č. 18 Dítě bylo žákem klasické základní školy Otázka č. 19 Dokážete popsat, čím je waldorfská škola odlišná od klasické základní školy? Otázka č. 19 byla otevřená, což dávalo respondentům velkou volnost odpovědí. Na tuto otázku odpovědělo 33 respondentů z celkového počtu 36 dotazovaných. Součet odpovědí tedy neodpovídá celkovému počtu respondentů. V šetření se sešla široká škála odpovědí, z nichž ty nejčastější byly zaznamenány do tabulky. Mezi nejčastější odpovědi na odlišnosti waldorfské a klasické základní školy, tak jak to vidí rodiče, patřila odpověď rozvoj individualit dítěte, která se tak umístila na prvním místě. Tuto odpověď napsalo 25 respondentů. Na druhém místě se umístila odpověď v odlišnosti individuálního přístupu k dětem, kterou napsalo 22 respondentů. Na třetím místě byla rodiči volená odpověď, která spočívá v úzké spolupráci rodičů a školy. Tuto odpověď zvolilo 20 respondentů. Dalšími navrhovanými odpověďmi, ve kterých rodiče vidí odlišnosti waldorfské základní školy a klasické základní školy, je důraz kladený na rozvoj osobnosti dítěte, která byla zastoupena 15 respondenty. Možnost spolupodílet se na výuce byla zvolena 14 respondenty a učení prožitkem využilo 13 respondentů. Mezi 52
další odlišnosti, které byly respondenty navrženy a zastoupeny ve větším počtu odpovědí jsou odpovědi slovní hodnocení, tedy možnost neznámkování a tím odstranění stresu žáků ze špatné známky, výchova ke svobodě a zodpovědnosti, kterou zvolilo 7 respondentů. Poslední odpověď, která byla uvedena 6 respondenty je přístup k rodičům ze strany školy. Z vybraných odpovědí, které byly nejvíce zastoupeny, lze konstatovat, že rodiče žijí v souladu se vzdělávacím programem waldorfské školy, která jim nabízí oproti klasické základní škole určité alternativní prvky. Waldorfská škola je založena právě na rozvoji humánních a osobnostních charakteristik dítěte a na individuálním přístupu ke každému z nich. Tabulka č. 19 Odlišnosti waldorfské a klasické základní školy z pohledu rodičů Odpověď
Počet
Procenta
rozvoj individualit dítěte úzká spolupráce rodičů se školou výchova ke svobodě a zodpovědnosti individuální přístup k dětem spolupodílení se na výuce učení prožitkem přístup k rodičům ze strany školy důraz na rozvoj osobnosti dítěte slovní hodnocení
25 20 7 22 14 13 6 15 8
19,23% 15,38% 5,38% 16,92% 10,77% 10,00% 4,62% 11,54% 6,15%
CELKEM
130
100,00%
rozvoj individualit dítěte úzká spolupráce rodičů se školou výchova ke svobodě a zodpovědnosti 11,54%
6,15%
individuální přístup k dětem
19,23%
4,62% spolupodílení se na výuce 10,00% 10,77%
15,38% 16,92%
5,38%
učení prožitkem přístup k rodičům ze strany školy důraz na rozvoj osobnosti dítěte slovní hodnocení
Graf č. 19 Odlišnosti waldorfské a klasické základní školy z pohledu rodičů
53
6. Shrnutí a vyhodnocení výsledků šetření 6.1 HYPOTÉZA 1 H1: Většina rodičů se ztotožňuje se vzdělávacím programem waldorfské školy. Na tuto hypotézu se snaží nalézt odpovědi otázky číslo 5 až 9. Rodiče se shodli, že právě vzdělávací program waldorfské školy je tím hlavním motivem, který je vede k tomu, aby pro své dítě vybrali vzdělávání v tomto alternativním pedagogickém směru. Výuka je založena na zákonitostech vývojových stadií dítěte, na rozvoji jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti se učit. Poměrně velké množství rodičů je ovlivněno principy waldorfské pedagogiky i v rodinném životě. Vzdělávací program je pro jejich dítě přínosem hlavně v tom, že umožňuje otevřenou komunikaci, slovní hodnocení výsledků vzdělávání, tudíž menší stres ze špatných známek a velmi významnou úlohu zde hraje i individuální přístup pedagogů ke každému dítěti a důraz na rozvoj individualit dítěte. Hypotéza H1 byla potvrzena.
6.2 HYPOTÉZA 2 H2: Více jak 60 % rodičů se školou spolupracuje. Na tuto hypotézu se snaží nalézt odpovědi otázky číslo 10 až 17. Spolupráci rodičů se školou je zde samozřejmostí. Z otázek číslo 10, 11, a 12 nám vyplývá, že více jak 60 % rodičů se školou spolupracuje aktivně bez jakékoliv výzvy, aktivně se účastní setkání rodičů a učitelů, třídních schůzek a také do mimoškolních aktivit se zapojují bez nějakého nátlaku ze strany školy. Intenzivní spolupráce školy s rodinou je jedním z hlavních znaků těchto škol. I na další otázky rodiče odpověděli tak, že z nich lze vyčíst jejich zájem a zapojení se do dění ve škole. Hypotéza H2 byla potvrzena.
54
Závěr Ve své bakalářské práci jsem chtěla představit waldorfskou pedagogiku s důrazem na spolupráci rodiny a školy a to nejen široké veřejnosti, ale také studentům. Waldorfská základní škola je pro rodiče, kteří pro své dítě chtějí víc, než co jim může nabídnout výuka na klasické základní škole. Pevné osnovy v této škole nenajdete. Škola vyučuje ve všech ročnících podle školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Waldorfská škola Brno“. Školní vzdělávací program vychází z principů výuky waldorfské pedagogiky a doplňuje je o moderní formy vyučování. Výchova a výuka je vývojovým procesem, učební plán je sestavený podle potřeb a postupně se rozvíjejících schopností dítěte. Důležitým cílem výuky a výchovy dítěte je jeho všestranný rozvoj v praktických i uměleckých oborech. V učebním plánu waldorfské školy jsou zastoupena obě tato hlediska. Pro waldorfskou školu je žádoucí, aby třídní společenství bylo patřičně pestré, aby tu byly děti rozmanitých nadání a z nejrůznějších společenských vrstev a skupin. Pro žáka samotného je to obohacující a přirozeně to zakládá schopnosti jeho empatie a spolupráce s lidmi nejrůznějšího společenského postavení a schopností, které je důležité pro jeho budoucí působení ve společnosti. Rodiče tvoří nedílnou součást školního systému a bez nich by celý systém waldorfské pedagogiky nemohl fungovat. Pro pedagogy jsou důležité nejen názory rodičů, ale především jejich pomoc při realizaci školních i mimoškolních programů. Z vlastní zkušenosti vím, že se rodiče opravdu velmi často zapojují do různých aktivit, pomáhají učitelům s organizací seminářů, přednášek, sportovních aktivit. Rodiče také chodí pomáhat svým dětem do vyučování např. při výuce pletení, háčkování či práci s vlnou. Alternativní školy vyhovují především rodinám, pro které je velkou hodnotou svobodný rozvoj osobnosti dítěte a jeho kreativity. Mnozí rodiče nedají na tento typ školy dopustit i z toho důvodu, že z jejich zkušenosti nebo pocitů přispívají k výchově samostatnějších a sebevědomějších dětí. Stejně tak jako učitel prochází s žáky určitým vývojem (je třídním učitelem zpravidla po celou dobu školní docházky), tak i s rodiči se vztahy postupně vyvíjí. Cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda se rodiče ztotožňují se vzdělávacím programem waldorfské školy a zda rodiče spolupracují se školou. Výsledky dotazníkového šetření mi pomohly potvrdit, že vzdělávací program waldorfské školy je
55
pro rodiče i děti přínosem. Rodiče se shodli na tom, že vzdělávací program waldorfské školy je pro ně tím hlavním motivem, proč dát dítě na tento typ alternativní školy. Rodiče se často zapojují do vyučování a to nejen při rukodělných pracích. V přístupu k dětem je přirozeně nejúčinnější, když rodina žije v co nejtěsnější spolupráci, se školou. Pro dítě je samozřejmě ideální, pokud je doma i ve škole vedeno stejně, pokud rodiče vědí, proč své dítě dávají do této školy a jsou-li jim výchovné zásady blízké. Co nejširší a mnohostranná spolupráce rodičů a učitelů je celkově pro práci waldorfské školy velmi důležitá. Pouze opravdovou součinností je možno překlenout vzdálenost mezi domovem a školou a dosáhnout zájmu a účasti rodičů na životě a rozvoji školy. Spolupráce rodičů a učitelů se školou je nezbytnou součástí tohoto typu alternativních škol. V rámci třídy a školy spolupracují při plnění všeobecných vzdělávacích úkolů a zvláštních výchovných cílů jednotlivých vyučovacích předmětů a stejně tak při organizaci oslav, svátků a dalších akcí. Tato spolupráce se uskutečňuje různými způsoby a na různých úrovních. Rodiče a učitelé jednotlivých tříd se scházejí několikrát za rok na setkáních rodičů a učitelů a na třídních schůzkách. Učitelé na nich rodiče informují o dění ve třídě a o výuce jednotlivých předmětů, aby rodiče získali přehled o obsahu vyučování, pedagogickém přístupu, o výsledcích třídy i jednotlivých dětí. Waldorfská škola nabízí rodičům pestrý výběr zajímavých kurzů a seminářů. Tyto školy se tak stávají středisky celoživotního vzdělávání. Waldorfské školy žijí z iniciativy, spolupráce a spoluzodpovědnosti všech zúčastněných na školním životě. Domnívám se, že pokud by rodiče dětí z klasických základních škol více spolupracovali se školou, byl by i přístup jejich dětí ke škole jiný. Děti by k ní měly větší respekt. Velmi mě překvapilo, že děti z waldorfské školy se do školy těší a to tak moc, že ke konci prázdnin počítají dny, kdy se budou moci do školy vrátit. Těší se nejen na kamarády a učitele, ale hlavně na to, že se zase dozví něco nového. Děti z klasických škol se těší jen na své kamarády.
56
Resumé Bakalářská práce se zabývá sociálně pedagogickými aspekty Waldorfské školy a má poskytnout široké veřejnosti, ale i studentům informace o jednom z alternativních pedagogických směrů – waldorfské škole. Základním podnětem práce byl vznik samostatné Waldorfské Základní školy a Mateřské školy v Brně a stále se zvyšující zájem o tento typ alternativních škol. Tato práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena do 3 kapitol. Jsou v nich shrnuty základní informace o vzniku waldorfské školy. V prvním kapitole jsem se zabývala popisem a historií waldorfské školy, zmiňuji se zde o zakladateli první Waldorfské školy Rudolfu Steinerovi. Dále jsou zde popsány výchovně vzdělávací cíle a vzdělávací program, podle kterého je na této škole vedena výuka. V druhé kapitole jsou vytyčena specifika waldorfského učitele, jak je pohlíženo na výchovu a vzdělávání dětí na tomto typu alternativních škol a především spolupráce rodičů a školy, která je neodmyslitelnou součástí waldorfských škol. Poslední třetí kapitola je zaměřena na prostředí waldorfských škol a jejich specifika, výchovu pro multikulturní společnost, výchovu ke zdravému životnímu stylu a environmentální výchovu, což jsou průřezová témata, která jsou v rámci školního vzdělávacího programu zařazována do jednotlivých předmětů na I. i II. stupni. Zmiňuji zde také sociálně výchovné působení v prevenci, které má předcházet nejen sociálně patologickým jevům, ale i sociálně patologickým jednáním. Praktická část práce je rozdělena do 2 kapitol a vychází z dotazníkového šetření. V první kapitole jsou stanoveny cíle výzkumu, formulace hypotéz, metoda výzkumu, charakteristika respondentů a podmínky sběru dat. Druhá kapitola nám shrnuje a vyhodnocuje výsledky šetření. Byly zde ověřeny formulované hypotézy a obě byly pomocí dotazníkového šetření potvrzeny. Cílem výzkumu bylo zjistit, zda se většina rodičů ztotožňuje se vzdělávacím programem waldorfské školy a zda více jak 60 % rodičů se školou spolupracuje. Vzorek 36 respondentů byl pro potřeby výzkumu dostačující. Výzkumem bylo zjištěno, že se většina rodičů se vzdělávacím programem waldorfské školy ztotožňuje a že jej uplatňuje i v rámci rodinného života. Bylo také potvrzeno, že více jak 60 % rodičů se školou spolupracuje. Cíle práce byly naplněny.
57
Anotace Bakalářská práce „Sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy“ podává ucelený náhled na waldorfskou pedagogiku. V teoretické části se zabývám popisem historie a charakteristikou waldorfské školy. Podrobněji jsou popsány výchovně vzdělávací cíle, rámcový vzdělávací program, specifika práce waldorfských učitelů, spolupráce rodičů se školou, aspekty výchovy pro multikulturní společnost, aspekty výchovy ke zdravému životnímu stylu, sociálně výchovné působení v prevenci a aspekty výchovy waldorfské pedagogiky k životnímu prostředí. Praktická část vychází z dotazníkového šetření, které bylo realizováno mezi rodiči žáků dvou tříd Waldorfské Základní školy a Mateřské školy v Brně. Cílem práce bylo popsat sociálně pedagogické aspekty Waldorfské školy s důrazem na spolupráci rodiny a školy. Tento cíl byl potvrzen oběma hypotézami.
Klíčová slova Alternativní, waldorfská škola, antroposofie, Rudolf Steiner, spolupráce, rodič, epocha, třídní učitel, vzdělávací program.
Annotation This thesis „Social and educational aspects of Waldorf education“ gives a comprehensive view of Waldorf pedagogy. In the theoretical part I deal with the description of the history and characteristics of Waldorf education. Educational goals, educational framework, the specifics of Waldorf teachers work, the cooperation between the parents and the school, aspects of education for multicultural society, aspects of education for healthy lifestyle, social and educational effects in preventing and aspects of Waldorf education in accordance with the environment are described in detail. The practical part is based on the survey realized between the parents of pupils of two classes in Waldorf Primary School and Waldorf Kindergarten in Brno.
58
The aim of this thesis was to describe social and pedagogical aspects of Waldorf Education focusing on cooperation between the family and school. This aim was confirmed by both hypotheses.
Keywords Alternative, Waldorf Education, anthrophosofy, Rudolf Steiner, cooperation, parent, epoch, class teacher, educational programme.
59
Seznam použité literatury 1.
BURYÁNEK, J. et al. Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002, 518 s. ISBN 80-7106-614-1
2.
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, 263 s. ISBN 80-900307-2-6
3.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 656 s. ISBN 80-7178-463-X
4.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010, 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0
5.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Hanex, 1996, 145 s. ISBN 80-85753-09-6
6.
GULOVÁ, L. et al. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 212 s. ISBN 978-80-210-4724-2
7.
KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, 216 s. ISBN 978-80-7367-383-3
8.
KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk – prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001, 199 s. ISBN 80-7315-004-2
9.
KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003, 232 s. ISBN 80-7178-695-0
10.
MACHOVÁ, J., KUBÁTOVÁ, D. et. al. Výchova ke zdraví. Praha: Grada Publishing, 2009, 296 s. ISBN 978-80-247-2715-8
11.
POL, M. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita, 1996, 165 s. ISBN 80-210-1097-5
12.
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001, 144 s. ISBN 80-7178-584-9
13.
PRŮCHA, J. Alternativní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 1994, 109 s. ISBN 80-7041-972-5
14.
RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Zeman Marek, 1994, 264 s. ISBN 80-90035-8-3
15.
STEINER, R. Waldorfská pedagogika. Semily: Opherus, 2003, ISBN 80-902647-7-8
60
16.
SVOBODOVÁ, J., JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996, 112 s. ISBN 80-85931-19-2
17.
WIRZ, D. Výchova začíná vztahem. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2007, 107 s. ISBN 978-80-7204-503-7
18.
Časopis: ČLOVĚK A VÝCHOVA: Časopis pro waldorfskou pedagogiku Asociace waldorfských škol ČR 01/2008
19.
Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (č.j. 24 246/2008-6)
Internetové zdroje 20.
http://evikysupliky.webnode.cz/products/edukacni-proces-na-waldorfskychskolach/, [on-line 24. 2. 2012]
21.
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomuckaucitelum.pdf, [on-line 10. 2. 2012]
22.
http://www.waldorf-brno.cz/client_data/15/user_files/file/DokumentyZS/SVP_ WSBrno_09-09.pdf, [on-line 9. 11. 2011]
23.
http://zsblazkova.cz/dokumenty/vs/vz10-11.pdf, [on-line 3. 3. 2012]
24.
http://www.zsjubilejni.cz/skolni-preventista/, [on-line 6. 3. 2012]
61
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče Příloha č. 2: Epocha zemědělství Příloha č. 3: Pozvánka na Jarní Jarmark
62
Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče DOTAZNÍK Vážení rodiče, jmenuji se Monika Maryšlerová a jsem studentkou Institutu mezioborových studií v Brně. Pro účely bakalářské práce na téma „Sociálně pedagogické aspekty waldorfské školy“, Vás žádám o vyplnění následující dotazníku. Dotazník je zcela anonymní a bude použit pouze jako prostředek pedagogického průzkumu. Za vyplnění dotazníku Vám předem děkuji. Vámi vybranou odpověď zakřížkujte do
Jste:
muž
žena
1.
Patříte do věkové kategorie?
do 30
31 - 35
36 - 40
41 - 50
51 a více
2.
Kolik má Vaše rodina dětí?
1
2
3
více než 3
3.
Jakou mateřskou školu absolvovalo Vaše dítě?
waldorfskou
jinou alternativní
klasickou
4.
O waldorfské škole jsem nejčastěji získával/a informace?
od přátel
z internetu
ze sdělovacích prostředků
z odborné literatury
jinak
1
5.
Co očekáváte od waldorfské školy jako přínos pro Vaše dítě?
……………………………………………………………………………………………. 6.
Jsou Vaše očekávání plněna? Odpovídejte jen v případě odpovědi na ot. č. 5
ano
ne
částečně
7.
Máte přehled o vzdělávacím programu waldorfské školy?
ano
ne
částečně
8.
Splňuje vzdělávací program waldorfské školy Vaše očekávání?
ano
ne
částečně
9.
Žijete v rodině v souladu s principy waldorfské školy?
zásadně
částečně
pouze orientačně
10.
Se školou spolupracujete?
aktivně sami
když Vás škola požádá
nemám prostor
11.
Setkání rodičů a učitelů, třídních schůzek se zúčastňujete?
vždy
občas
nezúčastňuji se
12.
Zapojujete se vždy do mimoškolních aktivit školy?
vždy ano
převážně ano
převážně ne
ne 2
13.
O řešení kterých témat s třídním učitelem nejvíce stojíte? Vyberte max. 4 nejčastější témata a označte dle pořadí, které vám nejvíce vyhovuje stupnicí 1-4.
prospěch
chování
přestupky
individuální zvláštnosti dítěte
možnosti spolupráce se školou
spolupráce dítěte s ostatními žáky
14.
Na waldorfské škole se mi líbí? Možno uvést více odpovědí.
postavení učitele vůči žákům
důraz kladený na tvořivost a spolupráci
větší využití her při výuce
častý a intenzívní kontakt rodičů se školou
styl výuky
pozitivní vztahy mezi žáky
styl výchovy
jiné
15.
Který způsob komunikace s učitelem Vám nejvíce vyhovuje? Zvolte pouze 1 odpověď.
individuální rozhovory
společné schůzky
telefonické kontakty
e-mailové kontakty
tradiční písemné kontakty
žádné
16.
Vyskytují se na škole, kde je Vaše dítě výchovné problémy?
ano
ne
nevím
3
17.
Pokud ano, jsou řešeny ze strany školy dle Vašich představ?
vždy ano
většinou
v malé míře
ne
18.
Bylo některé z Vašich dětí žákem klasické základní školy?
ano
ne
19.
Dokážete popsat čím je waldorfská škola odlišná od klasické základní školy?
……………………………………………………………………………………………
4
Příloha č. 2: Epocha zemědělství
příprava pozemku v epoše zemědělství [staženo z časopisu Člověk a výchova]
děti vysévají obilí [staženo z časopisu Člověk a výchova]
5
Příloha č. 3: Pozvánka na Jarní Jarmark
[staženo z http://www.waldorf-brno.cz]
6