UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií Katedra sociologie

Diplomová práce

2016

Bc. Richard Lukáš

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií Katedra sociologie

Bc. Richard Lukáš

Překážky zlepšování přípravy učitelů: kvalitativní případová studie pedagogické fakulty Diplomová práce

Praha 2016

Autor práce: Bc. Richard Lukáš Vedoucí práce: Doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D.

Rok obhajoby: 2016

Bibliografický záznam LUKÁŠ, Richard. Překážky zlepšování přípravy učitelů: kvalitativní případová studie pedagogické fakulty. Praha, 2016. 133 s. Diplomová práce (Mgr.) Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut sociologických studií. Katedra sociologie. Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D.

Rozsah práce: 295 834 znaků

Abstrakt Institucionální a organizační kontext přípravy učitelů na pedagogických fakultách je sociologicky zatím nepříliš probádané téma, přestože se jedná o společensky důležitou otázku. Cílem této práce je zjistit, jaké jsou překážky toho, aby se zkvalitňovala příprava učitelů na pedagogických fakultách v ČR. Na tuto otázku odpovídám skrze případovou studii vybrané české pedagogické fakulty. Díky rozhovorům s vedoucími pracovníky fakulty; analýzu rámců, které tito pracovníci používají pro rámování svých zkušeností s překážkami; a analýzu institucionálního kontextu přípravy učitelů na této fakultě (intervenční heuristické vyšetřování) jsem odhalil řadu překážek, které zlepšení učitelské přípravy brání. Z institucionálního hlediska jde především o několik zásadních a pro fakultu externích faktorů (např. financování státem, roli Akreditační komise ad.); dále specifickou historii učitelské přípravy v ČR; strukturu zkoumané fakulty a organizaci učitelského studia na ní a stav didaktik jednotlivých vyučovaných oborů. Z analýzy rámců vyplývají 3 hlavní rámce, které vedoucí pracovníci užívají pro organizaci svých zkušeností: rámec systémových nespravedlností, rámec fragmentarizace fakulty a rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty. U každého z těchto rámců jsou podrobně popsány problémy tyto rámce definující, s jejich příčinami a důsledky v očích vedoucích pracovníků fakulty. Na závěr jsou diskutována podstatná zjištění: mimo jiné jde o známky institucionální patologie v podobě tzv. departmentalismu na zkoumané fakultě a také důsledky současné české vysokoškolské a vědní politiky, kladoucí důraz na vědu a výzkum, na profesní přípravu učitelů.

Abstract Institutional and organizational context of teacher training on faculties of education is not sociologically well developed topic, even though it is essential topic for the future of society. The goal of this work is to explore where are obstacles of improvement of teacher training on faculties of education in Czech Republic. I answer this question through the case study of a selected Czech faculty of education. I discovered several obstacles of improvement of teacher training by realizing interviews with faculty heads; analyzing the frames, which they use for framing their experiences with the obstacles; and analyzing the institutional context of teacher training on the selected faculty (intervention heuristic investigation). In the institutional view, the main obstacles are several external factors (e.g. state funding, role of Accreditation Commission etc.); specific history of teacher training in Czech Republic; structure of the faulty and organization of the studies there; and the situation of instructional designs. The frame analysis shows three main frames, which faculty heads use to organize their experience: frame of system unfairness, frame of faculty fragmentarization and frame of introversion and conservativeness of the faculty. Specific problems, together with their causes and consequences, defining each frame in the perspective of faculty heads, is described. In the end are discussed important findings, especially the presence of institutional pathology in the form of so-called departmentalism on the faculty and also the effects of current Czech higher education and science policy, focusing on science and research, on the professional teacher training.

Klíčová slova Sociologie organizace, Pierre Bourdieu, případová studie, výzkum vysokých škol, pedagogická fakulta, příprava učitelů, analýza rámců, departmentalismus

Keywords Sociology of organization, Pierre Bourdieu, case study, higher education research, faculty of education, teacher training, frame analysis, departmentalism

Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely.

V Praze dne 13. května 2016

Richard Lukáš

Poděkování Na tomto místě chci poděkovat všem pracovníkům zkoumané fakulty, kteří mi věnovali svůj čas a svou ochotou mi umožnili tuto práci vypracovat. Děkuji také všem těm, kteří v průběhu mého studia sociologie stáli při mně a podporovali mě: mému partnerovi minulému i současnému, mým rodičům a všem přátelům, které jsem na své cestě vysokou školou potkal. Také děkuji Jaroslavu Kalousovi, Jiřímu Kabelemu, Petrovi Pabianovi, Karlu Šimovi a Martinovi Hájkovi za jejich rady a konzultace. Především bych ale chtěl poděkovat vedoucímu práce, Arnoštovi Veselému, za slova podpory a rady ve chvílích, kdy jsem si nevěděl rady, jak přesně dál.

Obsah OBSAH ............................................................................................................................................................. 1 ÚVOD ............................................................................................................................................................... 3 1.

VSTUPNÍ TEORETICKÁ VÝCHODISKA ........................................................................................ 7 1.1. REFLEXE VÝVOJE TÉMATU DIPLOMOVÉ PRÁCE .................................................................................. 7 1.2. SOCIOLOGIE ORGANIZACE .................................................................................................................. 9 1.3. SOCIOLOGIE VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ ................................................................................................... 12 1.3.1. Pierre Bourdieu a Homo Academicus.......................................................................................... 12 1.3.2. Současný český výzkum vysokého školství .................................................................................... 15

2.

VÝZKUMNÝ PROBLÉM .................................................................................................................. 20 2.1. CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY .............................................................................................. 22

3.

METODOLOGIE ................................................................................................................................ 24 3.1. PROČ A JAK PŘÍPADOVÁ STUDIE? ..................................................................................................... 24 3.2. PROČ A JAK INSTITUCIONÁLNÍ KONTEXT? ........................................................................................ 26 3.3. PROČ A JAK ANALÝZA RÁMCŮ? ........................................................................................................ 27 3.3.1. Analýza rámců ............................................................................................................................. 28 3.3.2 Postup analýzy .............................................................................................................................. 31 3.3.3. Výběr a popis respondentů ........................................................................................................... 32

4.

INSTITUCIONÁLNÍ KONTEXT ...................................................................................................... 35 4.1. EXTERNÍ FAKTORY ŘÍZENÍ PEDAGOGICKÝCH FAKULT ..................................................................... 36 4.1.1. Podoba cílů vzdělávání ................................................................................................................ 36 4.1.2. Akreditační komise ....................................................................................................................... 39 4.1.3. Financování pedagogických fakult .............................................................................................. 42 4.1.4. Hodnocení vědy a akademická kariéra ........................................................................................ 45 4.1.5. Masifikace, studenti a podoba vyučování na vysokých školách ................................................... 49 4.1.6. Strukturace studia učitelství ......................................................................................................... 52 4.1.7. Neexistující profesní standard učitele .......................................................................................... 53 4.2. HISTORIE PŘÍPRAVY UČITELŮ V ČR A SNAHA O JEJÍ PROFESIONALIZACI .......................................... 55 4.3. STRUKTURA FAKULTY A ORGANIZACE STUDIA ................................................................................ 59 4.4. STAV OBOROVÝCH DIDAKTIK........................................................................................................... 62

5.

ANALÝZA RÁMCŮ ANEB PŘEKÁŽKY V PODOBĚ… .............................................................. 67 5.1. …RÁMCE SYSTÉMOVÝCH NESPRAVEDLNOSTÍ .................................................................................. 68 5.1.1. Podfinancování ............................................................................................................................ 68 5.1.2. Strukturace studia ........................................................................................................................ 75 5.1.3. Neférové hodnocení vědy ............................................................................................................. 76 5.1.4. Chybějící profesní standard učitele ............................................................................................. 77 5.1.5. Společností nedoceněné školství a vzdělávání ............................................................................. 80 5.2. … RÁMCE FRAGMENTARIZACE FAKULTY ......................................................................................... 82 5.2.1. Různorodost perspektiv, oborů, kateder ....................................................................................... 83 5.2.2. Nerozvinutost oborových didaktik ................................................................................................ 85 5.2.3. Nedostatečná komunikace a spolupráce ...................................................................................... 89 5.3. …RÁMCE UZAVŘENOSTI A KONZERVATIVNOSTI FAKULTY ............................................................... 94 5.3.1. Akademický habitus, zvyky ........................................................................................................... 95 5.3.2. Autonomie a akademické svobody ............................................................................................... 98 5.3.3. Rezignace, méněcennost............................................................................................................... 99 5.3.4. Nutnost konsenzu mezi mnoha aktéry ........................................................................................ 101

6.

HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ A JEJICH DISKUSE ..................................................................................... 103 6.1. SHRNUTÍ A DISKUSE ANALÝZY RÁMCŮ .......................................................................................... 104 6.2. DEPARTMENTALISMUS .................................................................................................................. 106 6.3. NÁVRAT KE VSTUPNÍM TEORETICKÝM VÝCHODISKŮM................................................................... 107 6.4. SROVNÁNÍ INSTITUCIONÁLNÍCH FAKTORŮ A ANALÝZY RÁMCŮ ..................................................... 108 6.5. DIVERZIFIKACE HODNOCENÍ VĚDY A VYSOKÝCH ŠKOL .................................................................. 109

1

6.6. PERSPEKTIVY ROZVOJE OBOROVÝCH DIDAKTIK ............................................................................. 110 6.7. JAK ZABRÁNIT „DEPEDAGOGIZACI“ PEDAGOGICKÝCH FAKULT? .................................................... 111 ZÁVĚR ......................................................................................................................................................... 114 SUMMARY.................................................................................................................................................. 117 POUŽITÁ LITERATURA ......................................................................................................................... 119 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................................... 125

2

Úvod „Todle nejde, to je tak závažná věc, jak jsou kvalitní učitelé, že to nelze ponechat jako takovýmu vývoji spontánnímu, jestli někdo je tak jako oddanej tý profesi a tak.“ Julie (vedoucí pr., katedra prim. pedagogiky)

Kde a jak se vlastně učitelé učí učit? Jak vlastně vypadá taková příprava učitelů na pedagogické fakultě? Tuto otázku jsem si kladl, když jsem během své lektorské praxe v neziskové organizaci nabízející adaptační kurzy a preventivní programy školám, pozoroval mladé i starší pedagogy, jak předstupují před mladé šesťáky a snaží se je vzdělávat a vychovávat. Pozoroval jsem často velké rozdíly mezi jednotlivými učiteli. Někteří jsou schopni děti nadchnout, používají zajímavé metody a aktivity, mají k dětem navázaný vztah a jsou pro ně srozumitelní. Na druhou stranu jsou tací, kterým se nedaří s dětmi efektivně pracovat, často a zbytečně na ně křičí, obtížně je motivují či vykazují určité známky syndromu vyhoření. Kladl jsem si otázku, kde se tento rozdíl v pedagogických schopnostech bere. A odpověď leží, mimo mnoha dalších vlivů, které na učitele působí v průběhu jejich profesní dráhy, podle mého názoru také v pedagogických fakultách a fakultách připravujících učitele1 a v tom, jak je připravují. Proč má smysl věnovat se sociologicky učitelům a jejich přípravě? V odborné i veřejné diskusi se opakující tvrzení konstatuje, že pro kvalitu vzdělávání poskytovaného ve školách je zásadní osoba učitele a jeho pedagogické kompetence (např. Whelan 2009, Barber & Mourshed, 2007). Jde o to, jak jeden každý konkrétní učitel přímo ve třídě vede žáky, jak nakládá s jejich učebním procesem a je schopen ho efektivně řídit. Ilustrovat to lze na nedávné snaze ministerstva školství zlepšit kvalitu výuky ve školách a přiblížit ji technologickým trendům skrze nákup interaktivních tabulí či tabletů (MŠMT, 2013). Ty ale bez náležité metodické podpory učitelů v tom, jak tyto pomůcky využívat, nevedou zákonitě k efektivnějšímu učení žáků; pomůcka sama o sobě vzdělávací proces nezlepší2.

Učitelskou kvalifikaci dnes student může získat nejen na pedagogické fakultě, ale také na řadě dalších institucí připravujících učitele, např. na učitelských oborech na přírodovědeckých, matematickofyzikálních či filozofických fakultách. Další možností je tzv. pedagogické minimum v rámci celoživotního vzdělávání 2 Snahu MŠMT nakoupit do škol stovky tabletů a metodickou problematičnost tohoto kroku komentuje text Ondřeje Neumajera http://www.eduin.cz/clanky/tablety-do-skol-ondrej-neumajer-rozebira-ktere-obavy-jsouopravnene-a-ktere-nikoli/ 1

3

Pokud si klademe otázku, jak zlepšit vzdělávání v ČR skrze zvýšení kvality učitelského stavu, logicky se tedy nabízí otázka, jak jsou tito učitelé vybírání, vzdělávání a připravování na svou profesní dráhu a v průběhu své kariéry dále rozvíjeni. Na to, jak kvalitní učitele v ČR máme, působí mnoho faktorů, například výše finančního ohodnocení, prestiž profese ve společnosti, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, pedagogické vedení ředitelem školy ad. A v tomto bodě se odborná i veřejná debata mimo jiné stáčí také k roli přípravy učitelů, tj. pedagogických fakult a ostatních fakult vzdělávajících učitele, ve vzdělávacím systému. Lze konstatovat, že „od fakult vzdělávajících učitele vyžadují společenské proměny a trendy značně odlišné způsoby přípravy, které by korespondovaly“ s požadavky dnešní společnosti (Vašutová 2008, 80). Pedagogické fakulty jsou pak často vykreslovány jako konzervativní instituce, které učitele dostatečně nepřipravují na realitu dnešních českých škol. Je jim vytýkáno mnoho věcí: nedostatek praktické přípravy přímo ve školách, nedostatečné propojení pedagogické teorie a praxe, memorování zbytečných fakt a informací, přílišné zaměření na odbornou (tj. předmětovou) složku studia či neschopnost studenty učitelství připravit na zvládání situací jako je nekázeň ve třídě, šikana či komunikace s rodiči (Vašutová, 2008). Položil jsem si proto otázku, jaké tedy pedagogické fakulty opravdu jsou? A co jim brání v tom, aby budoucí učitele připravovaly kvalitněji a nebyly kritizovanou institucí, ale naopak moderní a dynamickou institucí reagující na realitu postmoderní doby? Jako odpověď na tyto otázky jsem se rozhodl věnovat svou diplomovou práci kvalitativnímu výzkumu realizovanému na vybrané pedagogické fakultě v ČR. Jedná se o případovou studii, která si klade dva hlavní cíle. Za prvé popsat institucionální kontext přípravy učitelů na vybrané pedagogické fakultě, tj. jak historický, právní, ekonomický či jiný kontext ovlivňuje její existenci a fungování. Za druhé skrze analýzu rámců vycházející z rozhovorů s vedoucími pracovníky fakulty identifikovat, jak oni pojmenovávají hlavní překážky zlepšování učitelské přípravy na této fakultě, jaký význam jim přikládají a jaké mocenské vztahy tak reprodukují. Jak jsem naznačil již výše, učitelskou kvalifikaci v ČR neposkytují jen pedagogické fakulty, ale značnou část kvalifikovaných učitelů produkují také různé další fakulty připravující učitele v rámci

4

studia učitelství, např. na přírodovědeckých či filozofických fakultách či v rámci celoživotního vzdělávání (Doulík & Škoda, 2014). Přestože se tyto fakulty z hlediska přípravy učitelů často potýkají s podobnými či dokonce ještě většími problémy než fakulty pedagogické (např. méně praxe ve školách, méně didaktiků) (Akreditační komise, 2015), zaměřuji se v této práci téměř výhradě na pedagogické fakulty. Je to ze dvou důvodů: pedagogické fakulty jsou v odborném i veřejném diskurzu důležitějšími a vlivnějšími hráči než nepedagogické fakulty připravující učitele, což má vliv i na tvorbu norem a pravidel pro přípravu učitelů (např. v Akreditační komisi ČR). Druhý důvod je praktický: nepedagogické fakulty jsou různorodou směsí organizací a institucí a jejich zapojení do výzkumu by zásadně rozostřilo jeho zacílení. Důležitou hodnotu kvalitativního bádání je podle mě reflektivita výzkumníka a proto považuji za důležité zde uvést, z jakého hodnotového a postojového podhoubí vycházím. Zájem o školství a vzdělávání mě již během studií sociologie zavedl k práci v oblasti primární prevence rizikového chování, a proto jsem se několik let věnoval rozvoji vztahů v žákovských kolektivech. Posléze jsem se proto přihlásil ještě na studium psychologie, které nyní dokončuji. Dlouhodobě mě zajímá téma vztahů ve škole, vztahů mezi dětmi i mezi učiteli a jejich osobnostní a sociální rozvoj. Osobně se domnívám, že učitel by měl být nejen odborníkem na studovaný odborný předmět, ale především na dítě. Můj názor je, že české školství potřebuje především učitele dětí, spíše než učitele českého jazyka, matematiky či chemie. Můj zájem o školství a vzdělávací politiku mě přivedl do obecně prospěšné společnosti EDUin, v níž jsem se blíže seznámil s tématy, která aktuálně i dlouhodobě hýbou českým vzdělávacím systémem. EDUin se čas od času k pedagogickým fakultám vyjadřuje kriticky, což ilustruje situace, kdy jsem na konci rozhovoru s děkanem zkoumané fakulty poznamenal, že v něm pracuji. Odpověděl s úsměvem: „Aha, takže vy jste náš nepřítel!“ Tato diplomová práce je součástí mé upřímné snahy porozumět těmto institucím a tomu, jak na nich probíhá příprava učitelů a co brání tomu, aby byla lepší. Tato diplomová práce se skládá ze šesti hlavních kapitol. V první části představuji vstupní teoretická východiska, především sociologii organizace, analýzu vysokoškolského prostředí Pierra Bourdieu a současný český výzkum vysokého školství. Ve druhé části popisuji výzkumný problém

5

a otázku. Ve třetí kapitole představuji metodologii předkládané práce, a to především pojetí kvalitativní případové studie; intervenčního heuristického vyšetřování a analýzy institucionálního kontextu; a analýzy rámců. Ve čtvrté části se věnuji institucionálnímu kontextu, kde jsou na základě rozhovorů, studia odborné literatury, zpráv, právních norem a dokumentů zkoumané fakulty, Akreditační komise a dalších relevantních institucí představeny faktory historického, politického, sociálního a legislativního kontextu přípravy učitelů na zkoumané fakultě, a to se zaměřením na faktory, které působí jako překážky jejího zlepšování. Předposlední část mé práce představuje analýzu rámců vycházející z rozhovorů s vedoucími pracovníky fakulty, jichž jsem se ptal na to, kde spatřují hlavní překážky zlepšování přípravy učitelů na fakultě. V závěrečné části diskutuji hlavní zjištění této práce.

6

1. Vstupní teoretická východiska Cílem této kapitoly je představit hlavní teoretická východiska, z nichž při zkoumání pedagogické fakulty vycházím. Volím takové přístupy, které nabízejí myšlenky, perspektivy, koncepty a nástroje, které jsou pro vysokoškolské prostředí a jeho studium vhodné. V této kapitole se nejdříve věnuji reflexi vývoje tématu této práce, protože výsledný text se liší od předkládané teze. Následně se věnuji sociologii organizace (kterou pedagogická fakulta je), a to především v přístupu Michela Croziera. V následující části této kapitoly se věnuji tradici sociologie vysokého školství, kde popisuji dva relevantní přístupy: nejprve Pierra Bourdieu a jeho Homo Academicus a následně zjištění současného českého výzkumu vysokého školství.

1.1. Reflexe vývoje tématu diplomové práce Na této diplomové práci jsem pracoval téměř rok a půl a v průběhu jejího vypracovávání a výzkumu se také vyvíjelo její téma, které se vzdálilo přiložené tezi. Považuji proto za důležité uvést zde stručnou reflexi tohoto vývoje, která popíše, jak jsem v průběhu výzkumu hledal a zpřesňoval nosné téma této práce. Jak jsem již výše zmínil, považuji reflektivitu v kvalitativním výzkumu za důležitou. Nebylo by pravdivé tvrdit, že již od počátku jsem mířil k jasnému tématu a cíli práce. Věřím, že kvalitativní výzkumná práce je spíše hermeneutickým zkoumáním daného tématu či prostředí, které se vyvíjí opakovanými vstupy do prostředí a analýzou získaných poznatků, což také napomáhá triangulaci a ověřování nabízených interpretací. Tomu odpovídá i charakter případové studie: práce na ní je nestrukturovaná, otevřená, i když má původní plán. Často se nevytváří jednotný nástroj či metoda, protože jsou potřeba na míru šité otázky. Některá témata zrají, některá umírají a další se posouvají na novou úroveň komplexity (Stake, 2005). Objektivita pak neznamená maximální omezení a zakrytí zásahů do zkoumané skutečnosti, ale naopak výsledek jejich zviditelnění a reflexe (Dvořáčková et al., 2014) To však neznamená, že bych ve finálním výsledku mého zkoumání (tj. v textu této práce) chtěl slevit z rigoróznosti a nároků odborného textu. Skrze svůj osobní i profesní zájem popsaný výše jsem již od počátku věděl, že se chci věnovat pedagogické fakultě, ale konkrétní zacílení na určité téma se několikrát pozměnilo. Na počátku byla snaha podat detailní etnografický vhled do prostředí dané fakulty, do toho, jak se v situacích výuky

7

a přípravy učitelů formují kompetence a osobnost učitele. Náročnost etnografického výzkumu prováděného v jedné osobě mě od tohoto záměru odradila, byť stále věřím, že se jedná o nosné téma (srov. Dvořáčková et al., 2014; Vlčková et al., 2015). Následně, ovlivněn myšlenkami Jaroslava Kalouse, jsem chtěl zkoumat, jak se pedagogická fakulta a její odborný diskurz přizpůsobuje měnícímu se paradigmatu vzdělávání (Kalous, 2014). Bližší pohled na pedagogické prostředí, první rozhovory s mými „klíčníky“ do prostředí fakulty (viz níže) a reflexe mojí vlastní zkušenosti mi však ukázaly, že ona změna paradigmatu není otázkou posledních let a přístupy zaměřené na dítě a jeho svobodu (např. pedagogika Montessori, Waldorfská pedagogiky, Daltonský plán, svobodné školy Sudbury či Summerhill ad.) koexistují vedle tradičního modelu školství v podstatě po celé 20. století a vzájemně se ovlivňují. Následně, po konzultacích např. s profesorem Kabelem z katedry sociologie FSV UK, jsem se rozhodl pro zkoumání toho, zdali je na pedagogické fakultě v odborném diskurzu přítomen střet o podobu přípravy učitelů a podobu školství. Prvních pět rozhovorů jsem provedl s tímto zacílením. Provedl jsem prvotní analýzu informací získaných z rozhovorů, dále jsem je konzultoval a porovnával se základní teoretickou literaturou věnující se sociologii vysokoškolského prostředí (např. Bourdieu 1990, Gumport, 2007). V průběhu této prvotní analytické práce se mi z dat začalo vynořovat téma a otázka, které se mi jevilo jako nosné a odpovídalo zvolené metodě, polostrukturovaným rozhovorům. Jako finální výzkumné téma mojí práce se tak přibližně po tři čtvrtě roce práce objevilo to, jak vedoucí pracovníci (tj. vedoucí kateder, proděkani, děkan, členové akademického senátu) pojímají překážky zlepšování přípravy učitelů na zkoumané pedagogické fakultě. Následně jsem realizoval dalších 15 rozhovorů se zacílením na toto téma. Výsledkem je případová pedagogické fakulty, v níž využívám profesorem Kabelem popsanou metodu intervenčního heuristického vyšetřování. Na základě té představuji institucionální kontext dané fakulty (resp. přípravy učitelů v ČR). Na základě provedených rozhovorů předkládám také analýzu rámců, které užívají (vedoucí) pracovníci fakulty při mluvení o překážkách zlepšování přípravy učitelů. Výzkumný problém a metodologické otázky jsou detailně popsané v dalších kapitolách

8

1.2. Sociologie organizace Pedagogická fakulta je zvláštním typem organizace. Na jednu stranu se vyznačuje velkou mírou organizovanosti a byrokratizace své činnosti, na druhou je to zase prostředí, v němž mají aktéři velkou míru autonomie a mnohá pravidla a způsoby koordinace jednání se díky akademickým svobodám vyjednávají v rámci samotné organizace. Cílem této kapitoly je představit základní teoretický rámec pro studium organizací, ze kterého vycházím v dalších částech práce a který poskytuje vhodné koncepty pro zkoumání dané pedagogické fakulty. Nejdříve se zde věnuji metodologickému zakotvení v tezích interpretativní sociologie. Následně se věnuji významu cílů organizace a její základní dynamické struktury. Na závěr popisuji pojetí sociologie organizace Michela Croziera, a to především dvojí zablokovanost aktérů v organizaci, která z jeho díla plyne, a také překážky změn v organizacích. Pro výzkum na zkoumané fakultě se mi jeví vhodný rámec interpretativní sociologie, jak ji ve studiu organizací popisuje Keller (2007). Interpretativní sociologie se dívá na fungování sociálních organizací jako na sociálně konstruované, udržované a měněné. Systém organizace je výsledkem minulých interakcí mezi aktéry a jejich schopností přimět ostatní, aby akceptovali jejich vlastní definici situace (Keller, 2007). Vzhledem k velké autonomii univerzit a fakult v tom, jaká vnitřní pravidla budou v rámci organizace mezi aktéry vyjednána, je interpretativní pohled na žité vědění aktérů o organizaci z epistemologického hlediska vhodný. Cíle fakulty, její vnitřní pravidla či to, jak jsou v ní pojmenovávány překážky zlepšování její činnosti, závisí na definicích situací a organizaci zkušeností v očích samotných aktérů. Jeví se mi proto vhodné, zkoumat danou fakultu skrze rozhovory s vedoucími pracovníky dané fakulty, protože jsou důležitými aktéry rámujícími prostor a možnost změny na fakultě. Weberovskou podstatou organizací je fakt, že jsou místem, kde dochází k soupeření různých skupin o moc a její legitimizaci. Organizace lze charakterizovat z hlediska různých charakteristik: formálnosti, struktury, kultury či instrumentálnosti (Novotná, 2008). Obecně lze říci, že manifestně stanovený cíl organizace, její instrumentalita, je jedním z hlavních zdrojů její legitimity, a to jak před veřejností, tak mezi jejími členy. Bez naplňování cílů samotných členů organizace ale nelze naplňovat cíle odosobněné organizace. K podobným závěrům dochází také sociologie vysokého

9

školství: akademičtí pracovníci rozhodně nenaplňují poslušně přání přímého nadřízeného v organizační hierarchii, ale jsou to právě jejich záměry a motivy, které určují reálné cíle mnohých kateder či ústavů (Hearn, 2007). V praxi tak často bývá stanovení cílů organizace výsledkem soupeření skupin působících uvnitř organizace (které mají své vlastní dílčí cíle) či vyvíjejících na ni tlak zvnějšku (Keller, 2007; Surynek, 2014). Jinak řečeno, když se ptáme na cíle organizace, je třeba se ptát, který aktér uvnitř či vně organizace má takový cíl. Výsledné jednání aktérů v organizacích má kongruentní charakter, tj. závisí jak na tlacích existujících struktur (např. standardy akreditační komise, systém financování ad.), tak na možnostech volby ze strany aktérů (např. komunikace a spolupráce v rámci katedry, kurikulum vyučovaných předmětů ad.) (Keller, 2007). Důsledkem soupeření různých skupin v rámci organizace může být vágnost manifestních cílů organizace, což umožňuje koexistenci neslučitelně odlišných zájmů a preferencí v jedné organizaci. Tomu často slouží i komplikovaná organizační struktura formálních organizací, která bývá často těžkopádná z toho důvodu, že jejím účelem není podpora dynamičnosti rozhodování, ale posiluje status quo skrze minimální možnost koordinace aktivit velkého počtu zúčastněných (Keller, 2007; Surynek, 2014). Vedle cílů manifestních se tedy v organizacích setkáme i s těmi latentními, tj. neveřejnými cíli různých zájmových skupin (Surynek, 2014). Manifestní cíle mohou být dokonce iluzorní a organizace může fakticky naplňovat své latentní cíle (např. finanční zajištění svých zaměstnanců), podle jejichž plnění je jejími členy často posuzována úspěšnost organizace. Pokud organizace nadřadí své latentní cíle cílům manifestním, stane se samoúčelnou. Z hlediska konfliktu mezi zájmy aktérů se organizace stává arénou, v níž probíhá konfrontace odlišných zájmů. Ty pomáhá vytvářet dělba práce v organizacích a především izolace personálu organizace v různých odděleních (katedrách). Odlišné zájmy aktérů mohou problematizovat identifikaci jedince s organizací a jejími cíli (Surynek, 2014, Keller, 2007). Na následujících řádcích představím pojetí sociologie organizace, jak ji ve svém díle popisuje Michel Crozier (1964; Crozier & Friedberg, 1980; Keller, 2007), protože se mi jeví, že pro popis organizace, jakou je vysoká škola, a pro koordinaci jednání v jejím rámci, je vhodná a nabízí

10

adekvátní konceptuální rámec. Na druhou stranu není v možnostech této práce popsat celý jeho přístup, a proto vybírám hlavní myšlenky, které jsou pro mou práci podstatné. Crozier chápe organizace jako pole otevřené rozvoji střetů, protože se v nich střetávají aktéři se svými osobními cíli a strategiemi vedeni snahou využít šancí, které aktérům postavení v organizacích nabízí pro naplnění vlastních cílů. Aktéři se snaží ochránit, případně ještě rozšířit svůj manévrovací prostor na úkor ostatních. Vhodnou metaforou pro jednání aktérů v organizacích je hraní her, kdy aktér/hráč je svobodný a vymýšlí strategie k naplnění svých cílů, avšak musí respektovat neosobní pravidla hry v organizaci (Crozier & Friedberg, 1980; Keller, 2007). V kontextu mojí práce je na Crozierově přístupu podle mého názoru důležitá dvojí izolace, v níž aktéři v organizaci působí: za prvé jde o izolaci od ostatních členů organizace, za druhé pak o izolaci od vnějšího světa mimo organizaci. Budu se nyní věnovat první izolaci. Jedinec je díky členství ve své organizační skupině (v mém případě katedře) sice chráněn před mocí a požadavky ostatních aktérů v organizaci (zde podřízených, tj. studentů i nadřízených, tj. vedení fakulty), ale zase je od nich skrze toto členství izolován, vzdálen. Každá skupina v organizaci pak má zájem využít své relativní izolace vzhledem k nadřízeným a podřízeným k tomu, aby plně ovládla svou doménu a mohla ignorovat obecné cíle organizace. Přitom má sklon vytvářet ze své dílčí funkce účel sám o sobě. Dovoluje to skupině tvrdit, že právě její zvláštní cíle jsou ve skutečnosti cíli obecnými či alespoň že mají rozhodující význam pro dosažení cílů obecných (Crozier & Friedberg, 1980; Keller, 2007). V čem spočívá druhá izolace? Pokud organizace řeší nějaké problémy, jedná se nejčastěji o problémy spojené s vnitřním chodem a osudem samotné organizace. Týkají se především vnitřních organizačních problémů, protože vedoucí pracovníci, kteří mají určitou moc, je znají lépe, než realitu vně organizace. Méně se proto rozhoduje o problémech adaptace na prostředí a téměř vůbec ne o skutečné situaci v plnění vlastních cílů organizace mimo její hranice. Kvalifikovanější rozhodování o těchto otázkách by totiž vyžadovalo, aby rozhodnutí byla činěna na nižších úrovních, kde lze očekávat lepší znalosti reality (v mém příkladu např. realitu samotných škol) (Crozier, 1964; Keller, 2007) Takovéto rozhodování může organizaci přinést větší adaptabilitu na měnící se realitu (Surynek, 2014). Pokud to vztáhneme na případ zkoumané fakulty, je takové řešení obtížné, protože

11

lidé, kteří tráví čas kvalitní výukou ve školách, nemají často dostatek času, aby byli výrazně činní v akademickém světě a následně získali akademickou hodnost, která s sebou ve vysokoškolském prostředí nese moc a vliv. Snaha o změnu v organizacích je vedle výše zmíněné dvojí zablokovanosti vystavena dvojímu ohrožení: Za prvé, pravidla hry v organizacích jsou kodifikací výsledků minulých zápasů o moc mezi jednotlivými částmi organizace a organizací jako celkem. Jinak řečeno, současná podoba organizace je otiskem její minulosti. Proto tato pravidla privilegují (na základě nastavených rozhodovacích mechanismů, kontroly oblastí nejistoty, vztahů ad.) i do budoucna jedny aktéry na úkor druhých, což ztěžuje změnu (Crozier & Friedberg, 1980; Keller, 2007). Jednoduše řečeno, cokoliv nového se v organizacích musí často podrobně legitimizovat, zatímco to, co se dělá po desetiletí, je bráno jako nezpochybňovaný úzus. Změna by mohla přinést restrukturalizaci podstatných zdrojů moci, které náleží do sféry vlivu jednotlivých skupin v organizaci. Jejich motivace k této změně je proto problematická. Za druhé, v byrokratické organizaci, která je ohraničena neosobními pravidly (koordinace jednání, hodnocení, kontroly) bez vynutitelnosti osobního nasazení, mají aktéři volnost v tom, zdali přispějí, či se odmítnou podílet na společné aktivitě a naplňování cílů. Mohou participovat nebo se stáhnout do ústraní a vyčkávat, či mohou přispět pouze povrchně (Crozier & Friedberg, 1980; Keller, 2007). Reálná, osobní angažovanost není vynutitelná, pokud aktér naplňuje neosobní pravidla organizace. Této reálné osobní angažovanosti je zároveň obtížné dosáhnout, pokud (dle teorie rovnováhy J. S. Adamse), převažují ze subjektivního pohledu aktéra výdaje spojené s činností v organizace nad z ní plynoucích zisků (Surynek, 2014).

1.3. Sociologie vysokého školství 1.3.1. Pierre Bourdieu a Homo Academicus Pierre Bourdieu v knize Homo Academicus nabízí sociologickou kazuistiku francouzského akademického světa v optice studentských protestů května 1968. Toto období popisuje jako

12

„historickou událost“, „kritický moment“, který porušil rovnováhu akademického pole3 a učinil tím viditelnou jeho strukturu. Podobným okamžikem, byť v menší míře, může být období re-akreditací studijních programů, které na zkoumané fakultě probíhalo v době mého výzkumu. Analýza vysokoškolského pole v Homo Academicus, byť časově a lokálně4 ukotvená, je podle mého názoru aplikovatelná na současnou vysokoškolskou (re)produkci vědění na zkoumané fakultě, a to zejména v Bourdieuho pojetí akademického habitu a kapitálu (moci), kterými disponují strážci univerzitní hierarchie a pravidel. Bourdieu ukazuje, že jednání akademiků je přímo ovlivněno jejich konformitou s akademickými normami univerzitního světa, jejich hierarchickou pozicí a zájmy v akademickém poli, a také mocí, kterou mají k dispozici. Zdroji moci může být např. sociální původ a konexe, ekonomické a politické zdroje, akademické tituly a praktiky či politické postoje. Kontroverzním závěrem bylo, že toto ovlivnění se týká i produkce „objektivního“ vědeckého poznání (Bourdieu, 1990). Analýza Bourdieu je komplexní a dotýká se různých (i makro)sociologických otázek: jak vypadá mapa a dynamika intelektuálního pole ve Francii; jaká je úloha a legitimita vysokých škol ve společnosti či jaká je charakteristika akademických polí různých vysokých škol (výzkumná vs. akademická moc; sociální vs. vědecká odpovědnost ad.) a jejich usouvztažnění (Bourdieu, 1990). Není v metodologických možnostech (a ani cílem) této práce kompletně rekonstruovat výzkum a myšlenky z Homo Academicus v kontextu zkoumané fakulty. Domnívám se ale, že v některých tezích a myšlenkách této knihy lze nalézt koncepty a zjištění o fungování vysokoškolského prostředí, které poskytují vhodný konceptuální rámec pro zkoumání pedagogické fakulty. Bourdieu zde pracuje s jím často používanými pojmy, jako je pole, habitus či druhy kapitálu. Akademická půda je v jeho pojetí jedním z druhů pole (vedle ekonomického, uměleckého ad.) a je proto také „místem soubojů o právo rozhodovat, jaké podmínky a kritéria legitimizují členství a hierarchii“ v tomto poli (Bourdieu, 1990: 11; přeloženo RL). Akademické pole je s ostatními spojeno

V případě května 1968 jde především o to, že na tradiční univerzity přišli noví, mladí vyučující a profesoři a také nebývalé množství studentů, kteří nebyli navyklí či ochotní jednat podle dosavadních pravidel a udržovat tak status quo. 4 Francouzský univerzitní systém byl například oproti současnému českému výrazně více hierarchický, připomíná pyramidu, kde na vrcholku stojí elitní pařížské univerzity. 3

13

skrze neustálou transformaci různých kapitálů (ekonomický, kulturní, sociální aj.), které se v tomto poli (re)konstituují v podobě kapitálu akademického. Hierarchicky organizované akademické pole (např. na fakultě) je produktem vztahů moci a akademického kapitálu (v rukách akademiků) a je tvořeno a udržováno těmi, kdo mají moc rozhodovat o ostatních aktérech v daném poli (Bourdieu, 1990). Autorita akademika a jeho závěrů není vtělenou kvalitou tohoto člověka, ale je konstruována (případně také sankcionována) normami toho, co je v daném poli konformně vnímáno jako vědecké. Zároveň vztah produkce vědění a moci není ve vysokoškolském prostředí neproblematický. Produkce vědění není objektivní, nýbrž částečně subjektivní, jak ukazuje Bourdieu: někteří autoři, výzkumné metody či metodologické a teoretické perspektivy jsou podporovány a jiné zase potenciálně tlumeny skrze mechanismy moci v mikrokosmu univerzitní sociální struktury (Bourdieu, 1990). Akademická moc je udržována procesy akademické selekce a indoktrinace. Toto následovnictví vyžaduje od mladších akademiků splnit kariérní kroky oceňované v rámci daného pole, jako je například publikace závěrečné práce (dizertace). To umožňuje přístup k prestižnějším pozicím v rámci hierarchie. Tato závislost mladých akademiků na pravidlech pole, kterým se musí přizpůsobit, posiluje akademickou moc a autoritu dosavadních vládců pole (Bourdieu, 1990). Aby mladý akademik mohl postupovat po žebříčku akademické hierarchie a získal vlastní akademický kapitál, musí respektovat hierarchický řád univerzity a být konformní s pravidly a normami uznávaných akademiků v rámci jeho pole. Vlastnosti a názory, které takto aspirující akademik skrze strukturní tlak získá, shrnuje Bourdieu do konceptu habitu: „systém sdílených sociálních dispozic a kognitivních struktur, které generují vnímání a jednání (Bourdieu, 1990: 279; přeloženo RL). Začínající výzkumníci tak postupně adoptují habitus akademického řádu, který produkuje a legitimizuje konformní akademiky5. To však může negativně ovlivňovat inovativnost výzkumu: mladí výzkumníci musí získat určitý kapitál, aby se mohli účastnit některých výzkumných

Současnou paralelou je zjištění výzkumu Pabiana, Melichara a Šebkové (2006), který zjistil, že vyučující po habilitaci hodnotí vládnutí, rozhodování či financování na úrovni vysoké školy pozitivněji než vyučující bez habilitace. Do jisté míry to lze také interpretovat tak, že mají větší moc dění ovlivňovat 5

14

projektů či aby šířili své výsledky. Navíc adopce akademického habitu snižuje potenciál rozvinutí alternativních výzkumných metod či perspektiv (Bourdieu, 1990). Výše popsaná dynamika moci a produkce vědeckého poznání sice není tím hlavním závěrem knihy Homo Academicus, ale je podle mého názoru uplatnitelná i v současném zkoumání vysokoškolských institucí, a to především na magisterské úrovni a vyšší. Ukazuje totiž, jakými mechanismy je na vysokých školách udržován status quo, který slouží akademikům s vyšší úrovní akademického kapitálu. Zároveň ukazuje, proč je pro akademiky změna (např. jiný způsob financování či důraz na jiný vědní obor v rámci vysoké školy) často ohrožením: potenciálně by je totiž v rámci akademického pole mohla připravit o jejich kapitál. Vliv neformálních vztahů, praktik a diskurzů pro akademickou socializaci nových akademiků ukazuje i nedávný výzkum vysokých škol (srov. Např. Trowler & Knight, 2000). Přestože existují vlivy, jejichž působení může tuto socializaci zbrzdit (např. silná kohorta nových akademiků či negativní emoční klima na dané katedře), ovlivňuje magisterské a především doktorské studium z dlouhodobého hlediska hodnoty, postoje, znalosti, praktiky a jednání nových akademiků (např. v podobě zájmu o určitá výzkumná témata, využívání určitých metod, využívání ideologických rámců aj.) (Hearn, 2007). Jedná se tedy o důležitý mechanismus konzervace stávající situace a překážku změn ve vysokoškolském prostředí6.

1.3.2. Současný český výzkum vysokého školství Cílem této kapitoly je představit výsek ze současného českého sociologického a veřejněpolitického výzkumu o vysokém školství, z něhož jsem čerpal.7 Vycházet z české literatury považuji za výhodné, protože umísťuje zjištění ze zahraničních, kulturně i historicky odlišných

Udržování statutu quo v rámci akademického pole posiluje také tzv. inbreeding, který byl dle výzkumů OECD v 90. letech v Česku hojně rozšířen (Prudký, Šima, Pabian, 2010). Inbreeding spočívá v akademické kariéře na té vysoké škole, kde určitý pracovník předtím absolvoval své vysokoškolské studium. Tato omezená míra fluktuace vyučujících mezi školami mocně působí proti sociální, kulturní a názorové diferenciaci. 7 Jedná se především o publikace Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. (2010). České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009; Dvořáčková, J., et al. (2014). Politika a každodennost na českých vysokých školách: etnografické pohledy na vzdělávání a výzkum; Šima, K., Pabian, P. (2013). Ztracený Humboldtův ráj: ideologie jednoty výzkumu a výuky ve vysokém školství; Stöcklelová, T. (ed.) (2009). Akademické poznávání, vykazování a podnikání: etnografie měnící se české vědy 6

15

vzdělávacích systémů, do českého kontextu. Částečně také čerpám z tradice sociologie vysokého školství (Sociology of Higher Education), která se vedle studia nerovností, vlivu vysokoškolského vzdělání na život jedince, či institucionalizace vysokoškolského vzdělávání, věnuje také studiu vysokých škol, fakult a kateder jakožto organizací (Gumport, 2007). Teoretický pohled na vysokoškolský systém, který v této kapitole představuji, je Trowův popis procesu masifikace terciárního vzdělávání, se kterým pracuje Prudký, Pabian a Šima (2010). Dále se stručně věnuji jednotě výzkumu a výuky v současném vysokoškolském systému a nakonec popisuji teoretický rámec Burtona Clarka, se kterým pracoval Šima a Pabian (2013). Zjištění z dalších publikací jsou součástí různých kapitol, především v části o institucionálním kontextu učitelské přípravy na zkoumané fakultě.

České vysoké školy jsou samosprávnými, do značné míry na státu nezávislými institucemi, jejichž vyučující se těší akademické svobodě a jejichž financování se vyznačuje rozsáhlou autonomií. Autonomie českých vysokých škol vychází především z jejich role během revolučního roku 1989 a v porovnání se zahraničím je bezprecedentní (Prudký, Pabian & Šima, 2010). „Charakteristickým rysem české směsi akademické demokracie a oligarchie je mimořádně omezená role státu, obdobně výjimečná autonomie vysokých škol a zarputilé lpění na akademických svobodách“ (Pabian, Tvrdá & Hündlová, 2013: 80). Vyučující vysokých škol (a to především ti na vrcholu akademické hierarchie, tj. docenti a profesoři), získali po roce 1989 téměř veškerou rozhodovací pravomoc v oblasti vysokého školství, byť dochází od konce 90. let k jejímu pomalému oslabování (účelové financování, Akreditační komise ad.) (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Největší změnou po roce 1989 však byl a je nárůst počtu studujících, tj. proces masifikace terciárního vzdělávání. Americký sociolog Martin Trow rozlišuje ve vztahu k růstu počtu studentů 3 fáze terciárního systému: elitní, masovou a univerzální. Trow označoval jako elitní ty systémy vysokoškolského vzdělání, v nichž na vysokých školách studuje méně než 15% populačního ročníku, jako masové systémy, v nichž studuje 15 – 50% a jako univerzální ty, v nichž studuje více než 50% populačního ročníku. Trow předpokládá, že růst počtu studujících vede při překročení těchto hranic k celkové transformaci vysokoškolského vzdělání (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Na základě

16

zkušeností s masifikací terciárního vzdělávání v USA popisuje Trow 10 oblastí, v nichž se má přechod vysokoškolských systémů od elitního k univerzálnímu projevit: 1. vnímání přístupu k terciárnímu vzdělávání (privilegium – právo – povinnost), 2. funkce vysokého školství (příprava elit – přenos dovedností širším elitám – adaptace celé populace), 3. kurikulum a formy výuky (strukturované, akademické – modulární, pružné, dovednosti pro výkon povolání – prolamování hranic mezi učením a praxí, vlastní vzdělávací cesta), 4. studentská kariéra (po maturitě – pozdější vstupy na VŠ – posunutý věk vstupu, častější přerušování studia, součást celoživotního vzdělávání), 5. institucionální diverzita a charakteristiky institucí (homogenita, standardizace – všestrannost, nejasné hranice – vysoká diverzita, bez standardů), 6. rozhodovací mechanismy na celostátní úrovni (akademicko-politická oligarchie – běžný politický proces – široká veřejnost), 7. standardy kvality (vysoké, meritokratické – proměnlivé, různorodé – „přidaná hodnota“), 8. kritéria pro vstup do terciárního vzdělávání (meritokratický – rovnost vzdělávacích příležitostí – otevřenost a rovnost), 9. akademická správa (krátkodobě akademici – bývalí akademici – specializovaní odborníci, manažeři), 10. vládnutí v rámci institucí (akademická oligarchie – profesoři, mladší zaměstnanci, studenti – politizace, zájmové skupiny, vliv státu) (Prudký, Pabian & Šima, 2010).

České vysoké školství na konci první dekády tohoto století vstoupilo počtem studentů do univerzální fáze. Je ale otázkou, do jaké míry jsme v ČR i v dalších oblastech popsaných Trowem opravdu v masové či univerzální fázi (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Vyrovnání s procesem masifikace se liší instituci od instituce a Trowův koncept zahrnuje respekt k diferenciaci vysokoškolských institucí a poznatek, že ne každá musí dojít do univerzální fáze (Prudký, Pabian & Šima, 2010).

Současný vývoj českého vysokého školství je tedy víceméně vícerychlostní: nejdůležitějším zrychlením je rapidní růst počtu studujících v posledních 20 letech. Naopak nejvíce zpožděný vývoj

17

je v tomto ohledu ve vládnutí na úrovni systému i institucí (akademicko-politická oligarchie), ve standardech kvality (jednotné, ryze akademické a na vědě a výzkumu založené standardy Akreditační komise) a s nimi spojenými meritokratickými vstupními kritérii. Jinými slovy, růst počtu studujících je se zpožděním následován vysokoškolskou politikou a obrannou reakcí vyučujících. Politika růstu počtu studujících tak nebyla domýšlena do důsledků a provázena podporou odpovídajících změn i v jiných oblastech (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Důsledkem je napětí mezi počty studujících, odpovídající univerzální fázi, a „snahou vyučujících o zachování akademických elitních standardů, nebo mezi dominantním postavením vyučujících v rozhodovacích procesech a rozšiřující se sociální a ekonomickou funkcí terciárního vzdělávání“ (Prudký, Pabian & Šima, 2010: 143-144). Většina vyučujících dle Prudkého, Šimy a Pabiana (2010) bojuje „poziční válku“ na hranici mezi elitní a masovou fází: snaží se zachovat nebo vrátit zpět elitní fázi. Zároveň vzhledem k jejich ústřednímu postavení v systému terciárního vzdělávání představuje „jejich snaha o udržení elitní fáze hlavní brzdící mechanismus v transformaci českého vysokého školství k masovému a univerzálnímu stupni“ (Prudký, Pabian & Šima, 2010: 147). Tento svůj postoj odůvodňují stejně, jako Trow předpověděl před 35 lety: obranou „hodnot vědy, vzdělanosti a nezaujatého poznávání proti nesmyslným tlakům podřídit univerzitu potřebám profesní přípravy (…) a aktuální politiky“ (Trow, 1973, cit. dle Prudkého, Pabiana & Šimy, 2010: 147). Kritický pohled na mocenské vztahy v rámci univerzitního pole podává i Šima a Pabian (2013). Konstatují, že idea jednoty výzkumu a výuky a společného hledání pravdy mezi žáky a profesory je pouze ideologickou figurou, neboť skutečnými hlavními postavami vysokoškolského pole jsou většinou profesoři a jejich zájem o vědu. Důsledkem udržování této ideologie je podřízené postavení studujících a častý nezájem vyučujících o ně, o výuku a o to, co si z ní studenti odnáší. Právě proces masifikace činí na mnoha vysokých školách tento problém enormně viditelným a často proti sobě staví očekávání vyučujících a studujících (Šima & Pabian, 2013), protože se vyučující neadaptovali na změněné prostředí masového či dokonce univerzálního vysokého školství (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Odlišná očekávání vyučujících a studujících se mohou projevovat například v tom, že vyučující kladou důraz na vědeckou průpravu a způsoby komunikace, či na obecné filozofické

18

základy výchovného a vzdělávacího procesu (v případě pedagogických fakult), což není to, co studenti od studia očekávají (Šima & Pabian, 2013). Při zkoumání překážek zlepšování učitelské přípravy na fakultě jsem využil hierarchický rámec, který pro charakteristiku strukturálních podmínek propojení výzkumu a výuky použil Burton Clark (1995, cit dle Šima & Pabian, 2013). Za prvé jde o překážky na úrovni celostátní, systémové, tj. především legislativa a financování; za druhé o překážky zlepšování přípravy učitelů na institucionální úrovni, tj. na úrovni samotné fakulty, její vnitřní struktury, procesů a pravidel; a konečně třetí je úroveň základních jednotek fakulty, tj. kateder a ústavů a každodenní interakce aktérů v jejich rámci (Šima & Pabian, 2013). Tato struktura v podstatě koresponduje s Becherem a Koganem (1992), kteří z hlediska řízení identifikovali 4 hierarchické úrovně vysokoškolského systému (pole): centrální (národní) autorita; institucionální; oddělení (katedra); a jedinec, konkrétní aktér (Becher & Kogan, 1992). Tohoto hierarchického rámce jsem se držel především při vedení polostrukturovaných rozhovorů a částečně je patrný také v analýze institucionálního kontextu učitelské přípravy i v analýze rámců. Moje snaha odhalit překážky se tak pohybuje na několika rovinách: v rovině konkrétních vyučujících a náplně jimi vyučovaných předmětů a jejich vědecké práce; v rovině fungování kateder a koordinace jednání pracovníků; v rovině fungování fakulty jako celku a její vnitřní koordinace a komunikace mezi katedrami; a v rovině působení systémových, strukturálních faktorů, např. řízení ze strany státu.

19

2. Výzkumný problém Cílem této kapitoly je základním způsobem nastínit výzkumné pole a problém, v němž se tato práce pohybuje. Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů ZŠ a SŠ, což je materiál Akreditační komise ČR pro učitelské studijní obory, popisuje, že v přípravě učitelů jsou 4 podstatné složky: odborné informace z daného studovaného oboru (např. biologie, matematika), didaktika daného oboru (tj. jak tento předmět na danému stupni škol učit, např. didaktika biologie pro SŠ), pedagogicko-psychologická příprava učitele (tj. pedagogické a didaktické teorie, informace tom, jak si například zajistit kázeň ve třídě, motivovat žáky, řešit konflikty ad.) a reflektovaná pedagogická praxe, která integruje poznatky předchozí přípravy a konfrontuje je se školní realitou (Akreditační komise, 2015). Je spíše pedeutologickou8 otázkou, v jakém poměru a jak by se tyto složky měly v přípravě učitelů kombinovat, a proto ji v této sociologické práci nebudu otevírat ani rozvádět. Lze však konstatovat, že v některých oborech, potažmo na některých katedrách pedagogických fakult a fakult připravujících učitele, není didaktická složka příliš rozvinutá (Stuchlíková & Janík, 2015). Zároveň na kvalitní pedagogicko-psychologickou přípravu, semináře a reflektivní praxe ve školách nejsou peníze, protože by se měly optimálně konat v menších skupinách, pod vedením zkušených didaktiků a učitelů z praxe. Studenti se ale učí ne replikací vědění, ale tím, že sami něco dělají. Zásadním faktorem vysokoškolského vzdělávání vedoucím k jeho efektivitě tak je role studujících v kurikulu: jako efektivní se neukazuje být „učení se o vědě/profesi“, ale spíše „učit se dělat vědu/profesi“; tj. nejen pouze reprodukovat znalosti v situacích zkoušení, ale učit se znalosti aplikovat a užívat v situacích nejistoty (Dvořáčková et al., 2014). Je myslím zřejmé, že ono „učit se dělat vědu/profesi“ v kontextu přípravy učitelů je zakoušet a reflektovat různé pedagogické situace ve vlastní výuce žáků, kterou student pozoruje či (sám či společně s někým) vede. Tyto situace jsou v současné podobě přípravy učitelů na fakultách přítomné především v podobě pedagogických praxí. Je ale otázkou, zdali v dostatečné míře a v dostatečně kvalitní podobě. Ukazuje se, že spíše ne (Akreditační komise, 2015; Vašutová, 2008).

8

Pedeutologie je vědní obor o osobnosti a vzdělávání učitele, teorii jednotlivých pedagogických profesí

20

Možným řešením by mohlo být rozšíření strukturované praktické přípravy začínajícího učitele i do tzv. zkušebního období na základní škole během prvního roku či dvou po absolutoriu (Vašutová, 2008). Je ale otázkou, zdali by toto opatření z pedagogických fakult pouze nesňalo zodpovědnost připravit učitele během 5 let studia na školní praxi. Z pedeutologické literatury totiž zaznívá, že to na kvalitní předání kompletního repertoáru profesních vědomostí, dovedností a kompetencí učitele není dostatečné (Vašutová, 2008). Výchozím bodem mojí práce je tedy teze, že pokud je žádoucí, aby příprava učitelů rozvíjela nejen odborné znalosti (např. z biologie či chemie), ale také pedagogické, psychologické a didaktické dovednosti adeptů učitelství a jejich osobnost, není příprava učitelů na pedagogických fakultách v současnosti v ČR uspokojivá. Nedostatečnou úroveň přípravy učitelů, která adekvátně nereaguje na měnící se realitu společnosti a požadavky škol uvádí např. Audit vzdělávacího systému v ČR (EDUin, 2015). Přiznání nedostatků učitelské přípravy lze slyšet i z akademické pedeutologické komunity, ať již je spatřují ve strukturaci studia na bakalářský a navazující magisterský stupeň, nedostatku praxe ve školách či v dalších důvodech (srov. Vašutová, 2008; Wernerová, 2013). Vašutová (2008) mluví v souvislosti s necitlivými zásahy státu do přípravy učitelů a s její současnou podobou na fakultách o „depedagogizaci“ pedagogických fakult. Tím chápe odcizení fakult jejich poslání, tj. přípravě učitelů, ať již je to z důvodu strukturace studia, masifikace terciárního vzdělávání, selekční dotační politiky státu, nerozvinutých oborových didaktik či převažujícího akcentu na odborné předměty v učitelské přípravě. Tyto a mnohé další překážky v této práci budu popisovat a diskutovat. Příprava učitelů ale není jednolitým, univerzálně zhodnotitelným jevem. Fakt, že obecná úroveň kvality učitelské přípravy v současnosti není v ČR uspokojivá, ale neznamená, že se na jednotlivých katedrách nemůžeme setkat s kvalitním vyučujícím, předmětem či pojetím daného oboru a jeho didaktiky9. Díky své odlišné historii a povaze zdrojových odborných předmětů jsou různé katedry a obory v různých fázích svého rozvoje.10 Například Vašutová (2008) uvádí, že v přípravě učitelů 1.

Vzpomeňme alespoň přístup k matematice profesora Hejného Např. oblast ICT v současnosti podléhá dynamickému vývoji, což poměrně znesnadňuje shodu na tom, co má být obsahem výuky na školách 9

10

21

stupně již není řada problémů učitelské přípravy tak aktuální, jako na 2. a 3. stupni. Je tomu tak proto, že má odlišná koncepční východiska, kurikulární charakteristiky a také nestrukturovanou podobu studia (Vašutová, 2008). Na to, co odlišuje obory učitelství 1. stupně ZŠ, se tak v této práce také zaměřím.

2.1. Cíl výzkumu a výzkumné otázky Tato diplomová práce je případovou studii vybrané pedagogické fakulty v ČR a jejím cílem je popsat institucionální kontext učitelské přípravy na této fakultě a popsat rámce, které vedoucí pracovníci na fakultě užívají pro organizaci zkušeností spojených s překážkami zlepšování přípravy učitelů. Překážkami rozumím jakékoliv systémové, strukturální, organizační či interakční překážky (bariéry), které z pohledu každého jednoho pracovníka katedry brání tomu, aby se příprava učitelů na zkoumané fakultě měnila takovým způsobem, který je podle daného pracovníka žádoucí. Tato žádoucnost je u každého pracovníka mírně odlišná. Nelze proto očekávat, že v rozhovorech naleznu jednotnou argumentační linii. Různí pracovníci uvidí překážky jinde. To je ale v pořádku, neboť mým cílem je postihnout různorodé zkušenosti. Cíleně jsem v rozhovorech vybízel aktéry, aby pojmenovávali různorodé překážky, s nimiž se setkávají. Výsledná škála existujících překážek je tak poměrně široká a projevují se na různých úrovních. V této práci si tedy kladu hlavní výzkumnou otázku, kterou je: 

Jaké jsou překážky toho, aby se zkvalitňovala příprava učitelů na pedagogických fakultách v ČR?

K zodpovězení této hlavní výzkumné otázky mi poslouží následující podotázky, které se již zaměřují na konkrétní pedagogickou fakultu, kterou v rámci této případové studie zkoumám11:

Z hlediska epistemologie je případová studie zkoumáním jedinečného. Danou fakultu ale nezkoumám čistě za účelem přesného a úplného popisu této konkrétní instituce, ale vybírám si pouze některé dílčí charakteristiky za účelem porozumění tomu, co brání zlepšování přípravy učitelů v ČR. Proto může čtenář tohoto textu na základě vlastní zkušenosti odvodit, že některé poznatky budou aplikovatelné i na ostatní pedagogické fakulty v ČR. To, jak se učíme z jednotlivého případu, záleží na tom, jak podobný či odlišný je tento případ od ostatních které známe a s nímž ho srovnáváme (Stake, 2005). Toto poučení je vědění vytvářené čtenářem tohoto textu, který porovnává žité vědění popsané v textu se svou vlastní zkušeností a intuice mu říká, zdali to, co je popsáno, je v daném případě platné i pro ostatní (Stake, 2005). Zobecnění daného případu může být výsledkem následné odborné a veřejné debaty (Dvořáčková et al., 2014) 11

22



Jak ve svých výpovědích konstruují vedoucí pracovníci zkoumané fakulty překážky, které brání tomu, aby se příprava učitelů na této fakultě zlepšovala?



Jaké mocenské vztahy skrze konceptualizaci překážek reprodukují?



Jaký je institucionální kontext přípravy učitelů na zkoumané pedagogické fakultě?

V rozhovorech také často zaznívalo, že různí pracovníci a katedry se snaží překážkám různými způsoby čelit a překonávat je, tj. zlepšovat přípravu učitelů na fakultě. Na mnoha katedrách se to úspěšně daří, např. skrze komunikaci a spolupráci mezi katedrami na základě osobních vazeb; najímáním nových, v praxi zběhlých a zkušených pracovníků; skrze tlak studentského hodnocení výuky či skrze spolupráci se studentskými oborovými radami a spolky12. Mým původním záměrem bylo v této práci postihnout i tuto otázku, ale kvůli obsáhlosti a komplexnosti všech témat spojených s překážkami zlepšování učitelské přípravy jsem se rozhodl toto téma dále nerozvíjet. Jak ukázala kapitola 1.2, je organizace prostředím, v němž se můžeme setkat s rozličnými, často protichůdnými zájmy a názorovými skupinami. Zkoumaná pedagogická fakulta není výjimkou a považuji za důležité zdůraznit, že cílem této práce není určovat či hodnotit, která strana či názor jsou legitimnější. O to méně v oblasti pedeutologie, psychologie či pedagogiky, které ponechávám odborníkům. Na druhou stranu se sociologický popis pedagogické fakulty, o nějž se v této práci snažím, nemůže vyhnout otázkám, které ve svém důsledku povedou k závěrům o charakteru koordinace jednání mezi aktéry ve vztahu k deklarovaným cílům dané organizace, které jí dávají legitimitu, a které jsou v tomto případě především příprava kvalitních učitelů na školní praxi. Domnívám se, že se jedná o pro celou společnost tak důležitou činnost, že si zaslouží kritické zkoumání a analýzu toho, jaké jsou její překážky.

Například v Brně v prosinci 2015 vzniklé a v dubnu 2016 na celou ČR rozšířené studentské hnutí Otevřeno (www.otevreno.org) 12

23

3. Metodologie 3.1. Proč a jak případová studie? Rozhodl jsem se zkoumat pedagogickou fakultu jakožto kvalitativní případovou studii. Zkoumanou fakultu chápu jako komplexní případ, jasně ohraničený systém aktérů, jejich vztahů a jednání. Jedná se o žijící, v širším kontextu zasazený systém, jehož celek či určité dílčí aspekty lze zkoumat. Cílem kvalitativní případové studie je identifikovat a do hloubky porozumět prožívanému vědění o daném případu; porozumět v něm obsaženým vzorcům jednání a souvislostem mezi nimi či jeho politickým, sociálním, právním a dalším kontextům. Zaměření na případ také umožňuje užívat různorodé metody zkoumání (Stake, 2005). Případová studie umožňuje zaměřit se na mikro i makrosociologické otázky zkoumaného tématu a uznat, že obě dvě tyto roviny mohou být v analýze použity bez nutnosti redukovat jednu na druhou. Stake (2005) rozlišuje vnitřní, instrumentální a kolektivní případovou studii. Tato práce je instrumentální případovou studií, což znamená, že daný případ nezkoumám čistě a jen pro porozumění tomuto případu, tj. nenechávám mluvit pouze popis případu sám za sebe, jako je tomu u interní případové studie. Instrumentální znamená, že studium daného případu poskytuje vhled do nějakého tématu. Případ je sekundární a facilituje porozumění výzkumnému problému. V mém případě to jsou překážky zlepšování přípravy učitelů na pedagogických fakultách. K tomuto tématu jsem následně hledal využitelné vzorce dat. Flyvbjerg (2006) rozlišuje 4 typy případových studií: extrémní případy, případy zahrnující maximální různorodost, kritické případy a paradigmatické případy. Z nich je zkoumaná fakulta paradigmatickým případem, tj. ztělesňuje obecnější charakteristiky zkoumané problematiky (charakterizuje ostatní pedagogické fakulty v ČR). Zkoumané katedry, s jejichž pracovníky jsem vedl rozhovory, jsou případy zahrnující maximální různorodost. To mi pomohlo nalézt významy a kontexty, které přesahují hranice dění na jedné katedře nebo skupině blízkých kateder (např. filologické). Podobě jako Dvořáčková et al. (2014) nepovazuji zkoumané katedry za statické reprezentanty podoby přípravy učitelů, ale dynamická místa, která podléhají konstantní změně. U případové studie je nutné definovat, jak jsem si vybral daný případ a proč. Tuto fakultu jsem si vybral z toho důvodu, že na ní mám díky osobním kontaktům na důležité aktéry, především

24

studentské aktivisty, blíže než na ostatní pedagogické fakulty v ČR. Možnost rozhovorů s těmito „klíčníky“ mi umožnila zmapovat si terén fakulty a vybrat si pro rozhovor vhodné respondenty, díky čemuž jsem mohl fakultu cíleně prozkoumávat. Kritérium pro volbu bylo také to, že na dané fakultě jsem mohl strávit dostatek času a získat tak velké množství informací. Jedná se o veřejnou pedagogickou fakultu v ČR, která je umístěná v rámci univerzity v krajském městě a nabízí v různých kombinacích oborů studium učitelství pro 1. i 2. stupeň ZŠ a SŠ. Fakulta zahrnuje přibližně 15-20 pracovišť, která pokrývají většinu odborných předmětů 2. stupně ZŠ a SŠ (tj. český jazyk a literatura, matematika, ICT, přírodní vědy, cizí jazyky, humanitní vědy, expresivní předměty), dále také katedry zajišťující pedagogicko-psychologickou přípravu učitelů, tj. katedry pedagogiky, primární pedagogiky a psychologie, a také katedry zaměřující se na výzkum vzdělávacího systému a vzdělávací politiky a také na ředitelskou přípravu. Rozhovory jsem realizoval s pracovníky ze 13 kateder dané fakulty. Podrobnější popis jejich výběru uvádím v jedné z následujících kapitol. Všem zúčastněným respondentům jsem slíbil anonymitu. Považuji tento požadavek za jeden ze základních etických principů kvalitativního výzkumu, protože respondenti mi s důvěrou svěřovali své zkušenosti a vědění a je podstatné, aby nebylo zneužito ke škodě jich samotných, jejich kateder či fakulty. Na druhou stranu se tento požadavek může dostávat do rozporu s požadavkem čtenáře na kontextovou srozumitelnost, protože „klíče k porozumění jsou často zároveň klíči k rozpoznání identity“ (Dvořáčková et al., 2014, 22). Přesto se budu držet požadavku anonymity a na konkrétních místech uvádím jen ty charakteristiky zkoumaného prostředí, které jsou podle mě v daném kontextu interpretačně relevantní. Podstatná je pro mě jak anonymita zkoumané fakulty, tak jednotlivých kateder a pracovníků, s nimiž jsem vedl rozhovory. Jedince ani katedry tak v průběhu práce jednoznačně neidentifikuji (byla změna jména i gender) a upravuji či anonymizuji informace, které by dle mého nejlepšího vědomí a svědomí mohly vést k identifikaci zkoumaných aktérů.

25

3.2. Proč a jak institucionální kontext? Proč je podstatné popisovat institucionální kontext přípravy učitelů na dané fakultě, potažmo v ČR? Příprava učitelů neprobíhá ve vzduchoprázdnu, neovlivněná např. stavem společnosti, požadavky státu, zákony či svou vnitřní strukturou. Přípravu učitelů ovlivňuje řada objektivních strukturních faktorů, které mohou působit jako překážky zlepšování přípravy učitelů na fakultě. Tyto faktory chci prozkoumat a pojmenovat. Vymezují totiž objektivní strukturní charakteristiky pole dané fakulty a jeho pravidla, na něž aktéři na zkoumané fakultě musí reagovat. V části věnované analýze rámců srovnám, jak se k nim respondenti vztahují, jaké významy jim dávají a jak s nimi pracují. V této části diplomové práce jsem se inspiroval metodou intervenčního heuristického vyšetřování, které staví na transparentnosti postupu zkoumání a vyšetřování13 daného případu. Jde o argumentované, za pochodu prováděné zjišťování strategicky důležitých informací, které je završeno vědeckým nebo praktickým využitím získaných poznatků. Zjišťování, pátrání po informacích je ale závislé na volbě historických či teoretických rámců, které představují základ pro výklad získaných zjištění (Kabele, 1999) Tato metodologie byla na konci 90. let využitá během etnografického výzkumu ve Filipově a spočívá v průběžném provádění tzv. pátracích a heuristických voleb. Pátrací volby vedou výzkumníka k rozpoznání a vyhledání strategicky důležitých informací. Výzkumník se rozhoduje, kde a jak pátrat, co má vyšetřovat a jakou strategickou informaci mají získané dílčí nálezy a zjištění (Kabele, 1999).

Během heuristických voleb pak výzkumník rozhoduje o tom, jaké pojmy,

argumentace a jejich obměny jsou nadějné pro interpretaci skutečnosti a „jak jsou tyto naděje naplněny v rámci získávaných teorií a historií“ (Kabele, 1999: 124). Během svého pátrání jsem zvolil tří aktéry, „klíčníky“, se kterými jsem vedl rozhovor, abych na počátku zkoumání blíže porozuměl kontextu přípravy učitelů na zkoumané fakultě. Jedná se o moje přátele či známé, a proto jsem k nim měl snadný přístup. Dva z nich jsou studentskými aktivisty na dané fakultě, další je sociolog a v průběhu roku 2015 absolvoval schůzky na řadě fakult

13

Jazyková podobnost s policejním vyšetřováním a soudním dokazováním daném případu není náhodná

26

připravujících učitele, díky čemuž získal hluboký vhled do tohoto prostředí. Na základě těchto rozhovorů, ale i studia sociologické literatury věnující se organizacím a vysokému školství jsem pak vyhledal významné dokumenty a informace, které se týkají mého případu. Heuristický rámec mi poskytla sociologie vysokého školství a sociologie organizace. O daném případě je možné zjišťovat různé informace (např. o historickém pozadí; o postojích aktérů; o fyzickém prostředí; o sociálních, politických, legálních kontextech; o dalších případech, skrze které tento je rozeznatelný ad.). Výběrovým kritériem pro mě bylo to, do jaké míry se tato zjištění vztahují k hlavní výzkumné otázce. Jak konkrétně tedy moje vyšetřování probíhalo? Zpočátku jsem pracoval s literaturou, která se věnuje tématu vysokého školství v ČR, a dále s pedagogickou a pedeutologickou literaturou o přípravě učitelů. Současně s tím jsem zrealizoval 3 výše zmíněné rozhovory s klíčníky. Postupně jsem se nořil do fungování a kontextu zkoumané fakulty, k čemuž mi pomohlo studium interních dokumentů dané fakulty (např. vnitřní předpisy, dlouhodobý záměr, témata habilitačních a profesorských jmenovacích řízení ad.), které byly přístupné na jejím webu či jsem o ně požádal studijní či vědecké oddělení dané fakulty. Zjištění z jejich analýzy jsem porovnával se zjištěními získanými v rozhovorech. Zároveň jsem se v průběhu opakovaného čtení textového materiálu z rozhovorů zaměřoval na identifikaci objektivních faktorů institucionálního kontextu učitelské přípravy. Snažil jsem se je jasně oddělit od interpretační, subjektivní roviny rozhovorů. Také jsem opakovaně konzultoval mé nové otázky s některými z klíčníků, kteří mi poskytovali nové dokumenty či mě odkázali na jiné pracovníky fakulty. Na základě tohoto pátrání jsem tedy zrekonstruoval hlavní kontextové faktory, které ovlivňují přípravu učitelů na zkoumané fakultě, a to na dvou pomyslných úrovních: celonárodní, systémové (kapitoly 4.1 a 4.2) a na úrovni organizace studia a struktury samotné fakulty (kapitoly 4.3 a 4.4). Obě dvě roviny se ale prolínají a vztahují se k výzkumné otázce.

3.3. Proč a jak analýza rámců? V práci vycházím z předpokladu, že mluvit o překážkách zlepšování učitelské přípravy neznamená jen užívat slova, ale aktivně jednat (Pospíšilová, 2006; Hájek, 2014). „Řečené a napsané není jen záznam předem a mimo jazyk nezávisle existující reality, je zároveň sociální činností

27

samotnou.“ (Pospíšilová, 2006: 311). Výběr slov, perspektiva, kterou aktéři volí, nejsou náhodné a odkazují k nějakému rámci. Jako metoda analýzy se nabízí Goffmanova analýza rámců.

3.3.1. Analýza rámců Goffmana zajímá, jaký je pohled aktérů na situace, se kterými se v každodenním životě setkávají. Tato perspektiva se u různých lidí přirozeně liší a různé zájmy tak mohou vyústit v různé rámce a různé „motivační relevance“ (Goffman, 1986). „Ti, kteří pohlížejí na stejnou událost z různých perspektiv, nejspíše také budou uplatňovat rozdílné rozsahy a úrovně zaměřenosti pozornosti“ (Šilhánová, 2008: 79), a to na základě odlišných interpretativních schémat, s nimiž do situací přicházejí. Rámce zaměřují pozornost tím, co je podle nich relevantní a co ne, tj. co je uvnitř a co zůstává vně (Morávek, 2011). Termín rámec Goffman chápe jako „jednotku organizace zkušeností a analýzu rámců jako studium organizace zkušeností.“ (Šilhánová, 2008: 80). Goffmanův přístup je tedy interpretativní: nezajímá ho organizace a struktura objektivní společenské reality, ale to, v jaké podobě, významech, smyslech a zkušenostech se vyskytuje v myslích aktérů. To má následně i vliv na jednání: „podle toho, jak jedinec chápe, co se kolem něj děje, to znamená, jaký rámec aplikuje, přizpůsobuje rámci své jednání.“ (Šilhánová, 2008: 90). Analýza rámců tak analytikovi pomáhá vyhnout se jednostrannému zarámování problematiky a umožňuje uchopit alternativní a často protichůdné formulace a perspektivy různých aktérů (Morávek, 2011). Jednoduše řečeno, rámec nám říká, co je různé aktéry důležité a jaký to má pro ně význam. Analýza rámců, které (vedoucí) pracovníci fakulty používají, se mi pro moji výzkumnou otázku jeví jako vhodná z několika důvodu: za prvé, vedoucí i řadoví pracovnicí jsou zásadními aktéry daného akademického pole a ovlivňují dění na fakultě. O překážkách mluví mezi sebou, se studenty i s vedením fakulty. Pokud je cílem této práce zjistit, jaké jsou překážky zlepšování přípravy učitelů, je význam, který těmto překážkám připisují vedoucí pracovníci fakulty, naprosto zásadní. Rámce, které užívají, mají vliv na to, jak jsou překážky na fakultě pojímány. Za druhé, v nedávné minulosti na zkoumané fakultě probíhalo jednání o re-akreditaci všech studijních programů, což byla příležitost diskutovat o některých změnách vedoucích ke zlepšení učitelské přípravy na fakultě. Některé změny bylo možné zrealizovat, zatímco některé ne. To znamená, že aktéři v době rozhovoru disponovali

28

aktuálními zkušenostmi a žitým věděním spojeným se snahou prosadit změny. Za třetí, výzkumné cíle spojené s analýzou rámců jsou především explorační, poznávací (Morávek, 2011), pomáhají porozumět a definovat tento problém (tj. překážky zlepšování učitelské přípravy), na nějž se sociologická literatura zatím nezaměřovala. V sociologické literatuře lze vysledovat mnoho témat, která byla zkoumána skrze analýzu rámců (např. sociální hnutí, zpravodajství a média atd.). Pro účely mojí práce jsem si zvolil přístup, který nabízí Morávek (2011) a který sice vychází z tradice veřejné politiky (především publikací Reina a Schöna), ale nabízí ucelený metodologický postup analýzy. Lze ho tedy skrze (veřejně politické) zaměření analýzy problémů vztáhnout na téma překážek zlepšování přípravy učitelů a zároveň zachovává sociologickou perspektivu obsaženou v původním Goffmanově konceptu. Tento přístup pojímá rámce jako silné a generické narativy o problematických situacích a obsahuje i implicitní představy o jejich řešení. Rámce pomáhají motivovat a mobilizovat jedince skrze to, jaké aspekty reality vybírají pro definici a kauzální interpretaci daného problému. Mají tak funkci diagnostickou, prognostickou i mobilizační (Morávek, 2011). Analýza rámců umožňuje pozorně a kriticky naslouchat různým hlasům a subjektivním pohledům, díky čemuž je vhodná pro zkoumání různých druhů kontroverzí. (Morávek, 2011) Toto kritické naslouchání je zásadní pro vyřešení problémů, v nichž se angažuje množství aktérů, jako je právě kvalita učitelské přípravy. Vedle funkce narativní ale mohou rámce plnit i funkci argumentační, tj. mohou fungovat v rámci mocenského boje, kdy jazyk a rámce jsou užívány v širším společenském kontextu (např. když hájí určitý soutěžní názor) (Morávek, 2011). Vzpomeňme k tomu Normana Fairclougha a jeho koncept tří rovin každé diskurzivní události: vedle roviny textové a diskurzivní nabízí rovinu sociální praxe, která vychází z analýzy sociálních, politických či ekonomických struktur a procesů a s tím spojených otázek nerovnoměrného dělení moci ve společnosti a její reprodukce (Hájek, 2014). Během analýzy rozhovorů si tedy kladu otázku, jaké rámce (vedoucí) pracovníci na fakultě používají, když mluví o překážkách zlepšování přípravy učitelů. Rámce se totiž nemusí vztahovat pouze k aktuální prožívané zkušenosti jedince, ale také k vlastnostem organizací a uskupení lidí (tzv. kolektivní rámce) a jako takové mohou být zkoumány (Snow, 2004). Morávek (2011) vychází z teorie rámců a doplňuje ji o zaměření na zkoumání příčin a důsledků sociálních problémů. Jde o

29

kvalitativní, deduktivní a induktivní prvky kombinující, proceduru. Jak ukazuje tabulka č. 1, pohybuje se na 3 úrovních, a to tematické oblasti, rétorického rámce a problému. Tabulka č. 1: Tři úrovně analýzy rámců (Morávek, 2011) Úroveň tematické oblasti Název tematické oblasti

I

Fóra soutěžení mezi rámci Soutěžící rétorické rámce Úroveň rétorického rámce

II

Název rámce Sponzoři Soutěžící problémy Důsledky problému

III

Úroveň problému

Popis problému Příčiny a viníci Hodnoty a morální soudy Poškozené strany

Na úrovni tematické jde především o to, identifikovat jednotlivé soutěžící rámce. Na úrovni rámců se dívám na vyjadřované problémy, důsledky a s těmito problémy spojované sponzory (tj. tvůrce) těchto vyjádření. Na úrovni jednotlivým soutěžících problémů se dívám na jejich hlavní prvky, konkrétní příčiny, na poškozené strany a hodnoty či (chráněné) zájmy, které jsou problémem porušovány (Morávek, 2011). Zaměření na přístup k argumentaci a návrhy řešení, které také popisuje Morávek, zde vynechávám, protože jsem se na ně v této práci kvůli rozsahu nezaměřoval. Shrnuto, v průběhu analýzy rámců se zaměřuji na to, jaké argumenty, výklady reality a rétorické figury používají různí pracovníci fakulty při mluvení o překážkách zlepšování přípravy učitelů a zároveň jaké mocenské vztahy tímto reprodukují. Mým cílem je v množství rozhovorů, které jsem realizoval, nalézt ty rámce, které aktéři užívají jednotně a spojují různé pracovníky zkoumané fakulty; stejně jako ty rámce, které jsou v daném poli kontroverzní a stojí proti sobě. Zaměřuji se tak i na mocenské vztahy (např. ve vztahu ke studentům, ostatními katedrám, vedení fakulty či vnějším aktérům či dalším aktérům), které tyto rámce konstruují a reprodukují. V této práci vedle sebe tedy stavím analýzu institucionálního kontextu přípravy učitelů na zkoumané fakultě a analýzu rámců, kterými (vedoucí) pracovníci fakulty v rozhovorech pojímají tyto překážky. Mým cílem je ukázat, jak jsou institucionální tendence a normativní tlaky žity, jak s nimi aktéři nakládají a jak je vykládají. Domnívám se, že analýza na těchto dvou úrovních poskytuje

30

plodný prostor pro vzájemné srovnávání objektivních kontextových faktorů a subjektivních rámců, které aktéři používají. Toto porovnání může ukázat, co je objektivní překážkou a co sebenaplňujícím se proroctví vycházejícím z ustáleného úzu.

3.3.2 Postup analýzy V této kapitole podrobně popíšu postup analýzy rámců. Vstupní data pochází z rozhovorů s vedoucími pracovníky fakulty. Samotné rozhovory probíhaly osobně, většinou jsem se s pracovníky setkal na jejich pracovištích na fakultě. Rozhovor vždy probíhal mezi čtyřma očima. Měl jsem připravené tazatelské schéma (viz příloha) s hlavními okruhy otázek, které jsem chtěl pokrýt. Zároveň jsem reagoval a rozvíjel témata, na něž se jednotliví pracovníci zaměřovali. Ne všichni pracovníci fakulty pojmenovali překážky v šíři, ve které je předkládám v této práci. Šíře pokrývaných témat se postupně rozšiřovala s tím, jak různí respondenti přidávali své různorodé a nové zkušenosti k mé výzkumné otázce. Samotný rozhovor jsem nahrával na diktafon a následně jsem nahrávky zpracovával. Každý rozhovor jsem dvakrát opakovaně poslouchal a vypisoval jsem si veškeré pasáže, které se mi jevily jako relevantní k mé výzkumné otázce. Vzhledem k množství shromážděných rozhovorů jsem zvolil tento postup, který se mi jevil jako vhodný kompromis z hlediska časové efektivity výzkumu. Při analýze dat jsem se volně inspiroval postupy kvalitativního výzkumu podle zakotvené teorie (Strauss & Corbinová, 1999). K datům jsem se snažil přistupovat induktivně a jejich pročítáním jsem si postupně utvářel hypotézy o pojetí tématu, která z výpovědí aktérů postupně krystalizovala. Nejdříve jsem se snažil hledat zastřešující, zobecňující významy pro jednotlivé vzájemně podobně výpovědi. Zároveň jsem ale sledoval i rozdílnosti, což mi pomohlo identifikovat širokou škálu jevů v určité kategorii. V dalším kroku jsem se snažil vyhledávat mezi jednotlivými kategoriemi vzájemné vztahy (Strauss & Corbinová, 1999). Pokud jde o podobu analytického materiálu, tak citace z rozhovorů jsou ponechány v podobě mluveného jazyka, což považuji pro analýzu rámců za zásadní. Na druhou stranu se nejedná o fonetický přepis a na některých místech jsem promluvy mírně upravil do podoby spisovné češtiny, aby přepis mluveného slova, na rozdíl od živé promluvy, nepůsobil hloupě. Jednalo se o výslovnou

31

prosbu několika respondentů. Transkripční značky jsou součástí přílohy, kde je i ukázka přepisu úryvku rozhovoru. Všechny citace jsou uvedeny kurzívou. V průběhu analýzy dat jsem trianguloval hlavní zjištění skrze porovnávání interpretací mezi jednotlivými rozhovory a mezi daty z rozhovorů a objektivními faktory institucionálního rámce. Snažil jsem se zvažovat různorodé perspektivy, vyhledávat alternativní interpretace a nové otázky ke zvážení. Mým průběžným cílem bylo vyjasňovat význam shromážděných tvrzení a ověřovat platnost nabízených interpretací skrze identifikaci různých úhlů pohledu, jak je na případ nahlíženo (Stake, 2005). V souladu s povahou analýzy rámců i kvalitativní případové studie není mým cílem nalézt jediný interpretační rámec, ale uznat a popsat různé pohledy.

3.3.3. Výběr a popis respondentů Cílem výběru kateder bylo vytvořit co možná nejvíce různorodý soubor, což by umožnilo zahrnout různorodost zkušeností a vědění přítomných na těchto katedrách. Z hlediska mého výzkumu jsem katedry vybíral podle 3 kritérií. Za prvé šlo o to, pokrýt jak katedry zajišťující pedagogickopsychologickou složku přípravy (tj. katedry pedagogiky, primární pedagogiky a psychologie), tak katedry odborné. Za druhé, mezi odbornými katedrami jsem vybíral tak, aby pokryly různorodou paletu odborných předmětů (tj. jak filologické, tak humanitní a přírodovědné předměty). Posledním kritériem byly výsledky studentského hodnocení jednotlivých studijních oborů, konkrétně toho, jak potřebné jsou změny ve výuce daného studijního oboru. Mým cílem bylo zrealizovat rozhovor s pracovníky jak z kateder, které podle studentů vyžadují nejvíce a nejméně změn, tak z těch ve středu. Respondenty z vybraných kateder jsem vybíral podle dvou klíčů. První byla snaha oslovit primárně vedoucí pracovníky katedry, tj. vedoucí, jejich zástupce či tajemníky. Za druhé jsem výběr kateder konzultoval se svými „klíčníky“, kteří mi doporučili, jakého pracovníka z dané katedry oslovit (např. proto, že jedná o zkušeného didaktika s vhledem do prostředí fakulty). V tomto případě se nemuselo nutně jednat o vedoucího pracovníka. Respondenty jsem oslovoval emailem s prosbou o osobní schůzku.

32

Celkem bylo provedeno (bez 3 rozhovorů s klíčníky) 22 rozhovorů. Níže předkládám seznam respondentů. Jména a gender jsou změněny, ponechána je informace o příslušnosti ke katedře a úroveň v řídící hierarchii. Za účelem anonymizace uvádím následující kategorie kateder: výzkumná katedra/ředitelská příprava, katedra matematiky14, katedra psychologie, katedra pedagogiky, katedra primární pedagogiky15, filologická katedra, humanitní katedra a přírodovědecká katedra. V řídící hierarchii uvádím, zdali je respondent vedoucím pracovníkem katedry (tj. vedoucím katedry, jeho zástupcem či tajemníkem), děkanem, proděkanem či členem akademického senátu. Celkem bylo provedeno 13 rozhovorů s vedoucími pracovníky (tj. s členy akademického senátu, s vedoucími, zástupci vedoucích či tajemníky, děkanem a proděkany). Dalších 8 rozhovorů bylo provedeno s pracovníky, kteří nejsou ve vedoucích funkcích, ale byli mi doporučeni. Vedle toho jsem pro dílčí srovnání podoby učitelské přípravy provedl jeden rozhovor s vedoucí pracovnicí z nepedagogické, nýbrž přírodovědné fakulty připravující učitele. Přehled všech respondentů ukazuje tabulka č. 2. Tabulka č. 2: Přehled respondentů a jejich zařazení v rámci fakulty Jméno Zařazení Karel

Výzkumná katedra / ředitelská příprava

Jana

Katedra matematiky/ICT, členka akademického senátu

Milan

Katedra matematiky/ICT

Robert

Katedra psychologie, vedoucí pracovník

Richard

Katedra pedagogiky

Vít

Filologická katedra, vedoucí pracovník

Lucie

Filologická katedra, vedoucí pracovnice

Silva

Filologická katedra

Tereza

Výzkumná katedra / ředitelská příprava, vedoucí pracovnice

Šimon

Filologická katedra

Zuzana

Katedra matematiky/ICT, vedoucí pracovnice

Ondřej

Přírodovědecká katedra, vedoucí pracovník

Alena

Katedra primární pedagogiky, vedoucí pracovnice

Julie

Katedra primární pedagogiky, vedoucí pracovnice

Kateřina

Humanitní katedra

Iva

Přírodovědecká katedra, vedoucí pracovnice

Tomáš

Katedra pedagogiky, vedoucí pracovník

Katedru matematiky neřadím mezi přírodovědecké, protože má mezi ostatními katedrami zajímavé postavení díky rozvinutosti své oborové didaktiky. O jejím případu bude v práci dále zmínka a anonymizace by tak byla obtížná. 15 Považuji za důležité nedávat tyto katedry do jedné skupiny „pedagogicko-psychologických kateder“, protože každá z těchto kateder má svoji specifickou roli a zkušenosti v daném akademickém poli. 14

33

František

Děkan

Lída

Přírodovědecká katedra, proděkanka

Edita

Katedra matematiky/ICT

Ivo

Katedra pedagogiky

Anna

Nepedagogická fakulta, přírodovědné zaměření, členka vedení katedry

34

4. Institucionální kontext „Pro každou organizaci je těžké efektivně fungovat či rozvíjet se, když neví, co má produkovat. A to je situace pedagogických fakult.“ E-mail od pracovníka výzkumného ústavu zkoumané fakulty

Vysoká škola je složitá organizace se složitým způsobem řízení, které se skládá z několika různých rovin: zcela externí (stát, společnost), vedení univerzity (rektorát), vedení fakulty (děkanát) a vedení katedry. Cílem této kapitoly je představit na základě intervenčního heuristického vyšetřování odhalené faktory institucionálního kontextu, které ovlivňují přípravu učitelů na zkoumané pedagogické fakultě a některé z nich již samy o sobě působí jako překážky zlepšování učitelské přípravy. Jak jsem ukázal výše, analýza kontextu daného případu je pro případovou studii velmi důležitá. Vymezuje objektivní systémové a strukturní charakteristiky pole a jeho pravidla, na něž aktéři na zkoumané fakultě musí reagovat. Jedná se o důležité charakteristiky politického, sociálního, právního či historického kontextu. Je třeba zopakovat, že kapitola 4.1 a 4.2 se týkají především celostátního, systémového kontextu přípravy učitelů. Oproti tomu kapitoly 4.3 a 4.4 se již zaměřují na strukturní kontext přípravy učitelů na zkoumané fakultě a na tamní organizaci studia. V některých pasážích této kapitoly popisuji detailní politické či ekonomické informace o fungování daných oblastí, což se blíží více oblasti veřejné politiky než sociologie. Vnímám přesto jako důležité tyto informace dopodrobna popsat (např. ty nejpodstatnější informace o metodice hodnocení vědy v ČR), protože se jedná o důležité kontextové faktory, které reálně ovlivňují jednání aktérů na zkoumané fakultě. Témata, která v následujících podkapitolách rozvádím, jsou následující: faktory externího řízení pedagogických fakult (tj. především státními orgány či skrze opatření v jejich pravomoci), což zahrnuje to, jaké jsou obecné cíle vzdělávacího systému, v němž bude většina absolventů fakulty učit; dále roli akreditační komise; financování pedagogických fakult; nárůst počtu studentů vysokých škol v posledních dvou dekádách; rozdělení některých učitelských studií do bakalářského a navazujícího magisterského cyklu; debatu nad kariérním řádem učitele a profesním standardem učitele; a v neposlední řadě také hodnocení vědy a výzkumu. Za další kontextové faktory považuji specifickou historii přípravy učitelů na území ČR; organizační strukturu zkoumané pedagogické

35

fakulty a organizaci studia na ní; a také stav rozvoje důležitého integrujícího oboru učitelské přípravy, tj. oborových didaktik.

4.1. Externí faktory řízení pedagogických fakult16 4.1.1. Podoba cílů vzdělávání Pokud neznáte cíl, je těžké hledat cestu jedno z hesel kampaně Česko mluví o vzdělávání

Co je vzdělanost? Vědět, kolik a jakých soch je na Karlově mostě? Nebo rozumět tomu, jak most vznikl? Proč byl potřeba? A proč tam ty sochy jsou? A dá se v průběhu povinné školní docházky stihnout toto všechno v průběhu dějin? Školství vždy bylo ovlivněno politickou zakázkou doby, ať již šlo o vznik školského systému v době Marie Terezie, přes období komunismu až po dnešní dny. Dnešní společnost však klade nové výzvy a je charakteristická velkou dynamikou změn, se kterými jsou školy konfrontovány: technologické inovace, čtvrtá průmyslová revoluce neboli Průmysl 4.017; vysoká rozvodovost, nové formy rodinného soužití (nesezdané a jednočlenné rodiny), či liberálnější výchova v rodinách (Možný, 2008). To všechno mění kontext, v němž se školy pohybují. Mění se ale také dostupnost a množství informací. Změna práce s informacemi, kterou přinesl v 90. letech internet, akceleruje v porovnání s knihtiskem či vizuálními zdroji (televize, film ad.) rychlost šíření informací a novinky přicházejí v řádu let. Zásadní změny nakládání s informacemi se odehrávají v horizontu jedné generace. Nové vědní poznatky také zásadním způsobem předefinovávají kánon etablovaných vědních oborů: příkladem může být molekulární biologie a zkoumání DNA, nanotechnologie, kvantová fyzika a další. Je obtížné obsáhnout sumu nejaktuálnějších poznatků různých oborů. Adaptují se školy a pedagogické fakulty na všechny tyto změny?

Tato kapitola se týká především celostátního, systémového kontextu přípravy učitelů. Ve vládním dokumentu Průmysl 4.0 se uvádí, že čtvrtá průmyslová revoluce spočívá v masivním nástupu robotů a digitalizace výroby, díky kterým půjde vše kontrolovat a obsluhovat přes internet. Může to vést ke zvýšení produktivity výroby, avšak ohrozí to pracovní pozice, jako jsou úředníci pro zpracování číselných údajů, pokladní a prodavači vstupenek a jízdenek, administrativní pracovníci či nástrojaři. Některé z nich možná zcela zaniknou a budou nahrazeny stroji. Více na http://byznys.ihned.cz/c1-65180200-praci-ovladnouroboti-nova-prumyslova-revoluce-prichazi-mladek-predstavil-navod-pro-vladu. Více o roli vzdělávání v éře průmyslu 4.0: http://nazory.ihned.cz/komentare/c1-65140190-vzdelavani-v-nbsp-ere-prumyslu-4-0 16 17

36

Otázka, jaké ideje, informace, dovednosti a postoje by školy v rámci školského systému měly předávat, byla a je mimo jiné otázkou politickou. Pro dnešní dobu je však typická spíše absence celospolečenské či politické debaty o cílech vzdělávání. MŠMT, jím řízení instituce ani politické strany se v podstatě nesnaží shodnout na společných cílech vzdělávání a vzdělávací politiky v rámci ČR18. Situaci nezlepšuje ani časté střídání ministrů na MŠMT, kterých se od roku 1989 vystřídalo celkem 16. Při pohledu do historie lze nalézt pouze 2 výjimky z tohoto trendu, 2 ministerské strategické dokumenty, které formulovaly priority vzdělávacího systému v ČR, a to sice Bílá kniha (MŠMT, 2001) a Strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2014). Oba dva dokumenty byly snahou formulovat program a priority rozvoje vzdělávání v ČR (např. decentralizace systému, jeho větší otevřenost ad.) v návaznosti na vývoj společnosti (např. celoživotní učení, znalostní společnost, technologické změny, sociální nerovnosti). Z hlediska pedagogického diskurzu by se aktuálností cílů vyučování ve vztahu k proměnám kontextu vzdělávání v soudobé společnosti měly zabývat tzv. oborové didaktiky, které jsou ale na pedagogických fakultách v mnoha ohledech nerozvinuté (viz kapitola 4.4). Otázka, jaké by měly být obsahy terciárního vzdělávání (například v souvislosti s procesem masifikace) v současnosti v odborné ani politické debatě také nezaznívá příliš často. Přitom bez stanovení cíle vzdělávacího procesu, který stanovuje jeho obsahy, nelze dost dobře vytvářet vhodné legislativní, ekonomické či personálně-sociální podmínky pro rozvoj tohoto procesu a pro přibližování se ke stanovenému cíli. Spolu s Prudkým, Pabianem a Šimou (2010) lze konstatovat, že česká společnost i vzdělávací politika umí diskutovat o technologii „jak něco udělat“, ale o tom, „proč to udělat“, již tolik ne. To však zásadním způsobem ztěžuje komunikaci o vzdělávacím procesu a s ním spojených tématech mezi důležitými aktéry: vyvolává to dojem řízení či manipulace ze strany státu či dalších, s čímž nejsou aktéři, jichž se opatření týká, myšlenkově ztotožnění. Situace pro ně

Opačným příkladem v tomto ohledu mohou být například skandinávské země se shodou na základních cílech vzdělávání v rámci celého politického spektra (např. inkluzivní školství); nebo Singapur, jehož Ministerstvo školství formulovalo Rámec kompetencí a výstupů učení pro 21. století. Mezi jeho složky patří např. sociální citlivost, kritické myšlení, mezikulturní dovednosti, dovednosti komunikace a spolupráce a další. Více na stránkách singapurského ministerstva: https://www.moe.gov.sg/education/education-system/21st-centurycompetencies 18

37

nejsou srozumitelné ani opodstatněné a vytváří se tak prostor pro ideologie a skryté lobování (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Proč je otázka cílů vzdělávání pro pedagogické fakulty důležitá? Fakulty nefungují ve vzduchoprázdnu a musí se vztahovat ke vzdělávacímu systému, pro nějž pedagogy připravují. A vzdělávací systém řídí především stát. Ten například v roce 2005 spustil poměrně zásadní kurikulární reformu (tj. zavedení Rámcových vzdělávacích programů, RVP, které dávají mnohem větší svobodu v určování kurikula samotným školám a učitelům, viz dále), ale tato reforma nebyla sdílena a přijata širokou pedagogickou veřejností a vyústila na mnoha školách pouze ve formální úpravu původních osnov. Vzata do důsledků, tato reforma by zákonitě měla ovlivnit také podobu přípravy učitelů na fakultách připravujících učitele. Její reálný vliv na fakulty ale není velký19. Odpovědnější a efektivnější řízení vzdělávacího systému je také jednou z priorit Strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2014) a nekoncepční řízení provázené častými politicko-personálními změnami uvádí jako slabinu i Analýza vzdělávacího systému v ČR (EDUin, 2015). Stát a MŠMT tak z hlediska cílů vzdělávání mohou nepřímo působit na fakulty připravující učitele skrze několik cest. Fakulty připravují učitele mateřských, základních a středních škol a zadání co se v nich má učit, je v současnost obsaženo v RVP, které definují požadované výstupy žáků na jednotlivých stupních vzdělávací soustavy v jednotlivých vzdělávacích oblastech a průřezových tématech (MŠMT, 2016). Jsou tak od státu definovány požadavky na znalosti, dovednosti i postoje, které by žáci měli prokázat při ukončení jednotlivých stupňů vzdělávání20. Fakulty jsou vedle toho ovlivněny také podobou závěrečných zkoušek, tj. maturity a od šk. roku 2016/2017 zaváděných jednotných přijímacích zkouškách na střední školy21. Jedná se o tzv. high-stakes testy, které tvoří nepodkročitelnou hranici, která část studentů nepustí do dalších stupňů vzdělávání. Tyto závěrečné zkoušky budou přirozeně skrze odhodlání rodičů a žáků získat co nejvyšší vzdělání působit také na

Příkladem může být fakt, že většina pedagogických fakult se stále drží klasických předmětů, jaké je fyzika, chemie, občanská výchova a další, zatímco RVP zavádí oblasti jako Člověk a společnost, Člověk a příroda a další. 20 Jedná se například o získání znalostí z literární historie potřebných pro kulturní porozumění (např. porozumění tomu, co znamená odkaz „Hynku, Viléme, Jarmilo!“) či získání preferovaných hodnot a postojů (respekt k lidským právům, evropanství, aj.) 21 Více informací o tomto opatření lze nalézt na stránkách MŠMT: http://www.msmt.cz/ministerstvo/jednotneprijimaci-zkousky-na-stredni-skoly-s-maturitou; či Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání: http://www.cermat.cz/prijimaci-rizeni-sl-2016-1404035005.html 19

38

podobu výuky na školách. Tato opatření tak ovlivňují samotné pedagogické fakulty a to, co a jak vyučují své studenty. Odbornou předmětovou přípravu učitelů by totiž měly uzpůsobit dle obsahů výše zmíněných kurikulárních dokumentů a dle obsahů státem schválených závěrečných zkoušek. Ministerstvo dále na fakulty působí skrze systém financování a akreditační komisi, kterým se věnuji v dalších kapitolách.

Na tomto místě považuji za důležité zmínit myšlenku, která sice není tématem této práce a tak ji do hloubky nerozvíjím, ale vnímám ji pro ni jako podstatnou (a proto se k ní i v diskusi vrátím). Současný diskurz o vzdělávání je v současnosti v ČR velmi různorodý. Zahrnuje nejen tradiční (vědecký) pedagogický diskurz reprezentovaný pedagogickými fakultami, ale také různé alternativní diskurzy (Montessori pedagogika ad.) či tzv. svobodné přístupy ke vzdělávání (Scio škola, Svoboda učení). Ze strany pedagogických fakult je ale patrný ideologický tlak prosazující jako dominantní jejich diskurz: podle Stuchlíkové a Janíka22 (2015) „vyučování a učení bez obsahu postrádá jakýkoliv smysl“ (ibid: 441); „má být posilován a kultivován didaktický diskurz jakožto profilující pro fakulty připravující učitele a legitimizující profesionalismus v učitelství“ (ibid: 447). Akademický pedagogický diskurz tak symbolicky vylučuje ostatní diskurzy ze hry a jsme zde spíše svědky další kapitoly ideologického boje o profesionalizaci učitelské profese v pojetí, které prosazují pedagogické fakulty (k profesionalizaci viz kapitola 4.2). Ideologie prosazované pedagogickými fakultami nejsou tématem této práce, ale vnímám jako důležité je pojmenovat. Zároveň je třeba říct, že tato práce se vědomě pohybuje v rámci tohoto diskurzu, který právě ideologie pedagogických fakult vymezuje. Činím to ale reflektovaně a v diskusi se k tomuto tématu vrátím.

4.1.2. Akreditační komise Chod vysokých škol ovlivňuje především zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Zásadní institucí ve správě vysokých škol je podle něj Akreditační komise České republiky (AK), jejíž členy jmenuje vláda ČR. AK schvaluje studijní programy na veřejných i soukromých vysokých školách a

Jedná se o v pedagogické komunitě respektované akademiky: prof. Iva Stuchlíková působí na Pedagogické fakultě JČU a je předsedkyní pracovní komise Akreditační komise pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii; doc. Tomáš Janík je proděkanem Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. 22

39

vyjadřuje se k jejich kvalitě. Pohled na seznam členů AK ukazuje, že jimi jsou téměř výhradně akademici, kteří dosáhli v akademické hierarchii nejvyšších příček, pozice docentů či profesorů23 a kteří tak, v terminologii Bourdieu, budou pravděpodobně vykazovat silný akademický habitus. AK stanovuje pro všechny VŠ jednotné standardy jednotlivých studijních programů, a to především z hlediska jejich obsahu, materiálního a personálního zabezpečení (Akreditační komise, 2016). Získání akreditace od AK je nutnou podmínkou pro existenci studijního programu a AK tak má v podstatě hegemonní vliv na podobu výuky a výzkumu na všech vysokých školách v ČR (Dvořáčková et al., 2014). AK je vedle hlavní komise složena z několika stálých pracovních skupin, jejichž členy jsou oboroví odborníci (např. z oblasti ekonomie, farmacie, technických oborů a dalších), kteří vydávají stanoviska pro hlavní komisi. Z hlediska přípravy učitelů je podstatné, že učitelství spadá pod skupinu Pedagogika, psychologie a kinantropologie, ale k akreditacím učitelství jednotlivých odborných předmětů se vyjadřují i oboroví odborníci24. Přestože tyto skupiny a následně i celá AK hodnotí mimo jiné i obsahovou stránku předkládaných akreditačních spisů (například propracovanost oborové složky, s jakými základními školami daná pedagogická fakulta spolupracuje, či jaký mají systém praxí apod.), hlavními hodnoticími kritérii jsou kritéria akademická: personální garance programů docenty a profesory, procento výuky zajištěné docenty a profesory25 či výzkumná činnost (v podobě publikací a profesur) na určité základní součásti (např. katedře) garantující daný studijní obor (Akreditační komise, 2016). Kvalita vzdělávání a toho, co se studenti naučí, součástí standardů AK není (Dvořáková et al., 2014). Vysoké školy jsou kvůli těmto personálním nárokům pod tlakem, aby zajistily především dostatek pracovníků s odpovídající akademickou hodností, kteří jsou ještě k tomu ideálně schopní publikovat. Tlak na reálné výsledky výuky a vzdělávání na vysoké škole v osobě studentů ze strany AK není (Šima & Pabian, 2013; Dvořáčková et al., 2014).

23

https://www.akreditacnikomise.cz/cs/slozeni-akreditacni-komise-3.html Například akreditaci Učitelství chemie pro ZŠ a SŠ posuzují jak členové pracovní skupiny Pedagogika, psychologie a kinantropologie, ale také pracovní skupiny Chemie 25 V bakalářském studijním programu musí být docenty a profesory příslušného oboru zajištěno 40% výuky, na magisterském stupni 60% a v doktorském studiu výhradně. 24

40

Je následně otázkou, do jaké míry jsou tyto akademické požadavky schopny naplnit pedagogické fakulty, které obsahují již z podstaty učitelské profese silnou činnostní složku studia (tj. propedeutiky, praxe) a jejichž profilující oblasti, oborové didaktiky, nejsou v mnoha případech akademicky rozvinuty (viz kapitola 4.4.). Příkladem je Pedagogická fakulta ZČU v Plzni, která musela v březnu 2016 v důsledku nedostatečné kvalifikace garantů některých oborů upustit od reakreditace 7 magisterských oborů pro střední školy26. Na mnou zkoumané fakultě byla během některých let určitým studijním programům také odebrána akreditace pro některý stupeň školy, a to také z důvodu nedostatečného personálního zabezpečení docenty a profesory. Úspěchem v rámci etablování oborových didaktik (tj. vědních oblastí zkoumajících transformaci obsahu jednotlivých oborů do smysluplného obsahu výuky, viz kapitola 4.4) jakožto hlavní profesní disciplíny učitelské přípravy je fakt, že součástí AK je od roku 2013 také pracovní skupina pro oborové didaktiky27. Ta se přímo věnuje jejich podpoře a rozvoji v rámci učitelského vzdělávání, a to například hodnocením kvality doktorských studií oborové didaktiky28 či systematickou podporou jejich vědního rozvoje (Stuchlíková & Janík, 2015). Jejím dílem je také dokument s názvem Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů základních a středních škol, který stanovuje rámec učitelské přípravy na všech fakultách připravujících učitele v ČR. Stanovuje například kreditové a procentní hodinové dotace jednotlivých složek studia, ale také požadavky na garance a personální zajištění učitelských studijních programů. Pro oborovou a pedagogicko-psychologickou složku je to minimálně jeden docent na plný pracovní úvazek u dané vysoké školy, který se podílí na výuce hlavních předmětů dané složky přípravy učitelů. Pro složku oborově didaktickou je to docent oborové didaktiky či příbuzného oboru s oborově didaktickou specializací (Akreditační komise, 2015). Tyto požadavky jsou pro pedagogické fakulty důležité, protože dost jasně strukturují podobu přípravy učitelů.

Více například na http://www.ceskatelevize.cz/ct24/regiony/1731739-pedagogicka-fakulta-v-plzni-zrusisedm-ze-trinacti-magisterskych-oboru 27 https://www.akreditacnikomise.cz/cs/oborove-didaktiky/278-stala-pracovni-skupina-ak-pro-oborovedidaktiky.html 28 Tato zpráva konstatuje velmi rozdílnou úroveň kvality, zacílení a personálního zajištění doktorských studií v ČR: https://www.akreditacnikomise.cz//attachments/231_hodnoceni_dsp_didaktiky_2010.pdf 26

41

Jak vlastně vypadá proces vzniku akreditačních spisů, které jsou AK předkládány? Na zkoumané fakultě probíhá následovně: vedení fakulty na základě výše zmíněné Rámcové koncepce stanoví základní mantinely, v nichž se dané studijní programy mohou pohybovat (např. počet hodin výuky jednotlivých složek, podoba a rozložení předmětů v rámci studijního plánu ad.). Na základě toho jednotlivé katedry připraví podrobné návrhy akreditace svých studijních oborů. Zároveň jsou upravovány a dále vyjednávány výše zmíněné mantinely. Jakmile jsou finální akreditační spisy odsouhlaseny vedením fakulty, musí je schválit akademický senát dané fakulty a následně i senát vysoké školy. Období změny akreditací (jímž procházela i zkoumaná fakulta) je tak momentem, kdy se odhaluje zájmová a mocenská struktura dané fakulty. Považuji zde za důležité zmínit ještě fakt, že při tvorbě kurikulárních požadavků na studijní programy na úrovni akreditační komise v podstatě nehrají roli požadavky praxe a zaměstnavatelů (Prudký, Pabian & Šima, 2010), v tomto případě především ředitelů a zřizovatelů (tj. především obcí a krajů) škol. Relevance pro trh práce hraje ve standardech AK okrajovou roli. Tvorba studijních plánů následně spadá do autonomní působnosti vysokých škol a je otázkou, zdali do procesu jejich tvorby zapojuje i hlediska zaměstnavatelů (Prudký, Pabian & Šima, 2010), např. právě ředitelů škol, kteří působí na dané fakultě. Na závěr je třeba říct, že dle aktuálně schválené novely vysokoškolského zákona Akreditační komise v roce 2016 ukončí svoji činnost a nahradí ji Akreditační úřad. Další informace o souvisejících změnách zatím nejsou známy.

4.1.3. Financování pedagogických fakult Způsob financování veřejných vysokých škol je dalším nástrojem státu, kterým může ovlivňovat dění na vysokých školách, potažmo přípravu učitelů na zkoumané fakultě. Role MŠMT je zde velká a spíše roste (Pabian, Melichar & Šebková, 2006). Dle výroční zprávy má zkoumaná fakulta dva hlavní zdroje příjmů: jednak dotace státního rozpočtu, které zahrnují především příspěvek na výchovně-vzdělávací činnost (který dle interních dat fakulty tvoří většinu jejích příjmů), příspěvek na provoz, na postgraduální studium, podporu výzkumu a další; plus za druhé příjmy z vlastní činnosti (z pronájmů, přijímacího řízení ad.). Bližší pohled na výroční zprávy fakulty ukazuje, že

42

zkoumaná fakulta, stejně jako většina veřejných vysokých škol v ČR, je zcela závislá na veřejných zdrojích (Šima & Pabian, 2013). Metodika MŠMT s názvem Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám29 nastavuje (mimo jiné v návaznosti na možnosti státního rozpočtu) systém financování, který zohledňuje mnoho proměnných, např. počet přijímaných studentů, počet absolventů, počet studujících v cizím jazyce, studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a mnohé další. Podstatné je, že Pravidla jsou každý rok aktualizována a vysoké školy si nemohou být jisté, kolik přesně peněz v dalších letech dostanou. Systém financování veřejných vysokých škol vychází především z počtu studentů v akreditovaných studijních programech, z výzkumné činností dané vysoké školy a několika dalších faktorů (např. internacionalizace, doktorská studia ad.) (Pabian, Melichar & Šebková, 2006). Každému studijnímu programu je přiřazen tzv. koeficient ekonomické náročnosti (KEN)30, který rozlišuje všechny studijní programy v ČR dle finanční náročnosti daného vysokoškolského studia. Například zubní lékařství má KEN 3,50, protože se jedná o studium náročné na jeho materiální zabezpečení a výuka probíhá v malých skupinách. Na opačné straně je např. psychologie, právo či teologie, které mají KEN 1,00. Obory učitelství pro střední školy mají KEN 1,20. Jedná se tudíž o druh studia s relativně nízkým koeficientem, což má například za důsledek, že pedagogické fakulty si těžko mohou dovolit malé studijní skupiny, přestože by pro přípravu budoucích učitelů byly vhodné. V souvislosti s KEN nastává také situace, že obory Učitelství pro střední školy na odborných fakultách (např. filozofická či přírodovědecká) jsou zapsány pod některým ze studijních programů dané fakulty, díky čemuž (především v případě přírodovědeckých fakult) má tato fakulta na přípravu učitelů více peněz díky vyššímu KEN. Na základě čeho přesně tedy fakulta získává finance? Příspěvek na vzdělávací činnost, který tvoří větší část příjmů fakulty, vycházel dle interních materiálů v roce 2015 z 84% z normativní části (podle počtu studentů a KEN), 1% tvoří absolventská složka a 15% určuje tzv. ukazatel kvality. Ten

29

http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/uplne-zneni-pravidel-pro-poskytovani-prispevku-a-dotaci-

3 Aktuální hladina koeficientů ekonomické náročnosti je dostupná na http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/koeficienty-ekonomicke-narocnosti 30

43

stránkách

MŠMT:

se skládá z kritéria vědeckého výkonu (tj. body RIV, mezinárodní granty, účelové neinvestiční prostředky na výzkum a vlastní příjmy z aplikovaného výzkumu), kritéria kvality studijních programů a uplatnění absolventů (tj. vážený počet profesorů a docentů a uplatnění absolventů) a kritéria mezinárodní mobility (studující cizinci, vyslaní a přijatí studenti v rámci mezinárodních mobilit). Dalším významným finančním zdrojem je příspěvek za výzkumnou činnost31, rozdělovaný MŠMT a Radou vlády pro výzkum, vývoj a inovace (RVVI), který se oproti financování vzdělávací činnosti od roku 2000 výrazně zvyšoval a podpořil tak oddělení výzkumu a výuky na univerzitách (Šima & Pabian, 2013). Peníze na výzkum jsou rozdělovány na základě publikační činnosti jednotlivých pracovišť převedených dle Metodiky hodnocení výsledků výzkumných organizací na tzv. RIVovými body. Na jejich základě jsou pak rozdělovány příspěvky na výzkum. Jak je ale ukázáno dále v kapitole 4.1.4, tento systém financování vědy a výzkumu není pro pedagogické fakulty výhodný. Vedle doposud popisovaného institucionálního financování mohou fakulty dosáhnout na grantové finance. Na výzkumné záměry mají fakulty možnost získat finanční prostředky v rámci grantových schémat, a to jak z prostředků Evropských sociálních fondů (ESF), tak Grantové agentury ČR (GAČR). Jak ale ukazuje statistika GAČR, je úspěšnost projektů v posledních letech kolísavá a relativně nízká: v letech 2013 a 2014 se u humanitních a společenských věd pohybovala kolem 17,5%32. Kvůli jejich vysokoprahovosti tak tato grantová řízení rozhodně nejsou pro pedagogické fakulty zárukou financování. Dosáhnou na ně jen opravdu kvalitní projekty. Shrnuto, z prostředí pedagogických fakult často zaznívá, že jsou podfinancované. Nedostatek finančních prostředků nutných na kvalitní přípravu učitelů se pedagogické fakulty (např. skrze Asociaci děkanů pedagogických fakult) dlouhodobě snažily vyřešit snahou o zvýšení KEN učitelských oborů. K tomu nedošlo, ale MŠMT od roku 2014 jako kompenzaci za nízký koeficient

Oddělení financování výuky a výzkumu považují Prudký, Šima a Pabian (2010) za projev masifikace vysokého školství. V jeho elitní fázi totiž jsou věda a výzkum na vysoké škole propojené, výzkum je akademicky orientovaný, tj. jeho cíle a standardy jsou definovány samotnými vědci a výzkumníky. Až masové vysoké školství s sebou nese oddělení financování a větší vnější kontrolu a hodnocení výzkumu (Prudký, Šima, Pabian, 2010). 32 Data dostupná ze stránek GAČR: https://gacr.cz/seznam-navrhu-projektu/ 31

44

každý rok vypisuje výzvu k předkládání projektů v rámci Fondu vzdělávací politiky (FVP) na podporu studijních programů zaměřených na přípravu pedagogických pracovníků. Každý rok tak je mezi pedagogické fakulty (tj. ty s KEN 1,20) rozděleno 40-50 milionů korun, které se dělí mezi fakulty dle počtu studentů. Zkoumaná fakulta z těchto prostředků získá několik milionů, na něž je ale vždy nutné připravit projekt, který by měl zahrnovat veškeré aktivity, které katedry zkoumané fakulty dělají pro podporu studijních programů zaměřených na přípravu pedagogických pracovníků. Financování přes FVP je znovu nastavováno každý rok a je tak pro fakulty žádoucím, ale nejistým zdrojem příjmů. Obecně řečeno, tyto prostředky nepředstavují systémový nástroj pro změnu směřování přípravy učitelů v ČR. Na závěr je dobré říct, že financování vysokých škol je do značné míry ovlivněno také celkovými výdaji státního rozpočtu na školství. I přes rétorickou podporu vzdělávání jsou investice do školství v ČR stále pod průměrem OECD a vysoké školství je v ČR výrazně podfinancováno, jak uvádí i vládní Bílá kniha terciárního vzdělávání (MŠMT, 2009). V roce 2010 země OECD vynaložily na vzdělávání v průměru 6,3 %, zatímco v ČR se jednalo o 4,7 % HDP (OECD, 2013). Investice do školství jsou dlouhodobou investicí, jejíž efekt je v podstatě nejistý a obtížně průkazný a která proto ve čtyřletých volebních cyklech nepřináší vládnoucím politikům aktuální politické body. V tomto ohledu je na tom příprava učitelů ještě hůře: jedná se o investici do přípravy budoucích učitelů, jejíž vzdělávací působení ve škole se ale projeví až v daleké budoucnosti (Fullan, 2001).

4.1.4. Hodnocení vědy a akademická kariéra Dalším nástrojem, kterým může MŠMT ovlivňovat vysoké školy, je vědní politika, tj. opatření, kterými stát reguluje a evaluuje vědu a výzkum v ČR a které jsou legislativně ukotveny především v zákoně č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu, experimentálního vývoje a inovací. Vysoké školy univerzitního typu vykazují vedle vzdělávací činnosti také funkci výzkumnou a jsou podle obou také hodnoceny a financovány. Klíčovým rysem současného vysokoškolského výzkumu tak je permanentní soutěž o body, která je negativně vnímána především v sociálních a humanitních oborech. Zároveň může snižovat ochotu spolupracovat či trávit čas s méně zkušenými výzkumníky (Stöckelová, 2009). Stöckelová (2009) ve své publikace dále rozebírá odlišný charakter výzkumu u

45

přírodovědných a sociálních (humanitních) oborů: méně časté spoluautorství publikací a práce v týmu; delší doba publikace článku od jeho dokončení či menší šance být v blízkosti centra výzkumu ve světě znevýhodňuje sociální a humanitní vědy. Podnětný pohled na ideu jednotu výzkumu a výuky33 ve vysokoškolském prostředí podává Šima a Pabian (2013). Podle autorů nebyla tato humboldtovská ideální jednota nikdy realizována a jedná se o mýtus34. Považují ji pouze za nerealizovaný ideologický princip, který zastírá realitu, v níž je důraz kladen především na výzkumnou činnost a je legitimní, když pracovníci fakult nemají zájem o výuku a ani o to, co se studující naučí. Současná vysokoškolská a vědní politika sice propojování vědy a výzkumu ideologicky vyžaduje, ale nepodporuje ji. Vysoké školy byly nuceny vyhovět státem deklarovanému nárůstu počtu studentů a současně narůstajícím nárokům na vykazování výzkumných výsledků. Současná kritéria akreditační komise kladou důraz na kvalitu výzkumu (v podobě profesur, habilitací a publikací), ale stranou zůstává kvalita vzdělávání, tj. to, co a jak se studenti učí a co se skutečně naučí (Šima & Pabian, 2013). Zároveň je kvůli těmto strukturálním charakteristikám český vysokoškolský výzkum výrazně orientován na akademické typy výzkumů, které jsou do značené míry uzavřené uživatelům zvnějšku, v případě pedagogického výzkumu jde o běžnou učitelskou a pedagogickou veřejnost. Jaký vliv mají podobné závěry na pedagogické fakulty? Jak si stojí ve světě současné české vědy? A jak vlastně vypadají opatření vědní politiky, které ovlivňují dění a hodnocení na vysokých školách? Pravidla pro hodnocení výzkumné činnosti definuje RVVI, která stanovuje metodiku, dle níž jsou vědecké výstupy výzkumů podpořených z veřejných prostředků převáděny do tzv. Rejstříku informací o výsledcích (RIV). V něm je každému výstupu přidělena bodová hodnota, podle jejíhož součtu na fakultu či katedru následně MŠMT rozděluje finanční prostředky (nad rámec výše zmíněného příspěvku na vzdělávací činnost).

Tato idea stojí na pojetí vysokoškolské práce, kdy akademik na základě vlastního výzkumu promítá svá zjištění do výuky, která je proto automaticky kvalitní. Studující jsou zapojení do výzkumu a osvojují si příslušný akademický habitus (Dvořáčková, et al., 2014). 34 Otázka k diskusi nad rámec této práce zní, zdali je jednota výzkumu a výuky pro přípravu učitelů žádoucí, a to zejména v kontextu v minulosti uvažované diverzifikace univerzit na výzkumné a profesní (Šima, Pabian, 2013). Pokud by k diverzifikaci došlo, bylo by místo přípravy učitelů na těch výzkumných nebo profesních? Můj osobní názor je, že důraz je v tomto případě spíše na profesní přípravě, byť ta užívá a reflektuje poznatky vědeckého výzkumu. 33

46

Jaké vědecké výstupy jsou zařazeny do RIV? Metodika hodnocení výsledků výzkumných organizací a hodnocení výsledků ukončených programů35 jasně uvádí, že přijatelná je široká paleta výzkumných výstupů (např. článek v odborném periodiku, odborná kniha, patent, ale i software či audiovizuální tvorba). Podstatné ale je, že Metodika hodnocení zároveň stanovuje pilíř hodnocení výsledků v podobě následujících publikací: článek v odborném periodiku, odborná kniha, kapitola v odborné knize a článek ve sborníku. Výstupy v podobě těchto publikací jsou následně dle metodiky přepočteny na body. Zajímavé dále je, že jako relevantní odborné časopisy jsou brány 4 následující typy časopisů: ty obsažené v databázi Web of Science (časopisy s impakt faktorem, tudíž nejprestižnější), v databázi Scopus36, v databázi ERIH a nakonec v seznamu českých recenzovaných periodik, které zveřejňuje RVVI37. Součástí hodnocení výsledku v podobě článku v českém recenzovaném časopisu je jeho fyzická verifikace příslušným Oborovým verifikačním a hodnotícím panelem (tzv. peer review). Takovýto systém hodnocení vědy a výzkumu není pro pedagogické fakulty výhodný, a to z několika důvodů. Postrádají širokou paletu impaktovaných a recenzovaných odborných časopisů, které by se věnovaly pedagogice či oborové didaktice, a to českých i zahraničních. Pracovníci pedagogických fakult, kteří se zaměřují na pedagogiku a oborové didaktiky těžko shánějí periodika, v nichž by mohli publikovat. V JCR Social Sciences se v současnosti nevyskytuje český pedagogický či oborově didaktický časopis (Web of Science, databáze JCR Social Sciences, data k 28. 4. 2016). V přibližně 35 000 časopisech v databázi Scopus nalezneme pouze jeden český pedagogický časopis (Orbis Scholae) a i pokud jde o zahraniční časopisy, tak se počet pedagogických a oborově didaktických časopisů pohybuje v řádu desítek. Až v seznamu recenzovaných časopisů v ČR se můžeme setkat s několika relevantními časopisy. Čtenářům i autorům je k dispozici 6 časopisů obecně zaměřených na pedagogické vědy: Pedagogika, Orbis Scholae, Pedagogická orientace, Studia paedagogica, mezinárodní časopis The New Educational Review a časopis E-

Dostupná na http://www.vyzkum.cz/FrontClanek.aspx?idsekce=685899 Zde je třeba uvést, že dle Metodiky hodnocení vede publikace článku v časopisech obsažených ve Web of Science a Scopus k nejvyšším bodovým ziskům (rozmezí 10-305 bodů), časopisy v ERIH vedou k bodům v rozmezí 10-30 bodů, zatímco české recenzované časopisy vedou k zisku 4 bodů. 37 Seznam recenzovaných neimpaktovaných časopisů (periodik) vydávaných v České republice: http://www.vyzkum.cz/FrontClanek.aspx?idsekce=495942 35 36

47

pedagogium. Dále existuje několik málo recenzovaných oborově didaktických časopisů, které se většinou v počtu jednoho, maximálně dvou časopisů věnují jednotlivým didaktickým oblastem (např. Cizí jazyky, Hudební výchova, Scientia in Educatione ad.38). Je ale třeba připomenout, že výstupy publikované v českých recenzovaných časopisech negenerují vysoký počet RIV bodů a k tomu ještě podléhají fyzické verifikaci hodnotícím panelem expertů, takže ani zisk RIV bodů za tyto publikace není pro pedagogické fakulty samozřejmý. Pedagogika a oborová didaktika nejsou vědní obory, které by nutně musely směrem ke školní praxi zveřejňovat své výsledky pouze v odborných časopisech. Jiné vědecké výstupy relevantní pro pedagogické fakulty (například učebnice, metodiky či učební texty) nejsou ale současným systémem hodnocení výzkumu přijímány, nejsou uznávány jako výsledek výzkumu. Ukazuje se tak, že strukturální nastavení systému hodnocení vědy pedagogické fakulty dvakrát znevýhodňuje: nejen že existuje málo relevantních odborných periodik, v nichž by mohli výzkumníci sbírat RIV body, ale systém hodnocení zároveň neuznává výstupy, které jsou z podstaty přípravy a podpory učitelů potřebné. Jednoduše řečeno, učitelé z praxe nebudou číst odborným jazykem psané články z odborných periodik. Výzkumníkům na fakultě se proto logicky vyplatí provádět výzkumy v odborných předmětech (chemie, fyzika, biologie) a ne v pedagogice nebo oborové didaktice. Z výše uvedeného vyplývá, že nejfrekventovanější a nejvíce oceňovanou vědeckou činností v současném systému hodnocení vědy je psaní textů a preferovanou formou výstupů jsou odborné články, knihy či monografie. Tento fakt reflektují i hodnotící kritéria pro habilitační a jmenovací řízení na Univerzitě Karlově (UK), Masarykově Univerzitě (MU) a Univerzitě Palackého (UP) 39. Všechny instituce se například shodují v tom, že vedle pedagogické činnosti (která je ale většinou hodnocena pouze skrze délku pedagogické praxe či počet vedených diplomových a dizertačních prací) by měli docenti a profesoři humanitních oborů mít za sebou desítky publikací v české i

Další české i zahraniční časopisy ke každé oborové didaktice uvádí publikace o oborových didaktikách editorů Stuchlíkové a Janíka (2015) 39 Viz např. Směrnice Masarykovy univerzity: http://is.muni.cz/do/rect/normy/smernicerektora/Smernice_MU_1_2016_Habilitacni_rizeni_a_rizeni_ke_jme novani_profesorem_final.pdf; Doporučení hlediska Univerzity Karlovy: http://www.cuni.cz/UK-2669.html či kritéria na Lékařské fakultě či Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého: http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/Predpisy/lf_normy/kriteria-lf-hab.pdf a http://ftk.upol.cz/menu/veda-a-vyzkum/habilitace-a-profesury/kriteria-pro-jmenovani-profesorem-na-up/ 38

48

zahraniční literatuře a přibližně stejné množství citací jejich publikací. Nutné požadavky pro tyto nejvyšší akademické hodnosti spočívají téměř výhradně na vědeckém výkonu (Dvořáčková et al., 2014). Rýsuje se tak obrys akademické kariéry českého akademika. Je pro ni sice mnohem více než v minulosti charakteristická nelinearita a paralelní prolínání s praxí a externími úvazky (Dvořáčková et al., 2014), ale je zřejmé, že pravidla akademického pole posouvají vpřed pracovníky, kteří upřednostňují vědu před výukou a jsou schopní obstát v tlaku na publikační činnost. V akademické hierarchii proto mají větší šanci kariérně růst ti lidé, kteří jsou vytrvalí a cílevědomí a jsou schopní věnovat mnoho hodin práce abstraktní analyticko-syntetické vědecké činnosti a hodně a dobře psát publikace. Je tedy zřejmé, systémově (tj. požadavky AK či pravidly hodnocení vědy) nejsou do vysokých akademických pozic prosazování ti akademici, kteří jsou „jenom“ dobří vysokoškolští vyučující, či ti, kteří jsou „pouze“ kvalitní učitelé na základní škole.

4.1.5. Masifikace, studenti a podoba vyučování na vysokých školách České vysoké školství v posledních 20 letech prošlo výrazným procesem masifikace, tj. přestupu od elitního k univerzálnímu pojetí vysokoškolského studia (Šima & Pabian, 2013). Od roku 1989 se v ČR zvyšuje podíl lidí vstupujících z dané věkové kohorty do vysokého školství: podle dat OECD (2013) tento podíl vzrostl z 25% v roce 2000 na 60% v roce 2010. Rychlá proměna studentské populace má však vliv na povahu vysokoškolského vzdělávání v mnoha oblastech, které Martin Trow popisuje v 10 oblastech, které jsem zmínil v kapitole 1.3.2. Nárůst počtu studentů je patrný i na zkoumané pedagogické fakultě, byť v jejím případě došlo k masivnímu nárůstu počtu studentů především v 90. letech: dle dat MŠMT (ÚIV) se od roku 2001 do roku 2015 zvýšil počet studujících na fakultě o 19% a počet absolventů o 107% (což ale reflektuje i absolventy bakalářského studia). Zároveň vrcholu počty studujících, absolventů i zapsaných dosahovaly kolem roku 2010 a posledních 5 let spíše stagnují, zřejmě kvůli příchodu slabších populačních ročníků a změnám ve veřejném financování studijních míst (Dvořáčková et al., 2014). Masifikace s sebou nese výrazné změny z hlediska vnitřního fungování fakulty: vyučující pracují s většími počty studujících; s různorodějšími, často méně motivovanými skupinami; mění se obsahy

49

a cíle výuky; mění se zkušenosti studujících, jež přicházejí nejen těsně po maturitě, ale i v průběhu profesní dráhy; je kladen větší důraz na relevanci výuky a výzkumu vzhledem k požadavkům trhu práce; fakulty jsou konfrontovány s existencí externích standardů a hodnocení (např. Akreditační komise) (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Výrazný růst počtu studentů znesnadňuje seminární formy výuky, vyšší podíl aktivních metod ve výuce a face-to-face komunikace. Pro učitelskou přípravu jsou ale činnostní, komunikativní a prakticky zaměřené studijní aktivity zásadní (Vašutová, 2008). Masové, frontální přednášky a jejich nízkou kvalitu ale nezpůsobuje pouze fakt vysokého počtu studentů, ale také prostorové uspořádání většiny učeben či způsob financování vysokých škol, které kvalitu výuky nezohledňují a akademici jsou finančně motivováni zaměřovat svůj čas především na výzkum a publikace (Dvořáčková et al., 2014). Vyučující se tak často dostávají do velkého pracovního přetížení, a to nejen kvůli množství studentů, ale i v důsledku způsobu financování, akreditačních procesů, vědní politiky či humboldtovské ideologie: jsou nucení slaďovat množství hodin na výzkum, na výuku a do toho ještě často působit v praxi, aby získali další finanční prostředky40. Z hlediska výuky to často vede k omezení zpětné vazby studentům, zaškrtávacím testům a omezování přímé výuky (nahrazené např. referáty studentů). Vysokoškolské vzdělávání je tak v podstatě redukováno na replikaci vědění (což často vede k memorování či opisování), což v důsledku nevyhovuje studujícím ani vyučujícím (Dvořáčková et al., 2014). S vyšším počtem studentů, kteří přicházejí na vysoké školy, se mění také znalostní připravenost některých studentů na vysokoškolské studium. Úroveň uchazečů o studium na pedagogických fakultách (měřena testy Obecných studijních předpokladů) je podle dostupných dat (Scio, 2013) podprůměrná oproti uchazečům o jiné typy vysokoškolského studia. Tato analýza ukazuje, že ze studentů, kteří v 1. ročníku SŠ projevují největší zájem o pedagogické studijní obory, zůstane do 4. ročníku u této volby pouze 38 % žáků. Přitom těchto 38 % jsou žáci s v průměru nejnižšími studijními předpoklady ze všech původních zájemců o pedagogické obory. Jinak řečeno, z těch studentů, kteří

40

Lze mluvit o nelineárních, paralelních profesních drahách (Dvořáčková et al., 2014)

50

chtěli v 1. ročníku SŠ studovat učitelství, jsou o tom ve 4. ročníku stále přesvědčeni především ti studenti, co mají v porovnání s ostatními nejhorší výsledky (Scio, 2013). Příčin malého zájmu o studium učitelství může být několik a pravděpodobně budou souviset s vnímáním učitelství a školství jako celku: na jeho nízké hodnocení veřejností působí nízké platové ohodnocení; vysoký stupeň feminizace; negativní mediální obraz; velká početnost učitelů a tudíž malá exkluzivita; osobní zkušenost z kontaktu s konkrétními učiteli; vysoká míra sociální kontroly spojená s neexistencí objektivních kritérií posuzování práce učitele, což učitele vystavuje soudům rodičů, úředníků či masmédií; a nakonec neexistence stavovské profesní organizace, která by hájila zájmy učitelů na veřejnosti (Havlík et al., 1998). Jaký vliv má nárůst počtu studujících na kvalitu výuky z pohledu vyučujících? Melichar (2006) během svého výzkumu mezi vyučujícími na vysokých školách identifikoval 2 dominantní přístupy: „more means worse“ a „more means different.“ První přístup předpokládá jediný standard kvality vzdělávání, který rostoucí studentská masa nemůže naplňovat, což vede nutně ke snižování těchto standardů kvality a inflaci vzdělávání. Druhý přístup předpokládá diverzitu studentských schopností i standardů kvality a při růstu počtu studentů jejich dovednosti a znalosti neklesají, pouze se mění; pokles nahrazuje různorodostí vzdělávání (Prudký, Pabian & Šima, 2010). Shrnuto, cílený výběr ideál-typických studentů pro pedagogické fakulty, jak je popisuje Vašutová (2008), tj. kognitivní dispozice, oborové znalosti, sociabilita, zájem o práci s dětmi, příznivé osobnostní charakteristiky, pozitivní postoj k učitelství ad., je v současném (dle počtu studentů) univerzálním terciárním vzdělávání nereálný. Fakulty jsou systémem financování motivovány nabírat více studentů, než bylo v minulosti běžné. Na druhou stranu je pravděpodobné, že většina pedagogických fakult v rámci přijímacího řízení (především na bakalářský stupeň) spoléhá na testování faktografických znalostí z odborného předmětu či obecných studijních předpokladů a rezignuje na více profilující podobu přijímacího řízení.

51

4.1.6. Strukturace studia učitelství Zatímco v 90. letech 20. století byly bakalářské studijní programy v ČR spíše výjimečné, po schválení vysokoškolského zákona v roce 1998 a jeho novelizaci v roce 2001 byla většina vysokých škol donucena strukturovat studium do tří stupňů, bakalářského, magisterského a doktorského. Z tohoto rozhodnutí byly Akreditační komisí vyňaty především vysoce specializované, profesně zaměření studijní obory: medicína, práva či učitelství 1. stupně (Šima & Pabian, 2013). Tuto změnu motivovala vedle nutnosti naplnit tzv. Boloňský proces také snaha o oddělení bakalářského stupně studia, který měl být zaměřen na trh práce. Nejen, že toto očekávání nebylo dodnes výrazně naplněno a většina studujících pokračovala a pokračuje na magisterské studium (Prudký, Pabian & Šima, 2010), ale tato myšlenka je zcela nerelevantní pro učitelskou přípravu, protože absolvent bakalářského studijního programu učitelství nezískává potřebnou kvalifikaci. Tato povinná strukturace otevřela vzrušenou debatu o další podobě pregraduální učitelské přípravy v ČR (Vašutová, 2008). Nakonec bylo prosazeno toto řešení: strukturování učitelství pro střední školy bude bráno jako standardní záležitost; učitelství pro 2. stupeň ZŠ bude strukturováno různými způsoby a bude se ověřovat, zda je strukturování vhodné; učitelství pro 1. stupeň ZŠ zůstane, jak bylo výše zmíněno, nestrukturované. Tento stav trvá dodnes (Černíkovský, Hnilica & Pasáčková, 2012). S povinností strukturovat studium se různé vysoké školy vyrovnávaly různými strategiemi. Pro pedagogické fakulty bylo charakteristické, že chtěly udržet učitelství jako univerzitní typ studia a tak se snažily akreditovat bakalářské, magisterské i doktorské studium, což ale bylo pro mnohé oborové didaktiky problematické, a to především na doktorské úrovni (jak ukazuje kapitola 4.4). Důvodem je především výše již zmíněná nutnost zajistit studium dostatečným množstvím docentů a profesorů a výzkumnou činností, které po univerzitách vyžaduje Akreditační komise (Šima & Pabian, 2013). Tento přechod tak v minulosti vyžadoval (a dodnes vyžaduje) vyjednávání s Akreditační komisí. Existence „plné“ struktury vysokoškolského studia je totiž pro pedagogické fakulty a jejich studijní obory zcela zásadní pro udržení respektované pozice v rámci akademického pole a jejich existenci jakožto vědních oborů (bez doktorského studia není možné získat docenty a profesory, ale bez docentů a profesorů nelze akreditovat doktorské studium; viz kapitola 4.4)

52

Vzhledem k tomu, že absolventi bakalářského stupně učitelské přípravy nemají učitelskou kvalifikaci, mnoho pedagogických fakult přistoupilo k tomu, že do bakalářského stupně studia koncentrovaly především obecný univerzitní základ (předměty jako filozofie), základní pedagogické a psychologické předměty a především odbornou oborovou přípravu. Vedle toho zařadily přípravu oborově didaktickou a většinu praxí na samotných školách až do magisterského stupně studia (Wernerová, 2013; Vašutová, 2008). Tento model přípravy učitelů se nazývá následný. Druhý základní model je souběžný, kdy se v průběhu studia, ať již strukturovaného či nestrukturovaného student učitelství od 1. ročníku setkává vedle oborových předmětů i s učitelskými předměty; tj. již bakalářský stupeň se vyznačuje výrazným zaměřením na učitelství. Následný model se ale nejeví z několika důvodů vhodný. Redukuje totiž jádro pedagogickopsychologické, didaktické a praktické přípravy do 2 let a neumožňuje její kontinuální integraci s přípravou oborovou. Zároveň redukuje čas nutný na profesní a osobnostní zrání adepta učitelství (Akreditační komise, 2015; Vašutová, 2008). Nespokojenost studentů s podobou strukturovaného studia ukazuje i výzkum Wernerové (2013). Nabízí se tak otázka, zdali by pro přípravu učitelů nebylo lepší zvolit souběžný model učitelské přípravy a znovu akreditovat nestrukturované studium učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ, jako se to v nedávné době podařilo např. Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové. Je to možné řešení, ale při současném systému financování pedagogický fakult nízkým KEN a široké nabídce bakalářských programů, které jdou vstříc časté neujasněnosti další profesní dráhy u maturantů, není vůbec jisté, kolik studentů by se chtělo upsat na 5leté studium učitelství a zdali by následně toto studium bylo pro fakultu finančně rentabilní.

4.1.7. Neexistující profesní standard učitele Profesní standard učitele charakterizuje kompetence, které by měl kvalitní učitel, ať již začínající či zkušený, mít a je proto důležitou součástí nejen procesu učitelské přípravy, ale také dalšího vzdělávání, hodnocení a rozvoje pedagogických pracovníků. Jednoduše řečeno, pro pedagogické fakulty vyjadřuje úroveň začínajícího učitele cílový stav, ke kterému v rovině znalostí, dovedností a postojů má učitelská příprava studenta dovést. Profesní standard také výrazně usnadňuje komunikaci

53

s aktéry vně fakultu, např. s fakultními učiteli na ZŠ, kteří se studentům věnují v rámci praxí a také jim dávají zpětnou vazbu. Jedná se ale o náročně implementovatelné opatření, jak se pokusím ukázat v této kapitole. Důležitost standardů učitele dokládá například Imig a Imig (2007), kteří nalezení definice toho, co (různorodého) znamená kvalitní učitel, považují za důležitý krok v dosažení této úrovně kvality. Podobně argumentuje také Fullan (2001), který cituje výzkum, jenž mezi 6 společnými charakteristikami renomovaných studijních programů připravujících učitele uvádí sdílenou, jasnou vizi toho, co to je dobré vyučování, ke které je odkazováno ve všech teoretických předmětech i praxích. Standard toho, co učitel musí znát a umět může přinést jasnost a zacílení do jednotlivých složek učitelské přípravy, které jsou často nedostatečně koordinovány (Fullan, 2001). Vedle toho je z hlediska efektivního řízení vzdělávací soustavy, jak uvádí Helus (2012), podstatné mimo jiné to, abychom měli možnost diferencovat učitele z hlediska jejich osobnostního a profesního rozvoje. Předpokladem pro to je právě standard kvality výkonu učitelského povolání. Je důležité, aby vzdělávací systém uměl identifikovat učitele, kteří svou pedagogickou osobností, metodami a výsledky svého pedagogického působení mohou sloužit jako vzory ostatním učitelům. (Helus, 2012). O tvorbě učitelských standardů se v českých zemích mluví již od 90. let (Rýdl, 2014). V literatuře můžeme nalézt řadu jeho více či méně teoretických konceptualizací (např. Havlík et al., 1998; Vašutová, 2001) a na zkoumané fakultě byl dokonce na jedné katedře vytvořen poměrně robustní model profesního standardu, se kterým se cíleně pracuje ve výuce či na studentských praxích. Na žádném z těchto pojetí standardu se však neusnesla shoda učitelů, pedagogických fakult a MŠMT do té míry, že by se stal závazným standardem s celorepublikovou platností. Zatím posledním pokusem byl několikaletý, z prostředků EU financovaný projekt Kariérní systém41, v jehož rámci bylo definováno, co to je dobrý učitel a jak ho stát a školy poznají, aby mohl v kariérním systému postupovat výše42. O projektu se vedly v průběhu jeho realizace vzrušené debaty, které ukazovaly, že se jedná o (odborně i politicky) náročný úkol, protože ve svém důsledku by měl dopad do mnoha

Více viz na http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/karierni-system.ep/ Hlavní výtkou ze strany pedagogických fakult tehdy bylo, že navržený standard společně s kariérním řádem znamená pro úspěšné učitele „útěk od práce s dětmi“ (Rýdl, 2014) a fakulty požadovaly, aby kvalitní učitelé zůstávali ve třídách, tj. aby učili děti 41 42

54

oblastí školství: přípravy učitelů, jejich hodnocení, dalšího kariérního růstu ad.43 Pro snahu zavést v ČR tyto standardy je symbolický fakt, že po skončení tohoto projektu se MŠMT rozhodlo, že pro nevhodnost jeho výstupy pro tvorbu kariérního systému nevyužije a dle aktuálních informací připravuje vlastní, zjednodušenou variantu. K dispozici jsou v této věci pouze mediální informace a informace na stránkách MŠMT44 Výsledkem je, že „výstupní požadavky na studenty učitelství stejného studijního programu na různých fakultách a jejich ověřování závisejí převážně na rozhodnutí příslušných kateder“ (Akreditační komise, 2015: 1). Na zkoumané fakultě tak je v současnosti jediným platným dokumentem profil absolventa, který je součástí akreditačního spisu, a který má většinou délku přibližně jednoho kratšího odstavce a formu konstatování, že absolvent získal kompetence nutné pro vykonávání učitelského povolání. Na závěr je třeba říct, že Akreditační komise pojmenovává nutnost v blízké budoucnosti detailně rozpracovat profil absolventa učitelství a vymezit nepominutelné obsahy učitelské přípravy v Rámcové koncepci přípravného vzdělávání učitelů (Akreditační komise, 2015).

4.2. Historie přípravy učitelů v ČR a snaha o její profesionalizaci45 Podle informací akreditační komise je v současnosti v ČR na 37 fakultách veřejných vysokých škol a jedné soukromé škole nabízeno 761 učitelských studijních oborů46, mnohé v rámci tzv. doplňkového pedagogického studia pro absolventy magisterských programů na jiných vysokých školách (Doulík & Škoda, 2014). Samotných pedagogických fakult je v ČR celkem 947. Český systém přípravy učitelů je tudíž vícekolejný (Vašutová, 2008; Doulík & Škoda, 2014)). To znamená,

Argumenty v diskusi, která probíhala na přelomu r. 2013 a 2014, se hodně točily kolem role a autonomie vysokých škol v určování výstupních kompetencí studentů učitelství a také kolem toho, zdali se kvalita a zkušenost učitele projevuje v tom, jak kvalitně pracuje s dětmi a třídou či v tom, jak zvládá tyto své zkušenosti předávat ostatním učitelům. Více o této diskusi na: http://www.eduin.cz/clanky/zaznam-kulateho-stolupripravovany-karierni-rad-vyvolava-rozporuplne-reakce 44 Viz např. http://domaci.ihned.cz/c1-64806360-slibovane-platy-podle-uspechu-ucitelenedostanouministryne-prekopala-karierni-rad či http://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/tiskova-zprava-kariernisystem-i-nedostatek-informaci-o-inkluzi-jsou-zklamanim/ 45 Tato kapitola se týká především celostátního, systémového kontextu přípravy učitelů. 46 Vysoký počet studijních oborů je způsoben vysokým počtem kombinací různých předmětů, např. dějepis – ZSV, dějepis – německý jazyk a mnohé další 47 UK v Praze, MU v Brně, UP v Olomouci, JČU v Českých Budějovicích, ZČU v Plzni, UJEP v Ústí nad Labem, UHK v Hradci Králové, OSU v Ostravě, TU v Liberci. 43

55

že pedagogickou kvalifikaci, kterou stát od vykonavatelů učitelské profese vyžaduje, mohou poskytovat nejenom pedagogické fakulty, primárně k tomu určené, ale také celá řada dalších fakult a institucí vzdělávajících učitele. Přes tuto nedávnou diverzifikaci cest k učitelské kvalifikaci ukazuje historie přípravy učitelů v ČR dlouhodobou snahu ji profesionalizovat, tj. vybavit učitele specifickými znalostmi dané látky, tzv. didaktickými znalostmi obsahu, které nejsou dostupné lidem stojícím mimo profesi (Shulman, 1987; Stuchlíková & Janík, 2015) a na které jsou připravování na vysokých školách, kteréžto vzdělání je potom od učitelů vyžadováno. Považuji na tomto místě za důležité uvést historický kontext přípravy učitelů na území ČR, protože se její podoba v minulosti opakovaně proměňovala. Bylo a je pochopitelnou snahou pedagogických fakult usilovat o profesionalizaci učitelské přípravy, tj. zajistit, aby šlo o státem regulovanou profesi, k jejímuž vykonávání je potřeba učitelská kvalifikace, kterou poskytují univerzity (Hladílek, 2012; Vašutová, 2008; v zahraničí srov. například Hofman & Niederland, 2012). Smysluplnost tohoto požadavku potvrzují zahraniční data, která ukazují, že žáci vysokoškolsky vzdělaných učitelů, kteří učí svůj aprobační předmět, mají lepší výsledky než žáci učitelů nekvalifikovaných či neaprobovaných (Fullan, 2001). Učitelská profese však tento statut v minulosti opakovaně získávala a zase o něj přicházela a i v současnosti je z pohledu pedagogických fakult ohrožen (Vašutová, 2008). Z jejich úhlu pohledu je problematické, že významná část48 kvalifikovaných učitelů vychází z nepedagogických fakult připravujících učitele. Také teprve v roce 2014 vešel po 10letém odkladu v platnost zákon o pedagogických pracovnících (Zákon č. 563/2004 Sb.), který požaduje od každého učitele základních i středních škol (s několika výjimkami49) pedagogickou kvalifikaci, tj. vysokoškolské magisterské vzdělání učitelských oborů či odpovídající formu tzv. pedagogického minima. Tato snaha o institucionalizaci přípravy učitelů jako vysokoškolského studia byla ze strany učitelů patrná již od 20. let 20. století. Vycházeli z argumentu náročnosti a odbornosti učitelské práce. (Hladílek, 2012).

Ústně podaná informace od děkana zkoumané fakulty říká, že se jedná o 50% MŠMT po odborné debatě v roce 2014 navrhlo novelu zákona, která obsahovala výjimky pro učitele odborných předmětů, umělce a sportovní trenéry, kteří mají částečný úvazek, rodilé mluvčí a pedagogy nad 55 let s nejméně 20 letou praxí. 48 49

56

V další části této kapitoly nabízím stručný přehled dějin přípravy učitelů, a to na 1. i 2. stupni ZŠ a SŠ. Vycházím především z textu Černíkovského et al.. (2012) Ideu vysokoškolské přípravy učitelů prezentovali již ve druhé polovině 19. století např. J. E. Purkyně či K. H. Borovský (Vašutová, 2008). Vysokoškolská však byla od 19. století jen příprava středoškolských profesorů. Oproti tomu příprava učitelů pro tzv. národní školu (ekvivalent dnešní ZŠ), nebyla vysokoškolská a tito učitelé se vzdělávali na středoškolské úrovni na tzv. učitelských ústavech. Jeden z prvních pokusů dostat přípravu učitelů národních škol na univerzitu se odehrál v r. 1919. Avšak akademický senát UK a učitelé Filozofické fakulty UK to odmítli. Za této situace hledali učitelé jiné než oficiální cesty. Československá obec učitelská založila r. 1921 v Praze a později v Brně soukromou Školu vysokých studií pedagogických. Ta se následně přejmenovala na Pedagogickou akademii a existovala až do konce 1. republiky. Kromě toho fungovaly v Československu jednoleté státní Pedagogické akademie v Praze a Brně. Zákon č. 100 z dubna 1946 zřídil pedagogické fakulty při všech tehdejších univerzitách v Československu. Únor 1948 však přinesl mnoho radikálních změn. Vysokoškolský systém přípravy učitelů byl v následujících 15 letech opakovaně měněn. Příprava učitelů primárního stupně byla od r. 1950 znovu pouze na středoškolské úrovni, na tzv. pedagogických gymnáziích, od r. 1953 na pedagogických školách. V roce 1953 byly dosavadní pedagogické fakulty změněny na Vyšší pedagogické školy, potažmo Vysoké školy pedagogické (V Praze, Olomouci a Brně). Za dalších šest let, v roce 1959, přišla další proměna, mnohem zásadnější. Celkem bylo vytvořeno 18 pedagogických institutů pro přípravu učitelů 1. a 2. stupně. Studium učitelství se stalo tříletým. Již po 5 letech ale bylo patrné, že tyto instituty neplní požadavek kvalitní učitelské přípravy. Proto byly nejen přejmenovány na pedagogické fakulty, ale studium učitelství pro základní školy bylo prodlouženo na čtyři roky. Normalizační režim provedl radikální personální změny v učitelských sborech, a to na všech typech škol. Pedagogika se ideologizovala a byla nucena hledat ideově-výchovné prvky v odborných předmětech. Změnil se obsah a rozsah vyučovaných předmětů, změnil se systém přijímání uchazečů o učitelskou profesi, započal ideologický dohled. Aby se zeslabilo postavení filozofických a

57

přírodovědeckých fakult, mohly pedagogické fakulty připravovat též učitele pro střední školy. Toto studium se spojilo s kvalifikací pro 2. stupeň základní školy. Po sametové revoluci se negativně projevila poplatnost kateder pedagogiky a psychologie předchozímu režimu. Porevolučním vedením fakult byla pedagogicko-psychologická část učitelské přípravy výrazně zredukována (např. mnohé oborové didaktiky přišly o svá doktorská studia) (Stuchlíková & Janík, 2015) a byl položen větší důraz na ideově neutrální odbornou složku učitelské přípravy. Předložený historický přehled si neklade nárok na historickou úplnost a je možné, že na různých katedrách a fakultách probíhal vývoj mírně odlišně, především v období normalizace. Cílem této kapitoly ale bylo skrze informace o historii přípravy učitelů ukázat, že se nejedná o profesi se stabilní historií, identitou a kvalifikačními požadavky. V průběhu historie byla identita a profesionalita učitelů (v pojetí, jak je prosazovaná pedagogickými fakultami, tj. legitimizována především jejich vysokoškolskou přípravou) opakovaně v ohrožení skrze proměny kvalifikační požadavků a institucí připravující učitele. To považuji za důležitý kontextový faktor, který současné fakulty připravující učitele (pedagogické i nepedagogické) vnímají a reagují na něj. Lze to interpretovat tak, že jejich existence a identita je kvůli historickým turbulencím neustále v latentním stavu ohrožení. O to spíše, že v odborném i veřejném diskurzu často převažují hlasy současnou podobu učitelské přípravy v ČR kritizující (EDUin, 2015). Diskuse o tom, zdali je pro plnou přípravu učitelů optimální 5leté magisterské studium se objevují i dnes a ohrožují tak v očích pracovníků pedagogických fakult jejich vydobyté postavení (Vašutová, 2008). Ohrožené mohou být v rámci zkoumané fakulty i některé obory či katedry, kterým se dlouhodobě nedaří lákat studenty. Moje analýza na základě veřejně přístupných dat o počtu přijímaných studentů ukazuje, že jsou některé obory (např. ICT či některé z filologických a přírodovědných oborů), na něž je ve všech kombinacích učitelských dvouoborů přijímán velmi malý počet studentů (řádově 10-20), což je v systému financování vysokých škol „na hlavu“ výrazně znevýhodňující. Konkrétnější data z důvodu anonymity zkoumané fakulty neuvádím.

58

4.3. Struktura fakulty a organizace studia50 Cílem této kapitoly je nastínit, jak je strukturováno a koordinováno jednání aktérů na zkoumané fakultě s cílem efektivně připravovat studenty učitelství na výkon jejich povolání. Jak jsem psal již v kapitole 3.1, skládá se zkoumaná pedagogická fakulta z přibližně 15-20 různorodých pracovišť, které pokrývají většinu předmětů vyučovaných na ZŠ a SŠ (filologické, přírodovědné, humanitní i expresivní předměty). Tato různorodost oborů, některých se zcela odlišnými paradigmaty a epistemologickými podmínkami, muže mít zásadní vliv na fungování fakulty. Obory s jednotným paradigmatem a ujasněnou odpovědí na otázku co a jak učit, mohou vykazovat lepší (koherentnější, zacílený) výzkum i výuku; jasnější kritéria kvality vědění v oboru; více odborných publikací; lepší interakci, komunikaci a spolupráci v rámci katedry (akademici sjednocení na obsahu oboru ochotněji komunikují se studenty); menší míru střetů a odborných konfliktů (např. nad kvalitou vědecké práce kolegů) a tudíž i větší stabilitu pracoviště (Hearn, 2007). Pracoviště, na nichž jsou pracovníci schopní dojít konsenzu a mají silnou sdílenou vizi, se ukazují být efektivnější, častěji a výrazně více mezi sebou spolupracují, jsou otevřenější změně, snadněji se na ni adaptují a jsou schopnější ve shánění talentovaných pracovníků i finančních zdrojů (Hearn, 2007). Vnitřní chod zkoumané fakulty je mimo výše zmíněné zásahy státu autonomní a vychází z fakultní a univerzitní samosprávy, vnitřních předpisů, opatření rektora a děkana. Organizační struktura fakulty je standardní pro vysokou školu kamenného typu: děkan jakožto nejvyšší exekutivní orgán fakulty, proděkani, kolegium děkana jakožto jeho poradní orgán, vědecká rada, disciplinární komise, akademický senát, jednotlivé katedry se svými vedoucími. Na fakultě funguje také projektové oddělení, které by mělo katedrám pomáhat s administrací různých výzkumných grantů (GAČR, ESF aj.) Z hlediska koordinace aktérů a kateder je zajímavé zjištění, že na studiu jakéhokoliv studenta se na zkoumané fakultě podílí minimálně 4 katedry. Většina studijních oborů je nabízena v dvouoborové kombinaci, tj. 2 odborné katedry se musí domluvit51 na podobě studijního plánu s katedrami pedagogiky a psychologie, které garantují pedagogické a psychologické předměty a

50 51

Tato kapitola se týká především strukturního kontextu přípravy učitelů na zkoumané fakultě. Tyto kombinace si nevolí student, ale rozhoduje je interně fakulta

59

praxe na školách. Za akreditace studijních programů (např. počty hodin pro jednotlivé složky studia, skladbu povinně volitelných předmětů - PVP, ad.) jsou sice zodpovědné katedry, které tento obor garantují (např. učitelství matematiky katedra didaktiky matematiky atd.), ale jinak si jsou katedry zainteresované do tvorby a akreditace určitého studijního oboru učitelství pro 2. a 3. stupeň rovny. Výsledná podoba studijního programu závisí na vyjednávání mezi nimi. Lze si představit, že se jedná o koordinačně a komunikačně náročnou situaci, a to nejen z hlediska soupeřících zájmů jednotlivých aktérů, ale také snahy udržet výsledný studijní program jako smysluplný a navazující celek (např. bez překryvů informací a předmětů). Koordinační náročnost vyjednávání mezi katedrami vystupuje do popředí o to více, že katedry jsou na zkoumané fakultě hodnoceny a financovány skrze systém několika kritérií52, v nichž podle ústně zjištěných informací převažuje pedagogický výkon, tj. množství odučených hodin. Podle těchto pravidel pak jednotlivé katedry získávají finance, což je motivuje učit co nejvíce. Jinak řečeno, podle toho, kolik hodin si vedení katedry vyjedná a následně ze studijního plánu vyučuje, tolik peněz pro své pracoviště a pracovníky získá. Zásadním momentem tohoto vyjednávání je re-akreditace studijních programů, kdy se znovu vyjednávají časové dotace pro jednotlivé katedry. Stručně řečeno, studium učitelství na dané fakultě zahrnuje 4 základní složky učitelské přípravy, popsané výše AK (Akreditační komise, 2015): oborovou a oborovědidaktickou složku, které garantují oborové katedry, a pedagogicko-psychologickou složku a reflektované pedagogické praxe, které garantují katedry psychologie a pedagogiky. Z doporučení AK ale vyplývá, že tyto poslední dvě mají zajímat pouze max. 25% studia, v porovnání s nadpoloviční garancí oborových kateder (Akreditační komise, 2015). Vedle financování dle pedagogického výkonu jsou katedry na fakultě financovány ještě dle výzkumného výkonu (body RIV), což ale představuje spíše marginální složku rozpočtu kateder. Jedním z důvodů může být v kontextu současné vědní infrastruktury obtížně výzkumné a publikační prosazení pedagogických a didaktických oborů, popsané v kapitole 4.1.4.

Tato interní metodika, podle níž jsou katedry hodnoceny, je důvěrným dokumentem, ke kterému jsem nezískal přístup. Vedle pedagogického výkonu tam jistě hrají roli i výsledky výzkumu (body do RIV), doktorská studia, internacionalizace a další. 52

60

Významným hráčem fakultního světa je akademický senát, který je základním politickým samosprávným orgánem fakulty a má důležité pravomoci ve věci směřování fakulty. Na druhou stranu téměř nezasahuje do formy a obsahů učitelské přípravy (nad rámec schvalování finální podoby akreditací), což je převážně v kompetenci samotných kateder, které jsou v této věci velmi autonomní. V tom, co a jak pracovníci na katedrách učí, jsou ovlivnění pouze pro fakultu dostupnými financemi; požadavky akreditační komise; požadavky vedení fakulty (např. na počty hodin pro jednotlivé složky učitelské přípravy); a koordinací s ostatními katedrami, s nimiž se podílí na výuce svých studentů. Jinak jsou v podobě učitelské přípravy svobodné a záleží na aktivitě a inovativnosti pracovníků daných kateder, např. do jakých projektů se zapojí, jaké předměty vymyslí či zdali se zaměřují na odbornou složku či spíše oborovou didaktiku. Shrnuto, katedra je stavebním kamenem fakulty, hlavním komponentem její byrokratické struktury (Hearn, 2007). Odlišné je studium učitelství pro 1. stupeň, na němž se sice výukově také podílí mnoho kateder (předměty jako český jazyk, matematika, člověk a příroda, člověk a svět ad.), ale garanci nad koordinací podílu jednotlivých kateder (počet hodin pro jednotlivé složky studia, počet a skladba PVP), tj. zodpovědnost za akreditaci daného studijního oboru, má katedra primární pedagogiky. Studium se také odlišuje tím, že není strukturované a tudíž může mít pedagogicko-psychologické předměty a praxe v průběhu celé doby studia. Vašutová (2008) uvádí, že díky těmto charakteristikám není příprava učitelů na tomto stupni tak problematická jako na vyšších stupních. Sonda Hündlové, Provázkové a Pabiana (2010), realizovaná na technické a pedagogické fakultě zároveň ukazuje, že z hlediska vládnutí a rozhodování je na dvou zkoumaných vysokých školách (i přes legislativní pravidla formálně zapojující studenty) patrná dominantní role vyučujících, kteří rozhodují o většině aspektů vysokoškolského života: vytvářejí a revidují kurikula studijních programů; vedoucí kateder a fakulty rozhodují o (ne)vyvozování důsledků ze studentského hodnocení výuky; vyučující mají volnost při rozhodování o podobě svého výzkumu či výuky; rozhodují o externím angažmá své katedry či fakulty a v rámci senátu rozhodují spolu se studenty o rozpočtu a samosprávě dané organizace. Lze tak mluvit o akademické oligarchii, která je ale charakteristická spíše pro elitní fázi vývoje terciárního systému (Hündlová, Provázková & Pabian, 2010). Je ale třeba říct, že vedle akademické oligarchie limituje větší zapojení studentů do

61

rozhodování i lhostejnost většiny z nich a malý zájem o fakultní politiku (Pabian, Tvrdá & Hündlová, 2013). Přestože na zkoumané fakultě mají studenti díky nedávno vzniklým spolkům poměrně silný hlas, výše zmíněné praktiky vládnutí to zásadním způsobem nemění. Množství kateder a nutnost jejich koordinace mě vede k pojmu tzv. departmentalismu, který sice pochází z oblasti veřejné politiky a vládních institucí, ale princip jeho fungování lze vztáhnout i na zkoumanou fakultu, jež by jím mohla být na základě výše popsaných charakteristik ohrožena. Departmentalismus popisuje formu institucionálního konfliktu, která zahrnuje patologii vnitřního chodu organizace a koordinace jednání aktérů v jejím rámci. Vychází z myšlenky, že větší komplexita organizací (tj. velké množství specializovaných oddělení v rámci organizace) vede k potřebě větší horizontální koordinace jednání mezi jednotlivými odděleními (James & Nakamura, 2015). Tato koordinace však v podstatě neprobíhá: departmentalismus spočívá v tom, že jednotlivá oddělení organizace a jejich pracovníci se snaží (skrze neosobní pravidla, rutinní praktiky a udržování statutu quo) shromažďovat zdroje pro své oddělení (např. politický, ekonomický, symbolický či jiný kapitál) a upřednostňovat jeho zájmy před prosazováním obecně definovaných cílů či zájmů organizace jako celku. Pro vznik této organizační patologie jsou charakteristické organizace, jejichž jednotlivá oddělení mají rozdílné organizační kultury, organizace má slabé vedení a spolupráce mezi odděleními je marginální a není jí přikládána velká váha (Cole & Fenwick, 2003).

4.4. Stav oborových didaktik53 „Ti chemici na fakultě těm logickým vazbám rozumí, vidí je tam. Ale jak ty logické vazby dostat žákům do hlavy? …stejně i u jazyka, porozumění struktuře jazyka. Ne biflování pouček a výjimek, ale fungování jazyka…“ Jana (katedra matematiky/ICT)

Kvalitu studijního učitelského programu nelze odvozovat pouze od kvality výuky v odborných oborech a ani jen od kvality pedagogických a psychologických disciplín, byť obojí tvoří jeho integrální součást. Jde o nutné předpoklady pro vytváření oborových didaktik jako svébytných vědních disciplín, stěžejní a nezbytné složky učitelské přípravy (Stuchlíková & Janík, 2015). Jedná se o „vyústění obsahu všech propedeutických disciplín, integraci předmětové a didaktické složky a

53

Tato kapitola se týká především strukturního kontextu přípravy učitelů na zkoumané fakultě.

62

pro předmětově zaměřené praktické aktivity představuje teoretickou bázi.“ (Vašutová, 2008: 89). Jinak řečeno, oborová didaktika by měla penzum informací a dovedností daného předmětu (např. fyzika, ruský jazyk aj.) přetavit do srozumitelného a na žáka zaměřeného vzdělávacího obsahu, a to s přihlédnutím k poznatkům z oblasti pedagogiky, psychologie i obecné didaktiky. Záběr oborových didaktik je tak poměrně široký: zahrnují hledání odpovědi na otázky proč, co, jak, koho, kdy a kde vyučovat (Stuchlíková & Janík, 2015). Skrze zohledňování kulturních a sociálních souvislostí vyučování a učení mají oborové didaktiky blízko i k sociologii54. Oborová didaktika tak má ve studijních programech učitelství důležitou koordinační a integrační funkci a má vliv na kvalitu fakultu absolvujících učitelů (Akreditační komise, 2015). Oborové didaktiky jsou profilujícími vědními oblastmi pedagogických fakult a pro jejich odlišení od ostatních fakult jsou nezbytné (Vašutová, 2008). Některé jsou ale velmi mladou a teprve se konstitující vědní oblastí, jejíž předmět, metodologie a vývoj je teprve mapován a vymezován (Stuchlíková & Janík, 2015). Oborové didaktiky vychází z myšlenky, že každý odborný předmět si žádá jiný typ výuky. Jinak řečeno, porozumění pojmu čísla vyžaduje jiný postup než porozumění láčkovcům v evoluci. Některé oblasti jsou na tom z tohoto hlediska lépe (např. učitelství 1. stupně, kde je zastřešujícím prvkem nad rozporem mezi oborem a oborovou didaktikou ještě obecná pedagogicko-psychologická a didaktická perspektiva rozvoje dítěte mladšího školního věku), jiné hůře (například oblast ICT, jíž se pod rukama každý rok mění obsah informací, které by měla výuka pojmout). Oborové didaktiky jsou oblastmi na mnoha pedagogických fakultách, i přes desítky let jejich historie, paradoxně všeobecně podceňovanými (Vašutová, 2008). Laická, ale i odborná veřejnost na vysokých školách o nich nemá povědomí, případně se skrývají jakožto pomocný obor produkující výukové metodiky za silným diskurzem svých odborných oborů (Stuchlíková & Janík, 2015). Problémem českého pedagogického školství je, že oborové didaktiky nebyly po dlouhou dobu systematicky pěstovány, a tak se jim nedařilo konstituovat se jako samostatné vědní disciplíny. Úroveň jejich rozvoje z hlediska rozsahu, obsahu, personální garance či propojení s praxí se velmi

„Oborové didaktiky studují ústřední moment vzdělávání a výchovy: transformaci obsahu probíhajícího mezi lidskými jedinci, jejich sociálním prostředím a kulturou v průběhu civilizace.“ (Stuchlíková & Janík, 2015) 54

63

liší obor od oboru a fakulta od fakulty. Vašutová (2008) uvádí, že oborové didaktiky jsou často nedůstojně personálně zajištěny doktorandy či v tomto oboru nedostatečně erudovanými pracovníky; je na ně pohlíženo jako na okrajový předmět, na některých oborových katedrách jako na nutné zlo, kterému je poskytován jen minimální prostor (a to přesto, že průnik oboru a didaktiky by měl být symetrický) (Stuchlíková & Janík, 2015); je obtížné v nich publikovat, orientovat tímto směrem doktorská studia, výzkum či témata habilitačních prací (Vašutová, 2008). Tato situace tak může negativně ovlivňovat možnosti a efekty realizovaných praxí a následně kvalitu učitelské přípravy. S nedostatečně rozvinutými oborovými didaktikami 55 přirozeně souvisí fakt, že v českém učitelském studiu je výrazně akcentována odborná příprava, a to právě na úkor ostatních složek učitelské přípravy. V podstatě na všech pedagogických fakultách v ČR překračuje minimálně polovinu časové dotace studia. Stěžejní složky profesní učitelské přípravy, tj. pedagogickopsychologická a praktická, zabírají nejvíce čtvrtinu studijního plánu studenta učitelství (Akreditační komise, 2015), což se v porovnání se zahraničím ukazuje být minimálně dvojnásobným podceněním (Vašutová, 2008). Jak se může projevovat nerozvinutost některých oborových didaktik? Formulují pouze úzce zaměřené metodiky (tj. správné recepty na vyučování) (Stuchlíková & Janík, 2015); nemají časopisy, v nichž by mohly publikovat, monografie, vlastní konference, dostatek kvalitních odborných článků, neexistuje kolem nich jednotná vědecká komunita, která by se scházela a diskutovala. AK podporovala rozvoj oborových didaktik například tím, že umožňovala dočasný vznik doktorských studií některých oborových didaktik mimo pravidla akreditačního procesu, tj. bez vlastních docentů a profesorů pod blízkými katedrami s dostatečným množstvím docentů či profesorů – např. filologickými či pedagogickými56. Rozvoj oborových didaktik naráží na několikeré překážky. Zajímavý pohled nabízí jednoduchá statistika toho, v jaké oblasti bylo habilitační či profesorské řízení akademiků pracujících

Někdy je vývoj oborových didaktik dynamičtější, pohybující se v cyklech či spirálách, jindy je stabilnější (Stuchlíková & Janík, 2015) 56 Více viz na https://www.akreditacnikomise.cz/cs/oborove-didaktiky/278-stala-pracovni-skupina-ak-prooborove-didaktiky.html a https://www.akreditacnikomise.cz//attachments/231_hodnoceni_dsp_didaktiky_2010.pdf 55

64

v současnosti na zkoumané fakultě. Ať již byla předchozí profesní dráha akademika jakákoliv, lze očekávat, že na katedrách pedagogické fakulty by měli převažovat (či být alespoň v rovnováze) docenti a profesoři věnující se ve své aktuální vědecké činnosti (zjišťované skrze téma habilitační práce a/nebo přednášky jmenovacího řízení) především oborové didaktice, případně pedagogice či psychologii. Následující tabulka č. 3 ukazuje, že tomu tak není. Katedry zkoumané fakulty byly kvůli anonymitě shluknuty do oblastí, které spolu souvisí oborově i poměrem zkoumaných akademických prací. Katedry pedagogiky, psychologie a výzkumné katedry zde nezahrnuji, protože u nich je zacílení na pedagogiku a psychologii nasnadě. Tabulka č. 3: Poměr zaměření u témat habilitačních prací a jmenovacích řízení (dle kateder) Zdroj: studijní a vědecké oddělení zkoumané fakulty Celkem docentů Habilitační práce či jmenovací a profesorů řízení: Oborová didaktika/ Odborné pedagogika/ psychologie obory Katedry přírodovědecké 7 2 5 Katedry filologické 14 3 11 Katedry matematiky a ICT 9 9 0 Katedry humanitních věd a 8 0 8 dějepisu Katedry expresivní a tělesná 18 12 6 výchova Ukazuje se, že zatímco akademici na některých katedrách se výrazně zaměřují na pěstování oborové didaktiky (např. matematika), na jiných je poměr více méně vyvážený (expresivní či přírodovědecké katedry) a na dalších zase dominuje odborná složka (filologické a humanitní katedry). Je třeba říct, že jedna z filologických kateder na fakultě se od ostatních filologických odlišuje a spadá spíše do skupiny k přírodovědeckým či expresivním katedrám, ale z důvodu anonymity jsem ji nechal u ostatních filologických kateder. K podobným výsledkům lze dospět, když se podíváme na roztřídění publikačních výstupů zahrnutých v RIV dle zaměření na pedagogiku, školství a psychologii (dle typologie výstupů RVVI) či na odborné obory, znovu za jednotlivé katedry. Data obsahuje následující tabulka č. 4:

65

Tabulka č. 4: Poměr zaměření u vědeckých výstupů v RIV (dle kateder). Zdroj: IS VaVaI Celkový Pedagogika, školství, Odborné součet psychologie obory Katedry přírodovědecké 157 73 84 Katedry filologické 296 73 223 Katedry matematiky a ICT 130 123 7 Katedry humanitních věd a 317 6 311 dějepisu Katedry expresivní a tělesná 147 97 50 výchova Výsledek v podstatě koresponduje se zjištěními z předchozí tabulky: nejvíce v oblasti školství, pedagogiky a psychologie publikují katedry matematiky a ICT, nejméně katedry humanitní a filologické. Shrnuto, nabídnutá data ukazují dvě zásadní zjištění: za prvé dokazují, že úroveň rozvoje oborových didaktik, potažmo celkového zaměření daných kateder na pedagogiku a školství, je na zkoumané fakultě opravdu různorodá, což odpovídá výše zmíněným zjištěním o rozvoji oborových didaktik v ČR. Druhým zjištěním je fakt, že zaměření většiny akademiků některých kateder na odborný obor místo na oborovou didaktiku velmi ztěžuje další vědní rozvoj dané oborové didaktiky. Aby bylo možné doktorské studium (oborové didaktiky), je nutný minimálně v dané didaktice habilitovaný akademik (Akreditační komise, 2016). Tomuto faktu ostatně odpovídá i počet doktorských studií na zkoumané fakultě: z počtu nabízených studijních oborů jimi disponuje pouze polovina s tím, že nejvíce jich chybí filologickým oborům. Vedle toho platí, že aby fakulta získala docenta či profesora, potřebuje akreditované doktorské studium, které v dané oborové didaktice nemusí mít k dispozici. Vzniká tak bludný kruh.

66

5. Analýza rámců aneb překážky v podobě… Cílem této kapitoly je představit výstupy z analýzy rámců a popsat rámce, které pracovníci zkoumané fakulty používají při konceptualizaci překážek zlepšování přípravy učitelů. Dle postupu Morávka (2011) je tematická oblast této analýzy otázka překážek zlepšování přípravy učitelů; fóra, v nichž se tyto rámce střetávají, jsou především: vnitřní diskuse zkoumané pedagogické fakulty, dále pedagogický a pedeutologický vědní diskurz a diskurz vysokoškolské a vědní politiky. Na základě analýzy rozhovorů s (vedoucími) pracovníky fakulty jsem identifikoval 3 hlavní rámce, které v promluvách pracovníků fakulty rámují tuto problematiku a organizují tak jejich zkušenost. Jedná se o: 

rámec systémové nespravedlnosti,



rámec fragmentarizace fakulty,



rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty.

Tyto rámce jsou aktérům k dispozici a oni s nimi pak v různých situacích nakládají. Mohou mezi nimi přepínat, či využívat různé prvky a problémy z jednotlivých rámců (Morávek, 2011). Jejich užívání aktéry tedy neprobíhá tak, že by byly ve své celosti reprezentovány výhradně v promluvách jednoho konkrétního mluvčího. Naopak, jednotlivé rámce jsou do určité míry propojené a různí pracovníci fakulty je volně užívají a organizují svou zkušenost skrze různé definice překážek, které rámce nabízí. Mým cílem je zde tyto rámce, které jsou v diskurzivním poli fakulty přítomné, představit v jejich úplnosti a komplexnosti. V této kapitole se proto spolu se čtenářem ponoříme do hloubky zkušeností, perspektiv a názorů pracovníků fakulty. Snažil jsem se analyticky obsáhnout co nejširší paletu zkušeností aktérů. Zpět do syntetické, abstrahující roviny se vynoříme až v diskusi hlavních zjištění. Na začátku každé kapitoly stručně popisuji každý rámec a dále pak vždy rozvádím problémy (překážky), jejichž kontext, příčiny a důsledky jsou pro definici daného rámce důležité (Morávek, 2011). Některé kapitoly jsou uvedeny citáty z rozhovorů, které souhlasně či kontrastně podtrhují obsah dané kapitoly.

67

5.1. …rámce systémových nespravedlností „A vzdělávání není a dosud nebylo prioritou žádné vlády. To je evidentní. Je to nejistota.“ Richard (pracovník, katedra pedagogiky) MŠMT tápe. Myslím, že zatím ve všem. (…). CHYBÍ smysluplný koncept celého systému, natož jeho jednotlivých částí.“ Ivo (pracovník katedry pedagogiky)

Základním východiskem tohoto rámce je zkušenost, že celkové řízení vzdělávacího systému ze strany státu je vnímáno jako nekoncepční, chaotické a bez jasného cíle či vize. Často se například ruší opatření předchozích vlád, což neprospívá vzdělávacímu systému, kterému svědčí spíše kontinuita. Tato oblast proto zahrnuje několik problémů, které zrcadlí nástroje, které stát v ovlivňování vysokoškolské politiky má: financování, strukturace studia, hodnocení vědy, profesní standard (byť v jeho tvorbě hrají fakulty významnou roli a je proto na hranici tohoto rámce a rámce fragmentarizace fakulty) a celkové nedocenění školství a vzdělávání v současné společnosti. Všechny tyto problémy rámují pracovníci fakulty zkušenostmi nespravedlnosti, křivdy a nesmyslnosti v rukou vnějších aktérů (tj. především státu). Pedagogické fakulty jsou v tomto rámci obětí nekompetentnosti a nespravedlivého zacházení ostatních aktérů. Richard (pracovník, katedra pedagogiky): „Je to nekoncepční, jako tam (.) tam opravdu si myslím, že velkou roli hraje nekoncepčnost ze strany ministerstva. Protože když přijde nový pan ministr nebo paní ministryně, tak má nové nápady a to, co bylo vytvořeno předtím, se zahodí a začíná se od nuly. NEUSTÁLE, poněkolikáté. (2) To je frustrující.“

5.1.1. Podfinancování „To podfinancování znamená, že je tlak, a ta fakulta v tom musí nějak žít, že jo, jinak skončí (2) takže (…) tlačí dolu, na ty obory a na ty katedry“ Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky)

Prvním problémem v tomto rámci je financování, resp. podfinancování zkoumané fakulty. Na následujících řádcích popíšu, jaké jsou příčiny a důsledky tohoto stavu v očích pracovníků fakulty. Na tomto místě jen zmíním zajímavou zkušenost habituace na tento stav. Někteří pracovníci berou nedostatek peněz jako součást vysokoškolské práce a dokonce stěžování na něj chápou jako výmluvu; pro jiné je to již folklór pedagogických fakult („Podfinancování, no ano, (2) samozřejmě. Ale tak to je, (3) jo, mě to přijde (3) folklór.“ Silva, pracovnice, filologická katedra): Zuzana (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra): „Vím, že třeba můžou lidi říkat (.) No tak ale nejsou na to peníze, ale já to beru jako součást naší práce. Takže mě to (.) já si nemyslím, že by nutně jsme museli mít na to nějak peníze navíc. Myslím si, že to je trošku výmluva v tomhletom.“

68

Příčiny problému (KEN a grantové financování) „Není to o tom, že by nebyl ten amount of money, ale je to o tom, že ta politická síla nechce dovolit, aby se rozhoupal tendleten systém.“ František (děkan)

Jako hlavní příčinu podfinancování fakulty vnímají její pracovníci výše zmíněný KEN a jeho nevýhodnou úroveň pro pedagogické fakulty. Ve vztahu k jiným fakultám připravujícím učitele (filozofické, přírodovědecké aj.), které mají vyšší koeficient, to vnímají jako velkou nespravedlnost, o to spíše, že kvalita učitelské přípravy tam je v očích pracovníků na nižší úrovni: „Tam oborová didaktika v podstatě (2) jako je, ale vlastně vůbec není. De facto tam není. Stačí se podívat na to, kdo to tam má, to jsou teoretici.“ (Silva, pracovnice, filologická katedra). Jde o demotivující prvek, o to spíše v kontextu časté kritiky ze strany veřejnosti, učitelů či politiků na adresu pedagogických fakult: Vít (vedoucí pracovní, filologická katedra): Já to vnímám jako opravdu globální NESPRAVEDLNOST, jo. Protože proč se má jeden předmět na jedný fakultě vyučovat za zcela jiný peníze, když to tak řeknu laicky, (.) nebo jinej koeficient, než ten samej předmět na jiný fakultě? To absolutně nedává smysl (.) a je to demotivující a je to nespravedlnost.“ František (děkan): „My jsme několikrát apelovali na ministerstvo, ať změní ten KEN a pak jako ať po nás teda chce jako všechno, co prostě může chtít. Ale nemůže se stát, že prostě my jsme ty nejchudší a teď se furt jenom naše práce kritizuje a furt se očekává a srovnává. A my prostě jako děláme opravdu jenom to, co můžem a děláme podle mě jako o hodně víc, než můžem.“

Asociace děkanů pedagogických fakult i pracovníci kateder se již několik let snaží prosadit zvýšení jejich nízkého KENu. Publikují o tématu v tisku a jednají na ministerstvu či konferenci rektorů. Jedná se ale o politicky v podstatě neprůchodné téma, protože zasahuje do zájmů mnoha dalších aktérů vysokoškolského systému: František (děkan): „Pokoušeli jsme se jednat na ministerstvu a nedopadlo to vůbec. (…) Dozvěděli jsem se nakonec, že to vlastně vůbec nemáme chtít, protože to tak rozhoupe všechny ty vysoký školy, že prostě, (2) jako my už nemáme co ztratit, my už určitě míň mít nebudeme. (…) Vždycky nám bylo řečeno (.) Ale počítejte s tím, že Česká konference rektorů to nepodpoří, že to nepodpoří tripartita, Rada vysokejch škol, prostě to nikdo nepodpoří, protože oni jsou, že jo (.) někde jinde a oni jsou (2) ten balík peněz je stejnej, že jo, čili by se to muselo asi znovu nějak přerozdělit.“

Děkani pedagogických fakult se snažili vyjednat zvýšení koeficientu alespoň na 1,65. Tento požadavek byl podložen výpočtem, jak velký finanční výdaj navíc by to přineslo. Částka to nebyla závratná, přesto se danou změnu z důvodu odporu ostatních vysokých škol měnit status quo nepodařilo prosadit. Ve stavu finanční tísně je ale pro fakultu podstatný každý milion: František (děkan): „Tak 1,65 koeficient by stál tudle republiku (.) bylo spočítaný, že by to bylo (2) já nevim (.) asi 50 milionů, ono by to nebylo zas TOLIK jako jo, (…), ale je to prostě nesystémové, protože se nedá přidat jakoby prý jedné skupině, (…). 9 pedagogických fakult, který se s tímhle potýkají, by opravdu stálo

69

cirka maximum 50 milionů, kdyby se ten koeficient posunul. Ale tu práci by to NAPROSTO změnilo. (…) do rozpočtu týhle fakulty, když se přidá 5 milionů, to jsou obrovský peníze.

V předchozích kapitolách jsem zmínil snahy MŠMT kompenzovat nízký KEN pedagogických fakult dodatečnými finančními prostředky (Fond F), o nichž ale někteří pracovníci fakulty smýšlejí negativně, byť jsou rádi za každý finanční příspěvek. Tyto finance ale vnímají jako nesystémové, nejisté a vázané na nesmyslné či svazující ad hoc projekty: Zuzana (vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT): „Letos jsme to dostali, příští rok se to neví. A ještě ke všemu musíme předst (3) nechci říkat slovo předstírat, ale musíme za to odvést práci navíc. To znamená, sepisujeme zprávy, kde jsme jakej předmět museli aktualizovat. To prostě není (.) akorát tím tráví spoustu lidí spoustu času, úplně zbytečně. To musí bejt systémový“

Dalším možným zdrojem financí, který by mohl fakultě pomoci, jsou grantové prostředky, ať již ze státních či evropských zdrojů. Ty ale naráží nejen na přetíženost pracovníků kateder („Ne vždycky se můžete hrnout do těch projektů, protože máme všichni spoustu práce s výukou, s publikováním, s vědou“ Lucie, vedoucí pracovnice, filologická katedra), ale v případě GAČR také na vysokou náročnost a neúspěšnost projektů („Je obtížné podat projekt na GAČR, (…) to je mnohem horší než vypracovat celý projekt nebo publikovat pomalu monografii, (…), a samozřejmě úspěšnost je řekněme 25% maximálně.“ Lucie, vedoucí pracovnice, filologická katedra). A v případě evropských projektů naráží také na neefektivitu vynakládaných financí, přílišnou administrativu spojenou s projekty („Tam 90% času strávíte formálními věcmi, píšete výkazy“ Zuzana, vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT) a také obtížnou udržitelnost projektů po jejich skončení. Pokud na pokračování nejsou systémové finanční zdroje či další projekt, často musí skončit: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Byly i výborný (evropský) projekty, jako nic není černobílý. Ale majoritně vyhazujou se strašný množství peněz (.) nesmyslně, na blbosti, (…) tady je důležitý udělat něco pro UDRŽITELNOST těch věcí, (…) těch evropských projektů tady byla spousta a některý z nich byly dobrý a některý z nich byly vyhozený peníze i tady, (.) taky, samozřejmě. A je svým způsobem smutný, když dva nebo tři roky se něco dělá, ukáže se, jak by to bylo skvělý a teď jako projekt skončí.“

Problematické u některých těchto projektů je také zadání dané výzvy, které nemusí zcela vyhovovat potřebám dané katedry. Zapojení do projektu tak sice přinese finanční prostředky, ale pro pracovníky katedry je vlastně svazující. Na druhou stranu si fakulta a katedry nemohou dovolit nabízené finance nevyužít: Lída (proděkanka): „Výzva je formulována tak, že se sice očekává, že ji využijete. Když to neuděláte, tak budete za hlupáka. Ale když se do ní zahloubáte hlouběji, tak zjistíte, že je vám to k ničemu, že vás to takovým způsobem svazuje, že se vám nevyplatí (.) byť ten přínos finanční tam nějaký je, tak k těm vašim činnostem to nijak nepřispěje (.) nebo velmi málo“

70

Důsledky: obtížnost zkvalitňování přípravy učitelů „Ty katedry hospodařej s NAPROSTÝM minimem (…) a to se taky potom odráží i na počtu vyučujících, na tom jak jsou oni zahlcení prací a samozřejmě i na kvalitě výuky.“ Vít (vedoucí, filologická katedra)

Podfinancování fakulty výrazně ovlivňuje i snahu některých pracovníků cíleně zlepšovat přípravu učitelů. Příčin to má několik: za prvé, na základě nastavení systému institucionálního financování přijímá fakulta velké množství studentů. Musí proto zvyšovat počet studentů v seminářích, či omezovat semináře ve prospěch přednášek. To vede podle zkušeností pracovníků ke zhoršení rozvoje dovedností studentů: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Tak za prvé, je to tlak na masovost výuky, což je v učitelském vzdělávání OBROVSKÝ problém, protože příprava učitelů má vést hlavně k rozvoji profesních nebo učitelských kompetencí, dovedností, (…) potřebují výuku v malých skupinách, kde prostě jde o rozvoj těch dovedností. (…) Je tlak na to, aby se převáděly semináře na přednášky, kde to jde. Když jsou semináře, aby byly ne o patnácti, maximálně dvaceti lidech, aby se tam dalo diskutovat a podobně, ale aby byly ty skupiny velké třeba čtyřicet studentů.“

To má přímý vliv na kvalitu výuky na hodinách: přednášky pro velké množství lidí nejsou v očích pracovníků fakulty tak efektivní jako do hloubky jdoucí a interaktivně postavené semináře. Nedostatek financí nutí fakultu a katedry (v tomto případě např. katedru pedagogiky) rušit semináře a v jejich výuce převládají masové přednášky, kvůli čemuž často studenti i ostatní katedry vnímají výuku této katedry jako příliš teoretickou a neefektivní: Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky): „Ve chvíli, kdy nemáte dost hodin na to, abyste s nimi některé věci zkoušel, aby to byla (.) třeba formou zážitkové pedagogiky nebo nějakých jako situačních a inscenačních metod, kdy by si měli možnost jako prožít a ozkoušet nějakou tu sociální roli, žejo (2) no tak pak to zůstává na přednáškách, žejo. Já to chápu, že jako ty (.) i ti studenti to mohou vnímat jako tak, že je to teoretické.“

Nedostatek financí má vliv i na podobu přípravy studentů v praxi. Díky výzkumům a projektům financovaným např. ze zdrojů Evropské unie či GAČR mají některé pedagogicky zaměřené katedry vyjasněno a otestováno, jaký druh praktické přípravy učitelů je kvalitní a funkční. Tento druh učitelské přípravy se však ukazuje být velmi náročným na didaktické a mentorské schopnosti (např. dovednost dávat studentům učitelství rozvojovou zpětnou vazbu atd.) zúčastněných učitelů ZŠ a fakultních didaktiků: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „My samozřejmě víme, jak má vypadat kvalitní příprava učitelů, (…) ty trendy jsou JEDNOZNAČNÝ (…) propojuje se jakoby příprava těch studentů na fakultě a v tom školském terénu, (…) ta praxe probíhá na těch [fakultních školách] pod vedením akademiků, kteří jsou schopni propojovat teorii s praxí. Ale u učitelství to není tak jednoduché, protože ti akademici

71

nemají většinou vlastní praxi, nejsou to činní učitelé (.) a zase ti praktici, jenom ti nejlepší jsou schopní teoreticky reflektovat, argumentovat, vysvětlovat.“

Přestože je toto poznání a zkušenosti, jak učitele kvalitně připravovat, na některých katedrách přítomné, působí nedostatek financí jako překážka zavedení těchto teoreticky podložených a v praxi ozkoušených modelů učitelské přípravy do reality: František (děkan): „Limituje to, že (…), akcent, který se snažíme dávat na didaktickou přípravu a především oborově-didaktickou přípravu a na pedagogicko-psychologickou přípravu a na praktickou přípravu, (.) musíme samozřejmě limitovat jenom do té chvíle, kdy to FINANČNĚ jsme schopni zvládnout. Čili nám by se samozřejmě líbilo, aby studenti byli v menších skupinách, aby té didaktické výuky a oborově didaktické bylo více, aby bylo více seminářů než přednášek, (…) ale pořád u těch nových akreditací musíme hlídat, jestli nejsou dražší než ty předcházející. Protože my jsme úplně na hraně.“

Další součástí ověřené a kvalitní podoby přípravy učitelů je i mentoring, tj. provázení a zpětná vazba studentům učitelství od fakultních učitelů na ZŠ. Jak říká např. Zuzana, vedoucí pracovnice katedry matematiky/ICT: „To, co veřejnost si myslí, že to stojí na tom počtu hodin praxe (.) na tom to NESTOJÍ. Ale stojí to na těch kvalitních učitelích (mentorech).“. I zde se ale lze setkat s překážkou v podobě nedostatečného množství kvalitních mentorů v praxi, jimž by fakulta mohla kvalitně zaplatit („My ty peníze potřebujeme hlavně vůči tomu terénu, pro ty fakultní učitele. (…) A problém je v tom, že my vlastně na ně proto nemůžeme mít žádné nároky.“ Zuzana, vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT). A k tomu po nich především chtít, aby se studentů opravdu kvalitně věnovali, byli s nimi na hodinách, rozebírali je s nimi a dávali jim zpětnou vazbu: Karel (pracovník, výzkumná katedra/příprava ředitelů): „A potom ti učitelé fakultní (…) u kterých je ta daná konkrétní praxe. Je důležité, aby to nebyl učitel, který vám prostě řekne (.) Jo, všechno bylo skvělý, tady vám zakroužkuju samý jedničky, odneste si to tady a nazdar a vedl to jenom, stylem (.) Já tady za to dostanu na dohodu asi tisíc korun, tak co bych s vámi strávil ten čas navíc.(…) Lidí, co by mohli dělat mentory, je velmi málo. Už jenom vychovat ty mentory je běh na dlouhou trať.“

V takovýchto podmínkách tak na některých katedrách probíhá jakési „guerillové“ zlepšování přípravy učitelů, tj. experimentování zcela mimo zavedený systém, které není zaplacené, a motivovaní akademici si během těchto hodin zkoušejí, že příprava učitelů je možná i jinak (např. v malých skupinách), než je na fakultě běžné (či finančně možné). Tyto zkušenosti se pak dají využít při vyjednávání o financích pro katedru, např. během re-akreditací: Milan (pracovník, katedra matematiky/ICT): „Letos jsme si řekli, jdeme na vlastní triko a budeme mít skupiny po 6 studentech, ať se jim můžeme věnovat, ať s nima můžeme, když budou mít potřebu (.), můžeme třeba konzultovat přípravu na tu hodinu. Ať prostě na ně máme čas. Ale nedostaneme to zaplacený. Chceme si to ale zase zkusit, abychom viděli, že to fakt stoj za to. Abychom, když budeme škemrat, jako o víc, abychom měli argumenty, že jsme to jeden rok dělali, zadarmo, ale přineslo to TYHLETY výsledky, že studenti z toho mají lepší pocity, my z toho máme lepší pocit.“

72

V tomto místě krátce odkážu ke zkušenosti, které má se zlepšováním přípravy učitelů pracovnice nepedagogické fakulty připravující učitele, s níž jsem také udělal rozhovor. Jedná se o fakultu, která má výrazně vyšší KEN než pedagogické fakulty. Z jejích zkušeností je zřejmé, že katedra připravující učitele na této fakultě sice nezískává automaticky velké prostředky navíc, ale pracovníci zde mají velkou tvůrčí svobodu. Ta se se projevuje v tom, že když si vymyslí nový předmět, seminář, přednášku či klidně i víkendovou akci nad rámec standardního kurikula, které ale podle nich přináší zlepšení do přípravy učitelů, tak je možné se domluvit s vedením fakulty na poskytnutí finančních prostředků. Zároveň tato katedra není vedením fakulty nucena publikovat odborné články do RIV, protože toto zajišťují ostatní, odborné katedry na fakultě. Katedra připravující učitele se tak může opravdu koncentrovat na výuku a přípravu učitelů a ne na získávání bodů za výzkum: Anna (vedoucí pracovnice, nepedagogická fakulta, přírodovědecké zaměření): „Když jsme si vymysleli (.) jakýkoliv vlastně volitelný předmět, tak jako nebyl problém ho zařadit jako volitelný předmět. (…) Jistě, když si tady vymyslíme, že chceme sociální dovednosti, práce s lidmi, nebo tu rétoriku a tak podobně, tak ty lidi musíme zaplatit zvenku, takže to je pak vyjednávání o penězích. To ano. (3) Na druhou stranu, zase, když je vedení rozumné, tak slyší na argumenty, (…) a jako DÁ SE, dá se rozumně mluvit.“

Důsledky: existenční ohrožení některých kateder Některé katedry se na zkoumané fakultě potýkají čas od času s existenciálním ohrožením. Nedostatek studentů, vysoká finanční náročnost studia či nedostatek docentů a profesorů garantujících některý studijní obor může ohrozit jeho existenci na fakultě. Při nedostatku docentů či profesorů může obor např. (dočasně) přijít o akreditaci na 2. stupeň ZŠ nebo SŠ. U některých odborných (především přírodovědeckých) kateder by ale okleštěná akreditace jen na 2. stupeň ZŠ mohla vést k nedostatečné kvalifikovanosti absolventů (mnoho odborných předmětů se totiž ve velkém učí až na SŠ) a tudíž k nezájmu studentů o toto studium: Iva (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra): „Já když jsem sem přišla, tak tady byla akreditace pro základní školu. Střední školu jim sebrali, ta akreditační komise. Tak jsem jí sem znovu nějak získala, že máme základ i střední školu. Kdybychom neměli tu střední školu, tak v podstatě končíme.“

Pokud některé studijní obory nelákají studenty a jsou finančně náročné, otevírá se, především na akademickém senátu fakulty, diskuse nad možností tyto obory zrušit: Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie): „V případě některých kateder se můžeme setkat s tím, že třeba když nějaká katedra ztrácí studující, tak se prostě otevře (.) vlastně ta otázka, jestli by měla být vůbec podporována, jestli má existovat.“

73

Situace se ale většinou vyřeší tak, že větší obory, které mají dostatek studentů, zafinancují ty menší, ohrožené. Do velké míry to umožňuje skutečnost, že vedoucí kateder většinou nemají od vedení fakulty k dispozici zcela přesnou metodiku toho, podle čeho se rozdělují finance na jednotlivé katedry, což vedení fakulty umožňuje finance přesouvat k ohroženým katedrám („Zatím jsme z vedení za X LET nedostali ten vzorec, podle čeho oni to počítají. Jo, on se mění tak, aby prostě některý lidi pořád mohli tady fungovat, (2) to je můj osobní názor.“ Ondřej, vedoucí prac., přírodovědecká katedra). K pomoci ohroženým katedrám vede ostatní nejen kolegialita s ostatními katedrami („Jsou katedry, o který je zájem, tak se přecpávaj studentama. Pak přežívaj katedry, který ty studenty nemaj. Takový ten princip společný lodi.“ Julie, vedoucí, katedra prim.pedagogiky), ale také vědomí, že někdy v budoucnu by se jejich katedra mohla dostat do podobné situace: Zuzana (vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT): „Určitě se musí sem tam dotovat nějakou katedru, když mají málo studentů nebo malou vědeckou činnost. Ale zase na druhou stranu uznávám, že nemůžou ji ZRUŠIT, žejo. Tak to by mohli zrušit nás taky, protože máme neustále klesající počet studentů.“

Důsledky: přetíženost pracovníků kateder „Je to opravdu velmi podhodnocená práce. Svým způsobem je to frustrující, protože to je zpráva od tý společnosti, že tu vaši práci nedoceňuje.“ Richard (pracovník katedry pedagogiky)

Dalším důsledkem podfinancování fakulty je přetíženost některých pracovníků. Nedostatek peněz na fakultě má za důsledek v poměru ke vzdělání poměrně nízké platy pracovníků, kteří na katedrách pracují. To má za důsledek paralelní akademickou kariéru, kumulaci úvazků (někteří pracovníci si musí shánět další práci na dílčí úvazek jinde), kvůli čemuž se ale nemohou naplno věnovat výuce a výzkumu na katedře. Jedná se hlavně o mladší generaci výzkumníků: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Odborný asistenti s Ph.D. mají 22.500 hrubýho, to je jako holej plat, (…) takže já jsem tolerantní v tom, když odvedou to gro, (.) to hlavní tady pro tu fakultu (…), tak prostě chápu, že si musej, (.) že mají třeba půl úvazek jinde. (…) Já to vidím speciálně u té mladší generace, (2) a to mě strašně právě mrzí a občas si myslím v duchu, že kdyby mi bylo těch čtyřicet nebo pětatřicet, tady VŮBEC člověk nemá PERSPEKTIVU.“

S přetížeností pracovníků souvisí také jejich nedostatek na některých katedrách. V posledních letech spolu s úbytkem pracovníků zároveň přibývalo práce spojené například s administrativou („Místo vyučovacího procesu se soustředíte na vyplňování tabulek. Ta administrativa je obrovská, zbytečná“ Silva, pracovnice filologické katedry), přijímacím řízením, vedením bakalářských prací a realizací bakalářských státnic. Na některých katedrách jsou tak na hraně pracovních kapacit:

74

Vít (vedoucí pracovní, filologická katedra): „Tak třeba v roce 2001 (…) na tý katedře bylo [10-15] celejch úvazků. Dneska je na katedře [3-6] celejch úvazků a nějaký drobný (…) a studentů je zhruba stejně, jako bylo před lety. Ale práce se zhruba ze čtyř až pětinásobila. Například, v čem ta práce narostla (.) konkrétně jo. Přibyli bakaláři, to znamená (.) přibyly bakalářský státnice, přibyly bakalářský obhajoby, přibylo samotný vedení bakalářských prací. Přibylo e-mailů týkající se bakalářů, všechno možný, to nejsou jenom práce. E-MAILY jo (.) to je jedna jako z věcí, který myslím, že drtěj ty lidi neskutečně.“

Pracovníci tak například v době státnic v podstatě každý den sedí u obhajob nebo zkoušek a nemají čas se věnovat něčemu jinému. Přetíženost pracovníků kateder také činí obtížným spontánní kontakt mezi nimi, ať již jde o krátká či delší setkání, během nichž by se v neformální atmosféře mohli bavit o tom, co a jak učí, či sdílet své přístupy a poznatky o oboru, didaktice či o studentech: Šimon (pracovník, filologická katedra): „Je nedostačující počet vyučujících, který teda plyne z množství peněz, které fakulta dostává (.) a možná i jak s nimi nakládá, (.) no, tak způsobuje, že každý vyučující má moc práce, moc studentů, moc diplomových prací a navrch ty bakalářské. (2) Ani kdyby chtěl, neudělá si čas na to, aby proměnil svou koncepci oboru, disciplíny nebo cílů svojí výuky. Nemá obvykle čas se scházet s kolegama a na tom pracovat.“

5.1.2. Strukturace studia Pracovníci fakulty se v podstatě jednotně shodli na tom, že strukturace studia učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ na bakalářský a navazující magisterský stupeň není pro přípravu učitelů na dané fakultě prospěšná. Nejen, že je výraznou pracovní zátěží navíc pro pracovníky kateder, ale také nesmyslně dělí samotné studium na oborovou a didaktickou část, tj. na zkoumané fakultě se uplatňuje následný model přípravy učitelů (viz kapitola 4.1.6.). Ten ale není hodnocen kladně, především z důvodu přetížení navazujícího magisterského studia a nedostatečného průběžného provazování oborové a didaktické složky přípravy učitelů („(Student) dělá státní zkoušku magisterskou a tam může dojít k tomu, že už o [oboru] ví starou BAČKORU. Tam se to musí neustále provazovat.“ Iva, vedoucí, přírodovědecká katedra) a také nedostatku času na profesní učitelskou přípravu: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „V tom dvouletým navazujícím magisterským, to jsou tři semestry v podstatě, protože diplomka, státnice. A KDY z nich máte udělat učitele?(2) To je nějakej proces profesního zrání, kterej potřebuje nějakou delší fázi, jo (.) a teď dvoje přijímačky, dvoje státnice (.) odvádí to od tý podstaty.“

Při zvažování, zdali se v rámci re-akreditace vrátit zpět k nestrukturovanému studiu, ale přesto zaznívají různé argumenty proti, například výsledná kvalifikace absolventa („Kdybychom měli nedělené magisterské, znamenalo by to, že třeba můžeme přijít o třetí stupeň, učitelství pro střední školy.“ Karel, pracovník výzkumné katedry / ředitelská příprava) či tlumočený hlas studentů, Ten

75

říká, že studentům strukturace studia vyhovuje, protože jim bakalářské studium poskytuje určitý milník, kterého dosáhnou a mají ho jistý. Obava, že by návrat nestrukturovaného studia mohl znamenat pokles zájemců o studium těchto učitelských oborů, je tedy poměrně oprávněná: Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky): „Studenti to ovšem vnímají jinak. A to já zase chápu, (.) jako v tom smyslu, že když skončí jako bakalář, tak má aspoň nějaký titul, (…). Kdežto dřív (.) v tom neděleném studiu, oni když neudělali souborné zkoušky, které byly taky tedy někde v polovici toho studia, tak prostě skončili a neměli nic.

Jednou z mála výhod strukturovaného studia, které v rozhovorech zazněly, je určitá vyspělost, zralost a motivace studentů navazujícího magisterského studia, a to především ve srovnání se studenty bakalářského studia, v němž studenti, často hned po maturitě, nemají vyjasněné své další směřování: Richard (pracovník katedry pedagogiky): „Já tam vidím ten rozdíl mezi bakalářskými a magisterskými studenty. Jo, (.) opravdu, ti v tom navazujícím magisterským jsou zralejší, jsou intelektuálně vyspělejší, jsou schopnější, (2) možná i motivovanější. (…) v těch 19 letech, kdy lidé maturují, tak, řada z nich je velmi nezralá a vůbec netuší, jestli chtějí do tý profese jít.“

5.1.3. Neférové hodnocení vědy Zkušenosti pracovníků fakulty potvrzují obtížné prosazení výzkumu v oblasti pedagogiky a oborových didaktik57 v současném hodnocení vědy. Pedagogické fakulty jsou na současném hodnocení vědy: Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie): „BITÍ dvakrát tolik. Vzhledem k tomu, že vlastně ty obory, ve kterých se třeba publikuje, (.) jakmile publikujete v té didaktice, tak to znamená jako jiné publikační kanály. (…) Tak prostě jste o několik příček níž, než kolegové z přírodovědecké fakulty.“

V situaci, kdy je v akademickém světě mimo pedagogické fakulty běžné, že „odborník (…) samozřejmě píše do mezinárodních časopisů a nebude psát nikam, kde to nemá impakt faktor“ (Anna, vedoucí, nepedagogická fakulta) je pro akademiky z pedagogické fakulty náročné najít vhodné kanály, kde uplatnit výsledky svého bádání. Tím pádem „je tlak, jako na (pedagogických) fakultách, že odborní [oboroví pracovníci] přinášejí RIVové body.“ (Anna, vedoucí, nepedagogická fakulta). S tím souvisí již v kapitole 4.1.4. zmíněný problémem, že je nedostatek časopisů, v nichž lze publikovat („V těch společenskovědních oborech je prostě pár časopisů, který ani nejsou

V porovnání s těmito oblastmi si na zkoumané fakultě vede z hlediska hodnocení vědy relativně dobře katedra psychologie, a to mimo jiné díky rozvinutějšímu mezinárodnímu vědeckému zázemí psychologie, která se dotýká mnoha témat i mimo oblast pedagogické psychologie 57

76

impaktovaný, takže proti přírodním vědám to je nesrovnatelný.“ Julie, vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky). A pokud se podaří dostat nějaký článek do českého recenzovaného časopisu, tak se na fakultě objevila taková zkušenost s peer review, že když si článek „vezme ta komise, tak řekne (.) Ale vždyť vlastně to, to je, (2) já nevím, (2) to je málo, nejsou tam vzorečky.“ (Lucie, vedoucí pracovnice, filologická katedra) Tlak na výzkum a nutnost publikovat zároveň bere akademikům čas, který by mohli více věnovat přípravě výuky a kvalitní přípravě učitelů: „Ty lidi jsou nucený prostě psát, psát psát. A čím víc píšou, tak tím míň samozřejmě mají času na to, aby běhali po školách a dívali se třeba na naše studenty.“ (Zuzana, vedoucí pracovník, katedra matematiky/ICT). Jako další nespravedlnost vnímají pracovníci fakulty zkušenost, že v porovnání s ostatními aplikovanými výsledky výzkumu (jako je např. software či vyšlechtěné plemeno), které jsou v RIV uznány a jsou za ně přidělovány body, nejsou učebnice pro ZŠ a SŠ, které jsou také výstupem aplikovaného výzkumu, v RIV akceptovány. To má za následek, že akademici na fakultě nejsou skrze hodnocení vědy motivováni kvalitní učební materiály vytvářet: František (děkan): „[Na fakultě byly vytvořeny kvalitní a oceňované učebnice], ale tady za to nebyl JEDINEJ RIV, nic za to nebylo, NIC jo. A otázka je, jestli právě pro oborové didaktiky by se nemělo todleto změnit. Neříkám každá metodika, každý didaktický spis, (.) ale aspoň takto velice dobře hodnocené publikace, (.) jestli by taky nemohly být ty body, které by potom motivovaly i další oborové didaktiky, aby publikovali, aby zkoumali.“

5.1.4. Chybějící profesní standard učitele „Já bych řekl, že ona tak jako obecně taková vize profilu absolventa je, (.) jen ta konkrétní realizace někdy pokulhává za tou vizí.“ Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky) „Takový ty oficiální, (2) hledat podmínky (.) a za TĚCHHLETĚCH podmínek (.) prostě tihle budou všichni výborní učitelé, na to já moc nevěřím, ne. Musí chtít on. Je to o lidech.“ Iva (vedoucí, přírodověd. katedra)

Profesní standard učitele je relativně složitá problematika, v níž se mísí mnohé zkušenosti a názory akademických pracovníků. Zkoumaná fakulta má v současnosti velmi vágní profily absolventa a zadání ze strany fakulty, univerzity či MŠMT, tj. elaborovaný profesní standard „neexistuje. A to si myslím, že je velmi složité nějak zajistit, aby, (.) abychom se všichni shodli na tom standardu osobnosti učitele.“ (Lucie, vedoucí pracovnice, filologická katedra). Definovat jasný standard toho, co by měl učitel umět, je náročné již z toho důvodu, že „my vůbec nevíme, na co ty

77

učitele jako, (.) do čeho je máme připravovat. (…) Máme rok 2015. Co my víme, co bude v roce 2050, nebo 2055?“ (Anna, vedoucí, nepedagogická fakulta). Se vznikem profesního standardu souvisí zkušenost, že „s odkazem na akademické svobody ten přístup (státu) k učitelskýmu vzdělávání byl strašně liberální. V podstatě je do teďka“ (Julie, vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky). Pedagogické fakulty tak měly a mají velkou svobodu a volnost v tom, co a jak učí a jak učitele připravují. To vedlo k rozdílnosti pojetí studia učitelství na různých fakultách: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): Tím, že po tý revoluci jako každá ta fakulta si jako začala tak po svým kutit v těch reformách toho učitelského vzdělávání, tak se stalo to, (…) že po deseti letech se to TAK ROZJELO, že v podstatě přestupy těch studentů z jedné fakulty na druhou, (.) takřka nebyly možný. Nebo znamenaly třeba opakování dvou let.“

V této situaci se jako palčivá vyjevila absence profesního standardu učitele. Ten by logicky ovlivnil „ profil absolventa. A prostě je to nějakej rámec pro ty fakulty a musí to respektovat (2) nějakej rámec, který zajišťuje nějakou kvalitu toho absolventa.“ (Julie). K tomu se po zavedení kurikulární reformy (RVP) ukázalo, že pedagogické „fakulty si v podstatě dělaj, co chtěj, a že nerespektujou, (2) jako že teda je tady nějaká kurikulární reforma“ (Julie). V této situaci tak MŠMT začalo prosazovat profesní standard učitele a rámcovou standardizaci učitelské přípravy. Požadavek po profesním standardu učitele a standardu učitelské přípravy tak vychází především od státu. Navržené standardy učitelské přípravy byly na začátku nultých let určeny Akreditační komisi a rámcově v nich „byly vymezeny procentuálně složky toho studia, který tam musí být a zhruba v jaké proporci. (…) A pak se mělo jít dál, čili ještě budou nějaké nepominutelné obsahy, (.) prostě kurikulum.“ (Julie). Reakce fakult připravujících učitele ale byla odmítavá, a to s odkazem na akademické svobody a vlastní kompetentnost: Julie (vedoucí pr., katedra prim.pedagogiky): To už prostě ty nepedagogický fakulty odmítly, že se nenechaj takhle svazovat. A DOKONCE ani to procentuální formulování těch proporcí (.) nakonec díky odporu některých těch fakult si prosadily, že to nebude závazný, ale že to bude jenom doporučený.“ Tereza (vedoucí pr., výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Standard učitele tady není a byly jsme MY FAKULTY hodně proti tomu, jo, což si myslím, že je špatně. (…) Já když to trošku zjednoduším, tak jejich postoj byl, (2) prostě, že nám do tohodle přeci nebude nikdo mluvit, že my to víme dobře.“

Případná realizace a pozitivní vliv profesních standardů učitele a profilu absolventa na přípravu učitelů do velké míry závisí na tom, aby nezůstaly pouze na papíře v šuplíku. Je důležité „aby se

78

přešlo jakoby od slov k činům. Je tady nějaká koncepce, bude tady nějaký profesní standard, (…) tak jako důsledně prostě tlačit ty fakulty, (.) prostě jinak to nejde.“ (Julie). Spory kolem tohoto tématu v důsledku oslabují samotnou učitelskou profesi a snahu pedagogických fakult profesionalizovat přípravu učitelů na vysokoškolské úrovni: Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / ředitelská příprava): Já bych řekla, že tyhle žabomyší války tomu celém ubírají. Protože potom sem tam Šteffl a podobně otvírají takové ty věci jako (.) Dyť nechme učit kohokoliv a nepotřebuje na to vysokou a podobně, což vnímám jako nebezpečné.“

Interně, v rámci fakulty, je důsledkem absence sdíleného profesního standardu zkušenost, že shoda na tom, jaké jsou výstupní kvality absolventa učitelských oborů, je spíše obecná, povšechná. V autonomním prostředí fakulty, kde si každý vyučující učí dle svého vědomí a svědomí, pak může být absence sdíleného profesního standardu problém. Vyučující si sice v rámci akreditace rámcově rozdělili vyučovanou látku, ale nemají vodítko v podobě cíle, vize absolventa, který by jim koncepčně i kontinuálně byl vodítkem v tom, co a jak konkrétně učit. A to především z pohledu studentů, tj. aby na sebe látka navazovala, nepřekrývala se, atd. Toto je to o to náročnější v současném vysokoškolském prostředí, kde není na kvalitu výuky kladen důraz, a v pracovně přetíženém prostředí zkoumané fakulty, kde spolu jednotliví aktéři (a to zejména mezi katedrami) systémově často nekomunikují (jak ukáží následující kapitoly): Edita (pracovnice, katedra matematiky/ICT): „Já nevidím nějakou sdílenou vyšší (.) jako VIZI, kam ta fakulta jako má směřovat. (…) To si myslím, že je přesně ten problém, protože jako všichni jsme MLČKY shodli. A to je přesně ono. Jako všichni si myslíme, že si rozumíme, ale vlastně každý má úplně jiný názor a tím, že o tom nemluvíme, tak to vlastně nemůžem tu vizi, kam to máme tlačit (2) tlačit.“

Konkrétně se v praxi neexistence profesního standardu projevuje v tom, že se na fakultě objevují poměrně velké rozdíly v pojetí toho, co by měl umět absolvent fakulty a co je vlastně podstatou jejich vzdělávání a přípravy. Zdali porozumění a blízkost dětem či spíše hluboké znalosti oboru a s nimi spojená zvídavost: Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky): „Každý máme svoji představu o tom, jak teda by měl být vybaven student, který odchází jako do praxe. A já vzhledem k tomu, že jsem učil jako i na ZŠ dlouho, (.) tak já ze své zkušeností vím, že jako to, co jsem získal z oboru, tak to byla setinka z toho, co jsem pak mohl použít (…) Z mého pohledu je nejpodstatnější to, (.) jako vést je k tomu, aby ty děti jako dokázali nějak jako pochopit, jo. Aby jim záleželo víc na těch dětech než na tom učivu.“ Iva (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra): „O co jde vlastně, když vychováváme děti? Ale i když vychováváme budoucí učitele? Naučit je základním pojmům, jejich významu, obsahu, naučit je logicky uvažovat v daným oboru, (.) klást otázky, (2) DONUTIT je k tomu, aby kladli otázky, hledat na ně odpovědi, (2) ukázat, kde je můžou najít, (.) sami si za tím musí jít. (…) No a (4) pak už si o ně nemusíme dělat starost, to už je jejich.“

79

Absence celostátně sdíleného profesního standardu v podobě profilu absolventa fakulty připravující učitele má za důsledek, že někteří pracovníci přesouvají praktické učení a zrání adeptů učitelství až do prvních let práce na základní škole. Kritiku, že nedostatečně připravují učitele na praxi, pak považují za nespravedlivou. Absolvent pedagogické fakulty podle nich není hotovým učitelem a je chybou ministerstva a vedení škol, že na ně mají neadekvátní nároky: Richard (pracovník, katedra pedagogiky): „Vinit fakulty z toho, že ve škole je málo praxe, v přípravě učitelů, není tak úplně FÉR, protože když se podíváte na problematiku začínajících učitelů (v zahraničí), (.) ta kategorie začínajícího učitele je vnímána jako specifická kategorie. Je to ABSOLVENT pedagogické fakulty, který ještě není úplným učitelem. U nás je to tak, že ten absolvent dostane po nástupu do práce plnou nálož. (…) A veškerá podpora je jenom proklamativní. (…) To je ze strany státu nesystémové“

5.1.5. Společností nedoceněné školství a vzdělávání „Fakulta je postavená v širším společenském kontextu. A to školství je na tom tak hrozně ŠPATNĚ, že pak není možné, aby se to nedotklo i fakulty.“ Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie) „Ta věc je, že vlastně se to táhne tou společností. Dneska prostě nejde o vědomosti.“ Ondřej (vedoucí pracovník, přírodovědecká katedra)

Zlaté minulé časy, kdy bylo vzdělávání hodnotou a učitel a škola respektovanými autoritami. „Minulý režim si hodnoty a důležitosti vzdělávání byl VELMI dobře vědom. Proto taky bylo vzdělávání tak důsledně kontrolováno, řízeno po stranické linii.“ (Richard, pracovník katedry pedagogiky). Proč souvisí celospolečenské vnímání vzdělá(vá)ní a školství se situací na pedagogických fakultách? Kritika mnoha nešvarů českého školství, ztělesněných v mediálně viditelných problémech, jako je např. šikana či nekvalitní učitelé, se totiž přenáší i na fakulty a jejich hodnocení ve společnosti. To ale nevnímají akademici jako spravedlivé: Tereza (vedoucí pr., výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Ty podmínky jsou, jaké jsou, Mzdy jsou průměrné, (.) ve školství, je tam podle mě velké procento lidí, kteří by tam NEMĚLI dělat, to jsem říkala vždycky, jo, (2) Ale vedle toho (2) to hodit na pedagogickou fakultu (.) nebo to hodit, já nevím kam (2) je trošku nefér.“

Pracovníci fakulty pojmenovávají určitý společenský rozpor ve vnímání a hodnocení role učitele. Domnívají se, že „učitel je HROZNĚ důležitej pro lidi, pro lidstvo. (…) A pedagogický fakulty vychovávají učitele, kteří vlastně vychovávaj všechny budoucí učitelé a můžou ovlivnit myšlení lidí“ (Vít, vedoucí pr., filologická katedra). Přesto ale akademici nevnímají, že by tato profese byla doceněna, například „ trpí tím mediálním obrazem. Když budou ve filmech prostě přiblbý učitelé, jo,

80

(.) tak prostě to se vrejvá do toho podvědomí lidí.“ (Vít). Nebo v „praktické rovině (.) jako udělat něco pro ty fakulty, to nevidím. Zdá se mi, že to učitelství jako teoreticky má prestiž, ale prakticky ne. Ať už je to postoj rodičů, postoj společnosti.“ (Tomáš, vedoucí pr., katedra pedagogiky). Mění se společnost i podoba školy a spolu s tím také postavení učitele: Vít (vedoucí pr., filologická katedra): „Dneska prostě učitel, (.) často třeba ředitel dá za pravdu žákovi apriorně, nebo dá za pravdu rodičovi. A ta společnost, (.) ty žáci, rodiče, společnost to VIDÍ a vnímá a učitel prostě byl jako odsunutej z toho docela prestižního místa na nějakou třetí čtvrtou kolej.“

Podle zkušenosti pracovníků se také mění role a důležitost vzdělání a vzdělávání ve společnosti. „Často vidíte ten vztah ke vzdělávání jako, lektore bav mě, učiteli bav mě.“ (Tereza, vedoucí pr., výzkumná katedra / ředitelská příprava). Vzdělávání je tak často vnímáno jako něco nudného, nuceného, „jako něco státního, jako něco naveleného“ (Tereza). Příčiny jsou nejasné: může to být špatnými učiteli, anebo jsou děti „už doma připravovány na to, že ta škola bude něco nudného. Nebo zaujmout dnešní dítě v době elektronizace je opravdu velmi obtížné.“ (Tereza). Po staletí bylo vzdělání žádoucím cílem a bylo pro něj potřeba vyvinout nějaké úsilí, ale nyní by měl vzdělávací proces především zaujmout a studenta bavit: Lucie (vedoucí pracovnice, filologická katedra): „Prostě dnes studium je GAUDIUM, jo. Studium je jenom, (.) to musí být COOL všecko, musí to být všecko radostné a úsměvné. To tady za celé tisíciletí nebylo, jo. Studium je náročná věc, přeci jenom, (.) trochu aspoň, chce nějakou investici.“

Do školy totiž chodil každý a proto je pro některé učitele na ZŠ nebo SŠ, potažmo pro školství jako oblast, někdy obtížné udržet si svoji autoritu. O to spíše, že učitelé nedisponují nějakou expertní znalostí a laicky řečeno jim každý vidí do kuchyně: Richard (pracovník pedagogické katedry): „Každý má pocit, že každej chodil do školy, takže každý vzdělávání rozumí. Tam není monopol na tu nějakou profesní znalost. Jo, třeba IT experti velmi těží z toho, že na řadu informací mají skutečně monopol, (.) svým způsobem, že ty informace nejsou dostupné. (…) Učitelé todleto ztrácej.“

Na národní úrovni se pak často stává, že „vláda využije školství jenom jako předvolební tahák a pak tomu nevěnuje pozornost. To mi přijde SKANDÁLNÍ.“ (Robert, vedoucí pr., katedra psychologie). Někteří akademici dávají neochotu financovat pedagogické fakulty do souvislosti s neochotou české společnosti a především politické reprezentace investovat do školství, které v porovnání s krátkodobými projekty přináší výsledky až v dlouhodobém horizontu. Pedagogické fakulty a příprava učitelů pak tímto odporem trpí také:

81

Vít (vedoucí pracovník, filologická katedra): „Nikdo nechce vidět za horizont deseti, patnácti, dvaceti a už vůbec ne třeba třiceti, čtyřiceti, padesáti let. Jako tady není vůle investovat do vzdělávání. (…) Budeme dělat to, co přináší jasnej zisk a nemůžeme si dovolit prostě investovat do vzdělávání, což je dlouhodobá investice, která nám přinese peníze třeba za několik desetiletí.“

Tato nízká podpora školám a vzdělávání, kterou akademici vnímají, je o to palčivější a o to silnější pocity nespravedlnosti vyvolává, protože současně pojmenovávají vzrůstající požadavky, které společnost na školství klade: Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Dneska chceme po škole, aby zvládala narůstající sociální rozdíly, aby zvládala nálady ve společnosti, aby připravovala dítě na budoucnost. A přitom všude jinde jsme ochotni připustit, že nevíme, jak ta budoucnost bude vypadat. Ale škola na tu budoucnost musí připravit.“

Malá důležitost vzdělávání a školy ve společnosti, spolu se špatnou finanční situací ve školství často vede k rozkladu zájmů učitelů jako profese. V dnešní společnosti není slyšet jednotný hlas učitelů, jaký mají například lékaři. Tento problém tak úzce souvisí s kapitolou 5.3.3 o rezignaci a pocitu méněcennosti mezi učiteli.: Robert (vedoucí pr., katedra psychologie): „To mám pocit, že se vlastně jakoby podařilo tím rozkladem. Individualizovat, partikularizovat zájmy učitelstva jako stavu. To, jak se vždycky vyučující zděsí třebas při představě, že by mohli stávkovat, (…) to mám pocit, že je velký nešvar. Že se vlastně u nás podařilo vybudovat ten pocit, že na to nemáme nárok.“

5.2. … rámce fragmentarizace fakulty Druhým rámcem, který lze v promluvách pracovníků fakulty nalézt, je rámec fragmentarizace fakulty. Přestože se formálně jedná o jednu organizaci, jsou pod její střechou skryti různorodí aktéři s různorodými zájmy, které se snaží aktivně v tomto poli prosazovat (vzpomeňme kapitolu 1.2 a přístup k sociologii organizace Michela Croziera). Tento rámec proto zahrnuje tři hlavní problémy: za prvé, různorodost perspektiv, oborů a kateder, které jsou na fakultě přítomné a z toho plynoucí obtížnou shodu nad cíli studia či podobou kurikula učitelské přípravy; za druhé, nerozvinutost některých oborových didaktik jako důsledek slabého hlasu oborových didaktiků v rámci kateder (v porovnání se zde přítomným „oboráři“) v důsledku nedostatečného „akademického kapitálu“ těchto často nově se konstituujících vědních oblastí; za třetí, nedostatečnou komunikaci a spolupráci v rámci fakulty, a to především mezi katedrami, konkrétně hlavně mezi „oborovými“ a pedagogickopsychologickými katedrami.

82

Všechny tyto problémy propojuje zkušenost partikulárnosti a diverzifikace argumentů, cílů, zájmů a jednání jednotlivých kateder v různých situacích. Katedry totiž často místo toho, aby táhly společně za jeden provaz (s cílem efektivní přípravy kvalitních učitelů), tak se snaží prosazovat především své vidění a zájmy. Tuto fragmentarizaci lze ilustrovat na hypotetickém příkladu: Dejme tomu, že jsou vedoucí pracovníci fakulty postaveni před 2 možnosti: první říká, že se v přípravě učitelů, jak nyní na jednotlivých katedrách probíhá, nic zásadního nezlepší a zůstane zachován politicko-ekonomický status quo. Druhá říká, že všechny katedry se musí finančně složit na to, aby jedna jediná katedra, která ze všech ostatních klade největší důraz na kvalitní přípravu učitelů, mohla naplno realizovat své vize a plány, jak efektivně připravovat kvalitní učitele. Fragmentarizace zájmů na fakultě znamená, že vedoucí pracovníci zvolí variantu číslo jedna. Změna by totiž nejen znamenala narušení politicko-ekonomického statutu quo, ale poškodila by také zájmy ostatních kateder (ztráta peněz, příp. vyučovaných hodin, což by znamenalo ztrátu pracovníků katedry) a také by bylo velmi obtížné rozhodnout, kdo je oním nejvíce kvalitním oborem. Jak by se na tom bez standardu učitelské profese šlo shodnout?

5.2.1. Různorodost perspektiv, oborů, kateder „Vy v principu NEMŮŽETE říct, co je dobře a co je špatně. Nemůžete říct, že tenhleten způsob výuky je lepší než jiný.“ Zuzana (vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT) „Tím učitelem se člověk vlastně tolik nestává na tý fakultě, ale pak hlavně až v praxi. Ale zároveň musí to mít, osobností, náturou.“ Iva (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra)

Pedagogická fakulta je institucí, v níž pod jednou střechou existují velmi různorodé obory, které se liší ve své epistemologii, pojetí výzkumu či vědeckého bádání. Pedagogická fakulta je vlastně univerzitou v malém, což může ztěžovat komunikaci a spolupráci mezi pracovníky jednotlivých kateder: Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie): „Ta fakulta je jako vnitřně HROZNĚ heterogenní. (…) Tady jsou lidi, kteří mají ryze pozitivistický přístup ke světu, jo, (.) viz prostě matematika, biologie. A proti tomu tady teda ty totálně humanitně orientovaní jako jsme my nebo pedagogika. A máme jako i jiné představy tudíž o tom, jak spolu komunikovat a co by se v té škole mělo dělat. Zkrátka je to složité v těchhle velmi rozdílných oborových backgroundech NAJÍT ten společný pohled.“

Paradigmatická rozdílnost vyučovaných oborů může ztěžovat společné projekty mezi pracovníky různých kateder. Shoda na základních pojmech a proměnných obsažených ve výzkumech se ukazuje

83

problematičtější, než by se mohlo zdát, a to právě ve společných projektech mezi humanitními a přírodovědeckými katedrami, kde občas vznikají nedorozumění a spory: Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie): „Asi se to jako odvíjelo od specifičnosti toho psychologického pohledu, kdy to, co nás zajímá je nejenom efektivita těch didaktických postupů z hlediska kognitivního učení. (…) A tady na tom jsme nějak nebyli schopni se shodnout. A nebyli jsme schopni si to jako vysvětlit, (.) ve smyslu, že prostě pro ně slovo motivace se zdálo být takové jako neproblematické. Prostě dítě buďto JE motivovaný nebo NENÍ motivovaný.“

Rozdílnost názorů pracovníků na fakultě se projevuje i v tak základním tématu, jako je teoretické zakotvení přípravy učitelů v rámci pedeutologických přístupů. Jednoduše řečeno, s jakým cílem a jak vlastně učitele připravovat. Zatímco Alena (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky) směřuje svoji katedru k pojetí reflektivního praktika58, Richard tvrdí, že toto pojetí je již zastaralé, a to s důrazem na návrat k expertnosti profese, tj. důrazu na odbornou oborovou složku přípravy: Richard (pracovník, katedra pedagogiky): „Učitel jako reflektující praktik, to už je paradigma, které sice dneska v tom mezinárodním kontextu je vnímáno jako užitečné, ale asi už nebude možná to úplně dominantní. Protože tam už je i obrat zase zpátky k expertnosti profese. A ta expertnost nemůže být založena jenom na tom reflektujícím pojetí.“

Pro fakultu je obtížné stanovit si jasný cíl (vzpomeňme kapitolu 4.1.1 či 5.1.4 o učitelských profesních standardech), což přirozeně vede k velké různorodosti názorů, které jsou na fakultě přítomné. Někteří akademici otevřeně deklarují, že je myšlenka specifické profesní učitelské přípravy na fakultě nezajímá: František (děkan): „My se taky musíme domlouvat, kdo vlastně zastáváme ten názor, že učitel by se měl připravovat inovativně, že by měl bejt víc reflektivní. Protože přeci jenom (.) jsme se potýkali s řadou kolegů, kteří si TODLE prostě nemyslí (.) i na těch katedrách. A musím říct, že tady JSOU. My se snažíme s nima (.) prostě nějakým způsobem komunikovat. A oni vám i řeknou, prostě (.) Já tady dělám oboráře a jestli bude z něj pak učitel, tak to je mi dost jedno.“

Tento stav vede k rozdílné úrovni kateder, měřeno například skrze získané výzkumné projekty a granty (viz kapitola 4.1.3 a 4.1.4). Menší část kateder lze z tohoto hlediska považovat za špičkové (mají granty od GAČR, publikují v zahraničí, mají body v RIV), část za průměr a několik kateder je podprůměrných: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Z těch dvaceti kateder je (2) PĚT dejme tomu na špičkový úrovni (…). No pak je nějaká ta šedá zóna (.) a pak je samozřejmě ten podprůměr jo. A to je, (.) když už bych šla jako níž, tak je vidět, že prostě některý ty, (2) asi ne katedry jako celek, (.) ale některý i jako celek, (2) anebo ta většina, (.) že jako rezignovali v mnoha věcech.“

Tj. zjednodušeně řečeno, důraz na praktickou přípravu učitele, propojování teorie a praxe v reálných situacích školní výuky. To vše podléhající zhodnocení a reflexi adepta učitelství 58

84

Rozdílnost mezi katedrami se projevuje nejen v jejich kvalitě a výsledcích, ale i v tom, jaký důraz kladou na učitelskou přípravu a didaktiku odborného předmětu, který katedra učí. Zatímco někde je učitelská příprava tím, co se pracovníci snaží rozvíjet a kladou na ni velký důraz, ať již v podobě myšlenkové podpory či časové dotace a podoby didaktických seminářů: Vít (vedoucí pracovník, filologická katedra): „Shodujeme se všichni na tom, že vlastně ten důraz by měl být na didaktice. (…). Nemáme ji jako přednášku, protože jako řada z nás se domnívá, že teoretická přednáška z didaktiky nemá moc cenu. Že je lepší teda tyhle věci dělat prakticky, činnostně, ukazovat je, (.) nepřednášet je.“

Na jiných katedrách se zase na didaktiku a učitelskou profesní přípravu pohlíží jako na nadbytečnou a teoretickou vědu, odtrženou od toho, co učitel pro svou práci potřebuje. Tito pracovníci vycházejí z předpokladu, že požadavky pro vykonávání učitelské profese spočívají především v osobnosti a motivaci studenta, v hlubokých znalostech daného oboru a s nimi spojenou zvídavostí, kterou by měl učitel podněcovat také ve studentech. Na základě toho nejsou podle nich didaktické poučky něčím, co by samo o sobě mohlo studenta naučit učit: Iva (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra): „Sám jste viděl, jak se vyjadřuju a co preferuju. OBOR, ZNALOSTI (2) a to ostatní spolíhám na pána boha, že ho tím vybavil, toho dotyčnýho. Když to tedy, (2) má svůj obor a chce jít učit. (…) Jestliže k tomu není, (.) ten danej člověk, (.) tak ho tam ani 10 zkoušek z didaktiky a pedagogiky k tomu nedonutí. Ten to v sobě musí mít prostě.“

5.2.2. Nerozvinutost oborových didaktik „Takže nám CHYBÍ i ti oboroví didaktici, protože řada těch lidí to prostě nechce, (.) se k tomu uchýlit. Protože ví, že tam nemají úplně perspektivu.“ František (děkan) „Já jako, (.) samozřejmě sleduji oborovou didaktiku, určitě. Ale didaktici jsme všichni intuitivně, v podstatě.“ Lucie (vedoucí pracovnice, filologická katedra)

Jak jsem zmínil v kapitole 4.4, oborová didaktika by měla být profilující vědní oblastí pedagogických fakult. Z různých důvodů tomu tak ale dnes na pedagogických fakultách v ČR není.: Problémem může být např. to, že (oborová) didaktika je „měkká věda. To znamená, byť bychom měli vycházet striktně z toho, co je vědecky prozkoumáno, tak máme všichni svoje přesvědčení a z toho vycházíme“ (Zuzana, vedoucí pracovnice, katedra matematiky/ICT). Cílem této kapitoly je představit, jaké jsou zkušenost pracovníků fakulty s tímto problémem, jeho příčinami a důsledky. Na úvod je třeba na základě zkušeností pracovníků fakulty potvrdit, že pokud mluvíme o oborových didaktikách na této pedagogické fakultě, je jejich kvalita velmi různorodá. Na některých

85

katedrách se opravdu snaží pracovat s psychologicko-pedagogickou transformací obsahu daného předmětu, na jiných jde spíše o jednoduchou metodiku, jak předávat určité informace (např. mnemotechnické pomůcky atd.): Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Popravdě řečeno i na týdletý fakultě bych našla katedry, kde není žádná (didaktika). Nebo jako (2) někdo tam jako chodí. Ale není to prostě tak, (…) že skutečně je tam didaktický výzkum, a že se pracuje prostě s porozuměním dětí v tom oboru. (…) Oborová didaktika v některejch těch komunitách jakoby neexistovala. Oni si mysleli, že je to nějaká metodika, (…) že se tam přijde s učebnicí. (…) Jsou obrovsky rozevřený nůžky v tý KVALITĚ.“

Jaké jsou příčiny malé rozvinutosti oborových didaktik na některých katedrách? Ukazuje se, že v mnoha oborech byla didaktika předmětem, který učili pracovníci, kteří nedosahovali dostačující erudice a výsledků v daném odborném oboru či ho vyučovali začínající, nezkušení vyučující: Vít (vedoucí pracovník, filologická katedra): „Já vám řeknu, jaká byla donedávna ještě realita na fakultách jo. (…) Didaktik, ten kdo učil didaktiku, tak často vlastně tu didaktiku nechávali učit třeba doktoranda nebo protože sami NEVĚDĚLI, co v tý didaktice mají učit. Nebo se to nechávalo učit za trest někomu nebo ta didaktika prostě suplovala obor, (.) že se v tý didaktice vraceli k nějakým jevům v oboru. (…) Ale nebyla to skutečná didaktika anebo se dělala zase příliš teoreticky.“

Důsledkem silné pozice oborových odborníků na některých katedrách je zkušenost, že v přípravě učitelů na zkoumané pedagogické fakultě drtivě převládají předměty zaměřené na předávání odborných informací a znalostí z oboru, a to především v učitelství 2. a 3. stupně. Předměty z oblasti pedagogiky, didaktiky či psychologie tvoří cca čtvrtinu hodin, přestože právě ty se ale ukazují být v kontextu současných změn ve školství a vzdělávání důležitými oblastmi: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Tady je velká tradice u nás, že jako v těch sto procentech toho učebního plánu je třeba OSMDESÁT procent, (.) že prostě dominuje ten obor, ta oborová výuka. To ale pak vede (…) do takových detailů v tom oboru, který ten učitel nepotřebuje. (…) A pak třeba ten trend tý inkluze. No to prostě kdyby se to vzalo vážně, to znamená takovou revoluci pro tu učitelskou přípravu.“

Střet mezi „oboráři“ a „didaktiky“ je v tomto ohledu patrný v tom, že výše popsanou dominanci odborné oborové složky někteří odborně zaměření akademici nepřiznávají a disproporci vidí naopak především v důrazu na didaktiku a ne na znalosti toho, co je třeba učit: Lucie (vedoucí pr., filologická katedra): „A problém je, že se zdůrazňuje didaktika. Ale to je samozřejmé, ta oborová didaktika musí být v úzkém napojení na rozvoj oboru. Protože můžu sice stokrát vědět, jak to mám učit, ale musím hlavně vědět, co mám učit. Takže tady je VELKÁ disproporce.“

Tato výše zmíněná kontroverze může vyvěrat z faktu, že na jedné katedře spolupracují lidé, kteří si nejsou oborově ani paradigmaticky blízcí a například vyznávají zcela jiné výzkumné a epistemologické zásady než druhý kolega. Může se pak stát, že „díky svému odbornému původu

86

nemusí mít úplně pochopení pro tu oblast, kterou se zabývají jejich kolegové.“ (Lída, proděkanka). Příkladem může být následující situace: Lída (proděkanka): Může se stát, že člověk, který se, (.) já nevím, (.) odborně zabývá lingvistikou, tak si myslí, že didaktika jazyka není něco, co by stálo za to zkoumat. Naopak třeba pedagog nebude mít úplně pochopení pro nějaký intuitivní metody vyučování lidí, co mají jenom to oborový vzdělání.“

Malá ochota oborových odborníků přijmout didaktiku jako plnoprávný obor a rivalita mezi „oboráři“ a „didaktiky“ je patrná také z argumentu proti oborovým didaktikám, často zaznívajícím z přírodovědeckých kateder. Ten zní, že není jisté, zdali jsou oborové didaktiky schopné transformovat své vědecké poznatky do reálné přípravy učitelů. „Přímá aplikace jejich výzkumu a vědy do toho jaksi, (2) na tu praktickou část, je (2) může bejt i jako miniaturní nebo vůbec žádná.“ (Ondřej, vedoucí pr., přírodovědecká katedra). Důvěra „oborářů“, že skrze poznatky oborových didaktik rozumí žáci ZŠ či SŠ lépe vyučované látce a lépe se učí, je malá. Opravdovým učitelem se tak v této perspektivě studenti učitelství začínají stávat až ve chvíli, kdy sami začínají učit. Didaktická příprava v průběhu studia se pak přeceňuje: Iva (vedoucí pracovník, přírodovědecká katedra): „Vykládat (studentům) o didaktice, co by měli, to je asi jako když budu děti učit, aby se slušně chovaly, aby zdravily, aby poděkovaly, aby, aby. Ale pokud je prostě NEDONUTÍM, aby to dělaly, tak to nemá v podstatě dopad. (…) Ten učitel, když tam přijde (.) podle mě (.) do třídy a CHCE učit, on se vlastně učí učit, až když začne učit. (…) Možná, jako bych zdánlivě podceňovala didaktiku. (2) Vůbec ne. Jenom mi připadá, že nedělat z ní něco víc, než to ve skutečnosti je.“

Také samotná výuka didaktiky na fakultě, pokud je teoretická a studenti nemají možnosti si didaktické poznatky vyzkoušet v praxi, není příliš efektivní. Mezi „oboráři“ tak zaznívá zpochybnění schopností didaktiků efektivně připravovat studenty učitelství: Ondřej (vedoucí pracovník, přírodovědecká katedra): „Já někdy (oborové didaktice) říkám z legrace, že to je věda pro vědu. Že si zabřednou do svýho mikroklimatu, ve kterým pracujou a mají vlastní metajazyk, jo. A občas máme nějaký ty konference, (.) tam člověk ty lidi poslouchá, tak ty nejsou SCHOPNÝ vlastně ani jako reálně ty studenty připravovat.“

Protože oborová didaktika je měkká věda, nedokáže poskytnout vždy platné návody a řešení. Toho zase mohou využívat různí oboroví odborníci, aby v rámci vyjednávání o podobě učitelské přípravy na fakultě nabízeli jako základní jistotu učitele v praxi hluboké odborné znalosti. Silné zaměření na oborové znalosti ale není v současnosti na fakultě vnímáno pozitivně: Lucie (vedoucí pracovnice, filologická katedra): „A my když tady celkově na fakultě chceme nastavit určité NÁROKY, aby ten učitel si byl silný v kramflekách alespoň ve svém oboru, tak to není vždycky vnímáno pozitivně. To je vnímáno tak, že si vymýšlíme a že jsme moc náročný a co bysme chtěli.“

87

Didaktika má v porovnání s odborným předmětem vždy tu nevýhodu, že didaktik daného oboru bude z hlediska porozumění určitým odborným tématům vždy zaostávat za oborovými specialisty. To je o to palčivější problém dnes, kdy se mnohé obory dynamicky rozvíjejí a nelze o nich říct, jako například o matematice, že „to, CO se na těch školách učí je vykrystalizovaný za dlouho, (…) takže se můžu bavit o té formě.“ (Jana, pracovnice katedry matematiky/ICT). Nedostatečná hloubka odborných znalostí může být příčinou slabého postavení oborových didaktik ve vědecké komunitě univerzit, které často preferují specializované vědění: Edita (pracovnice, katedra matematiky/ICT): „Samozřejmě v tom oboru jim ten didaktik nemůže sahat po kolena. Protože když máte jako tu (3) ten KOMFORT, že se můžete takhle úzce specializovat, (…) tak máte prostě celej život vlastně jeden obor. (…) Takže jste velmi dobrej odborník. Ale ten didaktik nikdy nebude takovej odborník, jo, protože on potřebuje se rozvíjet v mnohem širším poli.“

Někteří oboroví odborníci přiznávají, že didaktiku je v průběhu jejich odborného studia do hloubky nikdy nikdo neučil. V době, kdy ještě vysoké školství nebylo masové, tak jeho výběrovost platila za garanci toho, že na vysokých školách budou studovat motivovaní a nadaní studenti. V perspektivě některých oborových odborníků je rozvoj didaktik důsledkem toho, že nejen ve vysokém, ale i základním a středním školství se vzdělá(vá)ní stává každému přístupnou komoditou a přestává být zvykem, že má svou hodnotu, a že žáci by se kvůli němu měli snažit: Lucie (vedoucí pracovnice, filologická katedra): „Nás didaktiku nikdo moc neučil. Já jsem studovala svůj obor na Filozofické fakultě a didaktika oboru tam nebyla nijak rozvinutá. Pěstovala se věda, obor, publikace. A tak nějak se spoléhalo, že to přitáhne chytré a šikovné lidi. K didaktice nás dokopala až doba, protože dnes není zvykem, aby se děti učily. (3) No, za komunismu to sice mělo svoje, ale aspoň byla ta autorita.“

Zásadním důsledkem nerozvinutosti oborových didaktik je jejich obtížné fungování v pravidlech vysokoškolského akademického světa (důraz na publikace a výzkum), do něhož chtějí pedagogické fakulty a příprava učitelů po desetiletí patřit. U mnohých oborových didaktik neexistují doktorská studia a tudíž ani habilitační či profesorská řízení. „Nebylo možný se habilitovat a ještě spoustu oborových didaktik nemá vlastní doktorská studia. Vemte si, tak jak se má ten obor rozvíjet? NULA.“ Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky). Toto nedostatečné vědecké zázemí některých oborových didaktik proto způsobuje, že je problematické sehnat vědce a výzkumníky, kteří by se chtěli věnovat oborové didaktice. Budovat vědeckou kariéru, tj. publikovat, shánět body do RIVu,

88

vést diplomové a dizertační práce je totiž v oborových didaktikách velmi obtížné a klade to na akademiky velké nároky: František (děkan): „Ti oboráři se nechtějí stávat oborovými didaktiky, protože pořád je na ně koukáno jako na nějaký ten APENDIX. (…) Musí to být někdo, kdo učil, kdo jde z praxe nebo má nějakou, že jo, (2) zkušenost opravdu s výukou té disciplíny. Pak si v ní (odborné disciplíně) musí udělat Ph.D. (…) a musí publikovat, musí hledat, kde může publikovat. (...) Ale ve finále on nemůže mít doktorandy (oborové didaktiky), protože ta oborová didaktika dnes často nemá svoje Ph.D. studie. Tím pádem se nemůže habilitovat. Nemůže se habilitovat, protože nemá téměř kde publikovat, a to je takovej začarovanej kruh. Ty lidi to maj uzavřený.“

Snaha etablovat oborové didaktiky jako vědecké obory je v některých případech velmi obtížná. Vedení fakulty se snaží získávat docenty oborových didaktik různorodými cestami. Nabízí se možnost habilitovat se pod odbornou fakultou (např. přírodovědeckou), ale v tomto prostředí je těžké se s didaktikou vědecky prosadit (tj. mít dost doktorandů, výzkumů a publikací). V některých oborových didaktikách v ČR dokonce neexistuje možnost habilitaci získat, takže akademičtí pracovníci absolvují studia například na Slovensku či v Polsku: František (děkan): „Neumíme (získat docenta) u didaktiky [oboru], (…), protože prostě nemáme, KDE bysme je nechali udělat tu didaktiku. Oni všichni řeknou (.) No tak ať si to udělaj pod [odbornou fakultou]. Ale tam oni pak na ty didaktiky koukaj trošku (.) ty oborový fakulty, jako na něco míň. Je to pro ně daleko těžší, jestli mi rozumíte. Čili oni musí třeba využít Slovensko. Slovensko má některý didaktiky oborový. No, nebo Polsko.“

5.2.3. Nedostatečná komunikace a spolupráce „Každej vám řekne, že ten jeho prostor, by toho mělo bejt víc.“ Richard (pracovník katedry pedagogiky) „To,

co teda fakultu vystihuje myslím zdaleka nejvíc, je jako ABSENCE nějaké velké odborné diskuse uvnitř.“ Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie)

Potřebujeme více hodin, na odučení všech informací z oboru, které student učitelství musí znát, je současný počet málo. Tuto větu a požadavek lze pomyslně vložit do úst většiny pracovníků fakulty, spojuje je napříč katedrami: „Zaprvé potřebujeme víc hodin, mít možnost odučit, (…), ty studenti nejsou schopní sami to pochopit.“ (Zuzana, vedoucí pr., katedra matematiky/ICT); „nám to strašně znesnadňuje tu práci, že nemůžeme mít o hodinu víc cvičení“ (Ondřej, vedoucí pr., přírodovědecká katedra); „takže počty hodin, jich je málo. A ta filologie, to je náročná disciplína.“ (Lucie, vedoucí pr., filologická katedra). A kdo své hodiny v učitelské přípravě zatím nemá, ten se snaží, aby se tam dostaly:

89

Tereza (vedoucí pr., výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Mě tam jen trošku mrzí, (…) že se třeba nám velmi obtížně daří dostat základy našeho oboru (…) do pregraduální přípravy. Protože já jsem osobně přesvědčena, že to tam patří.“

Pokud šlo o zkušenosti z vnitřního fungování většiny kateder, shodovali se akademici na zkušenosti, že tam panuje otevřená, přátelská atmosféra, v níž mohou pracovníci vyjádřit svoje názory, je o nich diskutováno a v rámci katedry se většinou dospěje k (alespoň zvnějšku) přijatelnému kompromisu: Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky): „Řekl bych, že jako můžeme mít různé názory, ale řekl bych, že tato katedra opravdu je jako skupina lidí, kteří spolu spolupracují, jako respektují se. A to není proto, že to jako říkám pro vás. Já to vnímám jako velké plus“

Situace se ale relativně mění, když se řeč obrátí ke koordinaci aktivit a jednání mezi různými katedrami. Přesto, že se z hlediska koordinace studijních předmětů „nabízí, že když někdo učí obecnou didaktiku (tj. z katedry pedagogiky) ve společným základu, tak že by měl nějak komunikovat s těmi didaktiky jednotlivých oborů (z oborových kateder),“ (Lída, proděkanka), tak vedení fakulty neví, do jaké míry „taková komunikace funguje na osobní úrovni. Institucionalizovaná není.“ (Lída).59 Zkušenost říká, že „začíná fungovat spolupráce různých kateder jako na republikové úrovni. Ale pořád je to spíše (…) na úrovni té konkrétní předmětové aprobace,“ (Karel, pracovník výzkumné katedry / ředitelské přípravy). V rámci konkrétní fakulty ale většinou platí, že každá „katedra má svůj píseček a své lidi, které si brání.“ (Karel). V situaci, kdy na fakultě není „dostatečně sjednocené pojetí podstaty učitelství napříč různými katedrami.“ (Robert, vedoucí pracovník, katedra psychologie; viz kapitola 5.1.4) a „kurz znamená peníze od fakulty na člověka, takže ztratit hodiny má svůj dopad na rozpočet katedry,“ (Robert); tak v důsledku toho se „jednotlivé katedry snaží získat VÍCE hodin pro své předměty a stojí vůči sobě tedy v konkurenci.“ (Robert). „Katedry v podstatě fungují HODNĚ odděleně, hodně samy, samy pro sebe.“ (Lucie, vedoucí pr., filologická katedra).

Je třeba zmínit, že na katedře probíhal v uplynulých letech projekt, který měl za cíl propojovat především oborové didaktiky a sdílet mezi nimi zkušenosti. Názory na něj se ale relativně různí: „[Projekt]byl napsanej děkanem tak, že je takovej všeobjímající. To znamená do toho [projektu] víceméně byli nucení, i když on to popře, jo, jako nastoupit skoro všichni.“ (Ondřej, vedoucí pr., přírodovědecká katedra); „Do [projektu] vlastně byli zaintegrováni všichni, kdo měli zájem a v podstatě zájem měli všichni. (…) Čili tam se ty oborový didaktiky opravdu rozvíjely, ale napříč katedrama, takže ta komunikace i na vědecké úrovni i na publikační úrovni se timhle hrozně zlepšila.“ (František, děkan) 59

90

Projevuje se to například v tom, že někteří pracovníci na fakultě nevnímají, že by na fakultě existovalo silné sdílené myšlenkové prostředí: Robert (vedoucí pr., katedra psychologie): „Kontakt mezi katedrami je velmi těžko navázatelný. (…) Já osobně prostě nevnímám, že by tady jako bylo takové intelektuální prostředí, ke kterému jako všichni směřujeme, chceme se těch debat účastnit a cítíme, jak nás ty debaty jako posouvají v tom, jak o těch věcech uvažujeme.“

Alternativní interpretací fragmentarizace jednání kateder a nedostatku sdílených činností a konsenzu je obava některých pracovníků z ohrožení statutu quo, mocenské a zájmové rovnováhy či ztráty prestiže: Šimon (pracovník, filologická katedra): „Není tu dost společného přesvědčení a často ani vůle k hledání konsensu. Možná taky proto, že poskytnout víc prostoru cizí disciplíně může znamenat, někdy (.) ztratit své hodiny úvazku, stát se nepotřebným, nebo možná i (2) no, propuštěným. Ale někdy stačí, že by to znamenalo ztrátu prestiže, důležitosti, osobního vlivu. A to je na univerzitní úrovni velmi cenné.“

Zcela konkrétně je tato fragmentarizace patrná především na střetu mezi pedagogickopsychologickými katedrami a některými tzv. oborovými katedrami (filologické, přírodovědecké ad.). Pracovnicí oborových kateder pojmenovávají, že často nemají přehled ani představu o tom, co přesně studenty učí vyučující během předmětů garantovaných katedrou pedagogiky: Lucie (vedoucí pr., filologická katedra): „My máme velmi malý, a to je špatně, máme malé kontakty třeba na pedagogiku. My NEVÍME v podstatě, co je učí pedagogové. Kromě obecné pedagogiky a to, co si může každý přečíst v knize, žejo. Nevíme, na kolik je připravují na to, postavit se tváří v tvář agresivním rodičům, agresivním žákům. My o tom nemáme přehled. (…) Nediskutuje se o tom společně.“

Propojení kateder by přitom bylo podle pracovníků oborových kateder užitečné, protože by „oboráří“ „navazovali na to, co (pedagogové) učí a mohli by (studenty) odkazovat (.) Vždyť jste se to učili v pedagogice a teď to jenom budeme promítat do didaktiky [oboru].“ (Milan, pracovník katedry matematiky/ICT). To by usnadnilo, aby příprava učitelů byla z pohledu studentů „jedna prostě organická koule, a aby to nebylo rozsekaný“ (Vít, vedoucí pr., filologická katedra). Na druhou stranu ale u některých pracovníků přesvědčení o hodnotě komunikace s ostatními katedrami či s didaktiky není nijak pevné: Iva (vedoucí pracovnice, přírodovědecká katedra): „Diskuse s ostatními katedrami mi (3) k něčemu je. V každým případě aspoň vím, O CO se snaží. A já zase uvedu konkrétní příklad. Je tady jeden didaktik, co tady vystupuje, on sem dochází na vědeckou radu a (3) tak udělali takovou sešlost oborový didaktiky, tak jsem tam na to šla. V upřímný snaze poopravit si tu svoji představu. Ale to bylo pojmově na mě tak náročný, (.) jako z pedagogiky, psychologie, (2) já jsem tomu nerozuměla“

Ať již hodnocena jakkoliv, komunikace a koordinace mezi katedrami je ale „čas navíc a toho času tady nikdo nemá. Věnovat se tomu znamená extra čas“ (Milan). To má za důsledek, že

91

v prostředí fakulty, kde taková setkávání a komunikace není institucionalizována, tak k nim nemusí být velká ochota. To potvrzuje zkušenost, že z pohledu vyučujících katedry pedagogiky se bližší komunikace „s nějakým oborovým didaktikem objeví epizodicky.“ (Richard, pracovník katedry pedagogiky). Ukazuje se tak, že na fakultě „není nastavenej mechanismus týdletý spolupráce (mezi pedagogicko-psychologickými a oborovými katedrami). Zatím je to tak, že by se to muselo dít jako na koleně, na základě INICIATIVY, teda spolupráce jednotlivců. Systémově to nastaveno není.“ (Richard). Zkušenost zároveň říká, že pedagogiko-psychologické katedry sice „spolupracují, samozřejmě i třeba s některými (více) katedrami. Ale nemůžou se všemi, žejo. To by tam musel být dvojnásobný počet lidí, aby mohli se všemi katedrami spolupracovat.“ (Zuzana, vedoucí pr., katedra matematika/ICT). Střet mezi pedagogicko-psychologickými a oborovými katedrami se projevuje v několika rovinách. První je otázka, která složka učitelské přípravy je podstatnější a měla by se otisknout do vyššího počtu hodin výuky. Ta se táhne již do minulosti a souvisí s tradičním důrazem na odbornou složku v přípravě učitelů: Tomáš (vedoucí pr., katedra pedagogiky): „Já už jsem na fakultě opravdu hodně dlouho a neustále vnímám to, že ty oborové katedry prostě mají pocit, že jako (.) to je důležitější než ta pedagogika, psychologie (.) pro ty jako studenty. Jo, v té době (po roce 1990) to prostě bylo úplně jako (3). Takže se to bralo tak jako, že (pedagogika a psychologie) zdržuje a že vlastně jim to ubírá čas na to, aby se mohli věnovat té vědě a tomu oboru.“

Pracovníci pedagogických a psychologických kateder pojmenovávají, že „je tady znát v těch posledních 15 letech jakýsi útlum těch pedagogických a psychologických předmětů. Snaha ze strany těch kateder didaktik si víc prostoru vzít pro své oborové předměty.“ (Robert, vedoucí pr., katedra psychologie). Je zřejmé, že to je něco, co se jim nelíbí, ale jejich argumentace nedokáže převážit tu „oborovou“, která odsouvá měkké vědy, jako je pedagogika či psychologie dokonce až do celoživotního vzdělávání: Robert (vedoucí pr., katedra psychologie): „V porovnání s těmi oborovými katedrami, ta naše argumentace je pořád SLABÁ. Ty (…) psychologické a psychopedagogické dovednosti, (.) to jako vyučující (z praxe) sice uvádí, že je problematické, ale ty oborové katedry dál budou prostě argumentovat tím, že se to u nás stejně pořádně nenaučí, řešit třeba šikanu. A gro že je v tom zvládnutí oboru a jeho didaktiky. A vše ostatní je vlastně jako nějaká nadstavba, která se dá dohnat posléze, třeba v rámci celoživotního vzdělávání.“

Na druhou stranu (možná jako důsledek) však ani ze strany konkrétně katedry psychologie nepřichází enormní zájem o výuku studentů učitelství. Jak uvádí pracovník této katedry, „řada

92

kolegů na katedře se zdráhá učit v těch učitelských předmětech, mají k tomu nechuť. (…) Byla taková praxe, že ty velké přednášky v tom učitelském studiu, tak že se prostě jima dycky zaúkolovali doktorandi.“ Robert (vedoucí pr., katedra psychologie) Zajímavé je, jak je v tomto sporu mezi pedagogicko-psychologickými katedrami a těmi oborovými nakládáno s hlasem studentů. Pracovník katedry pedagogiky reprodukuje hlas studentů, kteří kritizují oborové katedry kvůli nadměrnému zaměření na detailní poznatky z oboru. Naopak pracovníci oborové katedry zase citují hlas studentů považujících pedagogickou přípravu za příliš masovou, neefektivní, teoretickou a odtrženou od reality: Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky): „A to kdybyste se zeptal studentů, tak oni mají jako pocit, že, (2) ne, že by PODCEŇOVALI ten obor, (.) ale někdy mají jako pocit, že je tam toho učiva tolik, že to je neúměrně tomu, co by oni chtěli teda vlastně na té fakultě jako získat.“ Kateřina (pracovnice, humanitní katedra): „Jako bariéru vnímám přístup katedry pedagogiky. Tam nějak jako, (.) já tam ty lidi neznám osobně nebo tak. Ale jenom ty informace, co vím od studentů (.) i to, co umí, znají. My suplujeme někdy výuku obecné didaktiky, pedagogiky vůbec. (…) Studenti třeba často si stěžují na to, že ta jako obecná didaktika, (.) tak takové ty velké přednášky z pedagogiky, tam jsou stovky studentů a je to opravdu formou přednášek, velmi teoretické. Což není vždy úplně vhodné.“

Tyto spory se nejčastěji projevují v době, kdy mezi sebou katedry vyjednávají o podobě nových akreditací studijních programů. Počet hodin, které katedra získá pro své předměty, se promítá do množství peněz, které za ně na základě odvedeného pedagogického výkonu na katedru přijdou. A katedry pedagogiky a psychologie jsou vedle množství oborových kateder v menšině: Tomáš (vedoucí pr., katedra pedagogiky): „Jakmile se začnou znovu akreditovat obory, tak vždycky znova začíná boj o hodiny. (…) A pochopitelně, že se SNAŽÍME, když se řeší akreditační spisy, jako. Ale ti ostatní (oborové katedry) jsou v přesile. Takže, to je pak otázka jako (3) direktivy, žejo.“

Tento tlak na omezení prostoru pro pedagogicko-psychologické katedry je patrný například z požadavků oborových kateder, aby se část pedagogicko-psychologické přípravy přesunula do hodin pro oborové katedry, pro což zaznívá řada argumentů: názory studentů či dosavadní (ne zcela úspěšné) snahy provazovat teorii a praxi: Karel (pracovník, výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Pokud já bych to měl někam směřovat, tak je to určitě dát mnohem VÍCE prostoru tady samotným (oborovým) katedrám. Aby měly prostě tu možnost to ovlivnit samy. Oni tam mají kolikrát lidi z praxe, rozumí tomu oboru i té didaktice. (…) A předměty, které garantuje katedra pedagogiky, tak některé vycházely (v průzkumu mezi studenty) jako jedny z nejhůře hodnocených předmětů. (…) A vztah, toho, co se učí v té pedagogice a psychologii, (.) potom do té praxe prostě absolutně nestačí a není vyhovující.“

93

5.3. …rámce uzavřenosti a konzervativnosti fakulty „Tady jsou demokratický postupy, jak to změnit, máme tady senát. (…) Ale těch lidí, který mají jako ty tradiční postupy zafixovaný a chtějí je jakoby tady fixovat, konzervovat, tak těch je asi víc.“ Edita (pracovnice, katedra matematiky/ICT) „Tady někdy mám trošku pocit pořád, jako trošku dvou světů. Jako fakulta a to, co se děje venku.“ Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / ředitelská příprava)

Třetím rámcem, který lze v promluvách pracovníků fakulty nalézt, je rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty. Pravidla akademického světa (garantované především Akreditační komisí; „V tom akademickém světě vás nebude brát nikdo vážně jiným jazykem než jazykem té vědecké komunity.“ Tereza, vedoucí pr., výzkumná katedra / ředitelská příprava) do velké míry nevedou akademické pracovníky k tomu, aby byli aktivními a otevřenými účastníky veřejné diskuse o roli a podobě vzdělávání v současné společnosti. Nenutí je flexibilně reagovat na změny a trendy jejího vývoje („Co se chce po vysokoškolském pracovišti? RIVOVÉ BODY. Já když se mám dohrabat k docentuře, tak musím mít odpovídající množství článků v (pedagogických) časopisech, které čte velmi MÁLO lidí.“ Tereza). Tento rámec proto zahrnuje čtyři hlavní problémy, které pracovníci pojmenovávali jako možné překážky zlepšování přípravy učitelů: za prvé, zvykovost fakulty a silný akademický habitus (vzpomeňme Pierra Bourdieu), který ovlivňuje vnímání a jednání pracovníků fakulty a jejich ochotu podílet se na změnách přípravy učitelů; za druhé, s prvním problémem související autonomie fakulty a její akademické svobody, které mohou ústit v nedostatečnou koordinaci (či kontrolu) mezi jednotlivými akademiky; za třetí, rezignace či méněcennost, které jsou pro školství podle pracovníků charakteristické a ubírají energii potřebnou pro prosazování změn; za čtvrté je to nutnost koordinace a hledání konsenzu mezi řadou aktérů (na různých úrovních), což může ztěžovat flexibilní provádění změn a prosazování různých záměrů. Považuji za důležité zdůraznit, že např. autonomie pracovníků a kateder není problémem sám o sobě, ale může tak fungovat v kontextu zkoumání překážek zlepšování učitelské přípravy na fakultě. Na úvod této kapitoly kontrastně představím zkušenosti jednoho z akademiků, které jsou opačné, než je obsahem většiny této kapitoly. Jde o pracovnici katedry primární pedagogiky na zkoumané fakultě. Na základě systémových (nedělené studium) či strukturálních charakteristik (katedra

94

primární pedagogiky je hlavním garantem studia učitelství pro 1. stupeň, vyjednává o něm s ostatními katedrami, ale má rozhodující vliv na jeho podobu), zaznívá zkušenost, že „ten první stupeň je ještě víc takový soudržný.“ (Alena, vedoucí pracovnice, katedra primární pedagogiky). Ve svojí práci vidí smysl a často se inspirují v zahraničí: „Jsme přesvědčeni o tom, že děláme práci, že to směřujeme někam, že to MÁ smysl. Docela dost i cestujeme do zahraničí a tak máme takové jako (2) možnosti srovnávání nebo inspirování se.“ (Alena). Otevřenost pracovníků této katedry je patrná nejen z toho, že přijímají různé menšinové, alternativní přístupy k pedagogice a přípravě učitelů, ale také je vnímají jako obohacující a rozvíjející: Alena (vedoucí pracovnice, katedra prim pedagogiky): „My jsme tady dost nastavení i jako otevřeně na různé alternativy. Tak to je taky další vrstva skupin zvnějšku, se kterými se pokoušíme komunikovat. Je to jako zajímavé, protože někdy (2) TĚŽKÉ. (…) A bývají to docela takové jako (.) chvíle, opravdu, kdy člověk znova a znova musí hledat ty argumenty, argumentovat, proč něco děláme. Proč třeba nastavujeme takhle ty praxe, jaký význam v tom vidíme. A je to takové posouvající.“

5.3.1. Akademický habitus, zvyky „Řada lidí je tady desítky let, jo, který byli zvyklí tu práci dělat jedním způsobem, jo, a prostě oni nepřekročí svůj stín.“ Ondřej (vedoucí pracovník, přírodovědecká katedra) „Jednak je to ve VYŠŠÍ konzervativnosti školství obecně. To prostě není nic, co je specifické jenom pro fakultu, ale týká se to školství jako takového.“ Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie)

Snaha prosazovat změny v přípravě učitelů na fakultě někdy naráží na tradiční, zvykové vnímání toho, jak má vyučování a učení vypadat. Lze pro to použít Bourdieuho pojem akademický habitus, skrze který akademici vnímají a jednají a který může ovlivňovat jejich ochotu podílet se na změnách. Zvyky, tradice a habituální jednání může působit jako překážka změn v učitelské přípravě, o to spíše, že někteří „přednášející na fakultě už jsou na špici té svojí odbornosti a snadno se jim stává, že už necítí potřebu se jako učit dál. Jen málo kolegů je pak ochotných se zapojit do nějakých společných aktivit ke zlepšení.“ (Šimon, pracovník filologické katedry). Důležitost postojů a jednání jednotlivých aktérů je podstatné sledovat z toho důvodu, že vyučující mají na katedrách velkou autonomii (viz další kapitola) a platí proto zkušenost, „že o potřebě té změny musí být fakt PŘESVĚDČENÍ sami ti vyučující a sami ti vedoucí kateder. Pokud to tak nebude, tak ten dosah podle mě takovej nebude, ať vedení této fakulty dělá, co dělá.“ (Karel, výzkumná katedra / učitelská příprava)

95

Na pedagogické fakultě platí, že „instituce je tak pružná, jak jsou pružní lidi v ní. Mě nikdo nebrání učit jinak. Tady ten akademický svět má své svobody.“ (Jana, pracovnice katedry matematiky/ICT). Názory na podobu vzdělávání na fakultě se ale v mnoha ohledech často neliší od konzervativních názorů o podobě vyučování a učení, které převládají mezi veřejností: Šimon (pracovník, filologická katedra): „Snahy o modernější přístupy mohou být snadno nahrazeny konzervativní snahou, hodně podle politických a veřejných poměrů. Nízká uvědomělost ve veřejnosti a v médiích o vzdělávání, o výuce, o učení, ale i o podstatných rysech poznávání napomáhá v celé populaci k udržování nefunkčních podmínek a postupů. A nálady v národě se nedají oddělit od reálného chodu vzdělávání, ani na univerzitě.“

Někteří pracovníci fakulty sebereflektivně přiznávají, že „je těžký překročit svůj stín, (.) prostě dělat věci jinak.“ (Jana, pracovnice katedry matematiky/ICT). Je to těžké, protože akademici „mají zkušenosti, jak se to sami naučili, jak to léta učili. A udělat si tu zkušenost, že to jde i JINAK, je strašně dlouhá cesta. Že třeba musíte několikrát narazit.“ (Milan, pracovník katedry matematiky/ICT). Jinak řečeno formuluje podobnou zkušenost další pracovnice: Jana (pracovnice katedry matematiky/ICT): „Ta strukturace těch předmětů je tak HLUBOKO, protože všichni jsme se to tak učili. A tak, jak jsme se to naučili dělat, tak to děláme, a překročit to, to je hrozně těžký. Já teď nebudu mluvit za kolegy, budu mluvit sama za sebe. Jako u předmětů, který učím, neumím ve všech učit tak, jak bych chtěla, aby se učilo.“

Tento habitus je ale těžké překonat, o to spíše, že „zkrátka tady si to člověk musí ZASLOUŽIT tu svoji židli a pak je v podstatě kryt a v klidu.“ Edita (pracovnice katedry matematiky/ICT). Ilustrující je zkušenost, že „těžko je možné žádat, aby se každý změnil ve své výuce, když mnohý ani nevěří, že ty nové trendy jsou oprávněné. Zaznívá pak takové to, takových snah už tu bylo.“ (Šimon, pracovník filologické katedry). Tento habitus je zároveň silně živen pravidly akademického pole, které upřednostňují spíše vědu a výzkum a ne sebereflexi toho, jak akademik učí a jak podporuje přípravu a rozvoj učitelů. To se ale neukazuje být prospěšné pro školský terén: Šimon (pracovník, filologická katedra): „Vliv (akademického) kariérního systému, který posouvá nahoru ty, kdo hodně publikují hodně vědecké práce, dominuje v práci vyučujících, přestože by v ní měl výzkum být vyvážený s vývojem a podporou pro studenty a učitele v praxi. RIV, péče soustředěná především na výrobu doktorandů, a celá představa toho, co je to být na univerzitě, vzdaluje vyučující na učitelské fakultě od práce se studenty a se školským terénem. V něm je dnes potřeba přidat víc vývoje a podpory, než vědeckých zkoumání, z nichž neplyne nic užitečného pro práci učitelů a žáků.“

Snaha udržet dosavadní tradiční a zvykové jednání na jednotlivých katedrách, jejich statut quo, se projevuje například během výběrových řízení na nové pracovníky kateder. Zkušenost některých

96

pracovníků mluví o preferenci známých a prověřených tváří a o možné obavě vedoucích pracovníků z těch nových s potenciálně odlišnými názory, kteří by mohli narušovat dosavadní statut quo. Karel (pracovník, výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Na co teď jako narážíme, (.) teď když jsou různá výběrová řízení, (.) tak že (není) nějaká ochota něco měnit tím, že přijmeme nové lidi. (2) A možná to není ochota. Možná je to jenom o těch vedoucích kateder, že tam chtějí mít někoho, koho znají. (2) A spíš tam vidím jako tu obavu z toho cizího elementu. Kdyby přišel někdo jiný, novátorský a progresivní na naši katedru, tak by začal tady chtít dělat něco novýho. A to se nám vlastně nehodí, nám se teď hodí takový status quo.“

Konzervativnost, důraz na tradiční a zvykové postupy se vyjevuje především v konfrontaci s dynamikou změn současné společnosti. Současný svět se mění a „ty změny se teprve BUDOU zrychlovat, jo, minimálně díky těm technologiím (…) A fakulty to nevysvětlují. Tam ty změny jako jsou ještě menší, nebo jako ještě rigidnější.“ (Edita, pracovnice, katedra matematiky/ICT). To se projevuje v tom, že někteří pracovníci fakulty odmítají změny v nejrůznějších oblastech, např. roli digitálních technologií ve vzdělávání: „To, že digitální technologie nějakým způsobem patří do té pedagogiky, (…), to jako jinde veřejně už asi nikdo nepochybuje. Ale tady ty lidi o tom POCHYBUJÍ, jo, (.) tvrdí, že NEPATŘÍ.“ (Edita); přijetí kurikulární reformy: „Uvědomme si, že RVP má nějaký vzdělávací oblasti, který ustupujou od těch předmětů. A to je tady od roku 2004. Máme rok 2016 a ještě to ty fakulty (.) si NEVŠIMLY, takže vlastně ty struktury těch fakult, těch kateder zůstaly v mnoha případech podle těch předmětů, který byly v těch před RVP.“ (Edita); vztah k neformálnímu vzdělávání (DDM, NNO): „Ale i když řekneme, třeba, (…) že se vzdělávání přelévá mimo školu, tak oni s tím nesouhlasí a zásadně tomu chtějí bránit. Prostě chtějí, aby to zůstalo v tý škole. (…) A nechtějí to propojovat, protože prostě vnímají, že to je EROZE toho postavení.“ (Edita). S akademickým habitem souvisí také častá výtka, která směřuje k některým akademikům, a která zní, že jejich výuka je velmi teoretická a akademická, ale málo praktická. „Plno těch vyučujících, kteří jsou tady, tak nikdy neučili. To znamená, že jejich samotný kontakt s tou realitou školy je kolikrát velmi vzdálený a i předávání těch poznatků tomu prostě odpovídá.“ (Karel, pracovník, výzkumná katedra / ředitelská příprava). Vzdálenost od praxe se projevuje i v tom, že učitelská příprava na fakultě je někdy vzdálená potřebám ředitelů ve školní praxi: Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Když se na to podívám z vyšší výšky, tak si myslím, že by tam měly být zohledněny názory ředitelů, které jsou jiné. (…) My chystáme akreditaci učitelských oborů, které sice budou SPLŇOVAT zákon o pedagogických pracovnících, ale lidem v terénu, ředitelům, jsou téměř k ničemu, výchova ke zdraví, jednooborové tělocviky.“

97

5.3.2. Autonomie a akademické svobody „To je opravdu věc té katedry, do jaké míry se pokusí v tom, co má určeno, to nějak jako co nejpozitivněji využít, pro ty studenty.“ Tomáš (vedoucí pracovník, katedra pedagogiky) „My jsme hodně autonomní, a co učíme, to je naše zodpovědnost. My si to musíme umět obhájit, třeba když dáváme akreditaci.“ Milan (pracovník, katedra matematiky/ICT)

Akademické svobody historicky dávají univerzitám, fakultám, katedrám i akademikům velkou míru autonomie a svobody v tom, jaké cíle své činnosti a jejich naplňování si zvolí. V určitých situacích ale tato velká svoboda může mít za důsledek nedostatek koordinace (či kontroly) mezi aktéry, což může působit jako překážka zlepšování přípravy učitelů. Pro tento problém je charakteristická také zkušenost, že mezi jednotlivými úrovněmi řízení vysokoškolského systému není kvůli akademickým svobodám univerzit přímá návaznost a opatření státu se nemusí promítat do reality univerzit: Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / příprava ředitelů): „Tady neexistuje vlastně návaznost mezi ministerským nějakým nařízením, nějakou linkou vzdělávací politiky (.) a vedle toho mezi samostatností fakult, které si budou akreditovat obory podle svých docentských vybavení a podle možností svých kateder a podobně. Té výchovy ke zdraví opravdu není v terénu potřeba tolik, evidentně.“

Tato nekoordinovanost a absence kontroly se projevuje ale i v rámci samotné fakulty. „Když si vezmete akreditační spis, tak jako ten konkrétní vyučující ví, že musí učit, to, co je napsáno, (.) jako myslím ten obor, ne ten obsah. Ale nikdo neuhlídá, jestli to opravdu teda jako dělá tak nejlépe, jak by jako mohl.“ (Tomáš, vedoucí pr., katedra pedagogiky) Toto je o to více palčivé v situaci, kdy si někteří akademici nejsou jistí, „jestli někdo ošetřuje, že to všechno (tj. studium) tvoří jeden celek. To si myslím, že tu nikdo neošetřuje. Že si každý jako katedra může jet po svým, (.) to si myslím, že tady je.“ (Milan, pracovník, katedra matematiky/ICT). Jinými slovy vyjadřuje podobnou obavu další pracovnice, která zdůrazňuje úlohu vedoucího katedry v legitimizaci určitých způsobů výuky: Silva (pracovnice, filologická katedra): „Když já budu blbě učit a budu tady šikanovat studenty, tak děkanovi to může jako (3) bude mu to VELMI. (3) Ale těch kroků, které on musí podniknout, aby se ke mně nějak dostal a opravdu změnil moji výuku. (3) V podstatě on nemá šanci, VŮBEC nemá šanci. Musí jít přes vedoucí a tak dále. (…) A ve chvíli, kdy máte vedoucího, který vám klidně řekne, didaktika je na prd, tak v tom případě ten děkan může dělat, CO chce, může se tam přetrhnout a didaktika se na té katedře prostě učit nebude.“

Probíhá tedy diskuse o tom, co a jak kdo učí? Do určité míry ano, je totiž potřeba svůj přístup umět obhájit před ostatními akademiky. Na různých fórech, a to především uvnitř v rámci kateder (ale třeba i během nových akreditací mezi katedrami ad.) probíhá obhajování, legitimizace toho, co

98

a jak se učí. Zkušenost ale říká, že prosadit změnu či novou koncepci bylo na některých katedrách poměrně obtížné. Nepoměrně obtížnější v porovnání s tím, co se tradičně na katedře učí už léta: Milan (pracovník, katedra matematiky): „Tady nemá nikdo právo říct (.) Takhle se to bude učit. Každý si musí svůj předmět obhájit. (…) A vůbec není těžký obhájit něco, co se učí, (.) já nevím, 50 let stejně. Prostě takhle se to VŽDYCKY učilo a tam se nepotřebuje něco obhajovat. Ale musí se obhájit, když se učí něco nově. A teďkon (.) tady byl jeden předmět, který se učil nově a my jsme ho prostě neobhájili proti těm, co si myslí, že [náš obor] na vysoký škole se musí učit takhle takhle.“

V takovém prostředí autonomie se někteří pracovníci na pedagogické fakultě nemusí věnovat přípravě učitelů a jejímu rozvoji a výuku studentů pak považují pouze za „bonus“. Vedení fakulty či ostatní akademici tak v podstatě nemohou přimět určitého akademika, aby se věnoval nějaké činnosti, která např. blíže souvisí posláním fakulty, pokud tento akademik dodržuje pravidla akademického pole (tj. především dělá vědu a výzkum, publikuje): Ondřej (vedoucí pracovník, přírodovědecká katedra): „Ale ten výzkum vyloženě, (.) co se týče oborový didaktiky, jo, (.) tak ten třeba u nás tady na tý katedře víceméně garantujou jeden dva lidi. Richard: „A není tohle problém? Že to není dominantní linka, ta didaktika, když od toho tady ta fakulta je? Od přípravy učitelů, od té didaktiky?“ Ondřej: „No tak samozřejmě (.) dominantní (.) jako problém, no tak (3) jako když se člověk takhle (2) jak vy, se nad tím zamyslíte, tak je to zvláštní, žejo, (.) že by to mělo. Tady jde o to, že prostě (3) (úsměv) jako (3) ona to ta fakulta NENAŘIZUJE nikomu, jo. A jako prostě když ty lidi, který žejo, (2) my jedeme řadu grantů, který jsou třeba i jako vědecký vyloženě, jo. Já jsem toho příkladem. A prostě to učení k tomu je jenom (.) jako prostě takovej víceméně bonus.“

5.3.3. Rezignace, méněcennost Ty lidí to pak vzdávaj a vede to k tý rezignaci. (2) Že jakoby kvalita výuky v podstatě, (…) jakoby nikoho NEZAJÍMÁ.“ Julie (vedoucí pracovnice, katedra primární pedagogiky) My jsme bití, MĚLI bychom se ozývat, ale je tady takový jako (2) My jsme ti otloukánci, a to je lepší, abychom nebyli moc vidět a slyšet. A pak,, (.) ono to trochu vede k takovému komplexu méněcennosti.“ Robert (vedoucí pracovník, katedra psychologie)

Sdílenou zkušeností většiny akademiků je nízké sebevědomí učitelů a lidí pracujících ve školství. Jde o jistý pocit méněcennosti, který často živí konfrontace s rodiči a žáky, s obrazem učitelů v médiích či s jejich nízkým platovým ohodnocením a společenským oceněním. „Možná jedna z těch bariér je i mindrák. Mindrák o kvalitě českého školství. Já když jsem začínal v mezinárodních projektech, tak jsem šel s určitým mindrákem do té mezinárodní komunity.“ (Richard, pracovník katedry pedagogiky). Akademici vnímají, že školství není společností (veřejností a politiky)

99

oceňováno, což u mnoha učitelů i akademiků vede k větší agresi (odmítání) či submisivitě (lhostejnosti): Robert (vedoucí pr., katedra psychologie): „Celé školství je popelkou v rámci společnosti. A vlastně když pracujete v takovém prostředí, které je z mnoha stran podceňované, tak ono to ty lidi vhání do určité defenzivy. (…) Tady je jako těžké se třeba ubránit nějakým pocitům méněcennosti, které u některých lidí vedou k vyšší agresivitě a u jiných lidí k vyšší submisivitě. A tím nemyslím jenom vůči sobě navzájem, (.) ještě spíš vůči tomu, co se chce po fakultě zvenku.“

Obraz učitelů, který se někdy objevuje ve veřejném prostoru nebo na debatách podle akademiků často učitelskou profesi dehonestuje. Není to podle nich spravedlivé, zhoršuje to postavení učitelů ve společnosti a jen to posiluje odpor mnohých lidí do této profese vstoupit: Tereza (vedoucí pracovnice, výzkumná katedra / ředitelská příprava): „Já to vezmu k té včerejší debatě (2) Tak to máte pocit, že ve školách jsou lidé, kteří pomalu nic neumějí a na fakultu jde jenom odpad, jo, říká Ondra Šteffl třeba. To není pravda. (2) To FAKT není pravda. A to tomu samozřejmě nepřidává. Jo, vy potom jdete jako mladej chlap do hospody se svým kolegou z gymplu a budou takový ty otázky (.) Ty nemáš navíc, než abys šel učit?“

Další zdroj demotivace v rámci fakulty pramení ze zkušenosti, že někteří pracovníci se snaží inovovat svou výuku, diskutovat, sdílet novinky a zlepšovat tak kontinuálně učitelskou přípravu studentů. Zásadním zdrojem jejich demotivace ale je již výše zmíněný nedostatek financí. Kýžená změna podoby učitelské přípravy s sebou často nese finance navíc, které ale vedení fakulty k dispozici nemá a inovativní nápady tak narazí na problém prázdné kasy: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Snažíte se to dělat prostě, co nejlíp to jde. (…) No a pak s tím jdete nahoru a prostě dostanete v podstatě za uši, protože je to drahý všechno. Takže tydlety předměty zrušit a tak dále, udělat větší skupiny a tak. A to jako (.) když jste člověk, kterýmu na tom záleží, (.) v tom se NEDÁ dlouho žít.

Ukazuje se tak, že rozdíly mezi katedrami, např. pokud jde o důraz, který pracovníci katedry dávají na kvalitní didaktiku či přípravu studentů učitelství v praxi, se ale výrazně nepromítají do (např. finančního) ohodnocení kateder. Pokud se některý pracovník snaží zlepšovat výuku či celá katedra jako pracoviště klade na učitelskou přípravu důraz, vedoucí katedry či fakulty nemá mnoho možností, jak tuto práci odměnit: Julie (vedoucí pracovnice, katedra prim.pedagogiky): „Je studentský hodnocení výuky, který mají některé katedry excelentní a některé katedry velmi špatný. Ale žádný důsledek v tom není. Tady spousta věcí je DEMORALIZUJÍCÍCH, protože prostě ta kvalita (.) a rozdíl v té kvalitě, ty nůžky jsou otevřený (.) jako hodně. (…) Já třeba na katedře trpím tím, že nemám pořádný peníze na osobní ohodnocení, abych (ocenila) ty lidi, který makaj (.) nejenom prostě jako o víkendu, ale hlavně v tý kvalitě výuky, což je parametr, který je nezapočítanej ve všech těch kritériích.“

100

S rezignací a demotivací učitelů ZŠ a SŠ se zase setkávají studenti, kteří realizují praxe na školách. Úkolů, které společnost na učitele a školu deleguje je řada, a učitelé na ZŠ a SŠ jsou v důsledku toho často „dopředu jako podrážděný, přepracovaný. Nepracuje se s nima, nevysvětlujou se jim ty věci. Ty lidi jsou izolovaný. Myslím, že správný termín je, že jsou (.) dezorientovaný v tomhle moderním světě.“ (Edita, pracovnice, katedra matematiky/ICT). Jedním z důsledků tohoto stavu může být zkušenost, že „učitelé nestávkujou. Nebrání se, jsou OVCE. A to teďka říkám jako člen pedagogické obce, jsou to OVCE. Kantoři jsou ovce a nechají si líbit úplně COKOLIV.“ (Silva, pracovnice, filologická katedra). V takovém prostředí pak snaha propojovat ve školách během praxí teorii z fakult se školní praxí často troskotá na tom, že někteří učitelé řeknou praktikantům, „ať zapomenou, co se naučili na fakultě.“ (Zuzana, vedoucí pr., katedra matematiky/ICT): Ivo (pracovník katedry pedagogiky): Nedaří se propojit pedagogiku s praxí. Ona katedra by ráda, ale školy nechtějí, protože jsou učitelé přetížení. Zejména na fakultních školách, tam mají stále pocit, že je někdo otravuje. Někteří to zase berou jako kontrolu.“

5.3.4. Nutnost konsenzu mezi mnoha aktéry Akademici, katedry a fakulta sama jsou součástí různorodých sítí vztahů a zájmů, které je třeba koordinovat a do určité míry uspokojovat. Zároveň je akademický svět velmi demokratický a má silnou vnitřní samosprávu (vlivný a volený akademický senát). Možným problémem, který může ztěžovat zlepšování učitelské přípravy je zkušenost, kdy se na různých otázkách v rámci fakulty musí shodnout různorodí aktéři a dosáhnout nějaké formy konsenzu. To ale může být někdy obtížné či dokonce paralyzující. Příkladem může být tvorba akreditací studijních programů, což je proces, který je velmi složitý a jehož součástí je kompromis mezi zájmy mnoha aktérů (vedení fakulty, zainteresovaných kateder, požadavků a pravidel AK a MŠMT). „Vstupuje do toho hrozně moc lidí, vstupuje do toho hrozně moc proměnných.“ (Silva, pracovnice filologické katedry). Komplexnost akreditačního procesu a autonomie aktérů pak může vyústit ve výsledek, který je vzdálený původnímu záměru: Silva (pracovnice, filologická katedra): Máte tady jednotlivé katedry, máte tady vedení fakulty, máte tady tu akreditační komisi, ta stanoví nějaká pravidla, vedení fakulty pak má nějakou představu a pak se to rozdělí mezi těch X KATEDER, které ta fakulta má. Každý má zase nějakou JINOU představu (.) a prostě, (.) jo, vyjde z toho jako něco, (3) co nemusí vždy odpovídat té vaší konkrétní představě.“

101

Tato provázanost zájmů může působit například i během volby děkana, který je nejvyšším exekutivním orgánem fakulty. Členové akademické obce fakulty, v jejímž poli se střetává řada aktérů a zájmů, a které tak má tendenci udržovat status quo, si s malou pravděpodobností zvolí děkanem někoho, kdo by nebyl konsenzuální a nebyl schopen uspokojit zájmy většiny aktérů. Zároveň by neměl prosazovat výrazné změny narušující status quo Edita (pracovnice, katedra matematiky/ICT): „Zásadní problém je, že vlastně DĚKANEM se tady na těchdle fakultách může stát jenom člověk, kterej je KONSENZUÁLNÍ. Kterej projde vlastně a vyhovuje těm lidem (…). Takže oni si samozřejmě volí takovýho, u kterýho ví, že na ně bude mít co nejmenší nároky, nebude kontroverzní, nebude přinášet žádné změny. (…) A pokus o jakoukoliv změnu bude takto jako označován, za narušené té akademické svobody.“

Další rovinou, v níž se projevuje zkušenost, že akademici a fakulta jsou zapleteni do složité sítě vztahů a zájmů, které je třeba do určité míry koordinovat, je spolupráce s ostatními pedagogickými fakultami a určitá standardizace učitelské přípravy v ČR (k její dřívější různorodosti viz kapitola 5.1.4). Vedle Rámcové koncepce, kterou vytvořila Akreditační komise (viz kapitola 4.1.2) je územ či pravidlem, že jedna fakulta nezačne realizovat zcela odlišnou podobu učitelské přípravy, protože by tím ztížila hypotetický přestup studentů mezi jednotlivými univerzitami. Kateřina (pracovnice, humanitní katedra): „My si sami jako fakulta nemůžeme (.) jako dát do akreditace nebo vypsat nějaké, (.) jo, vymýšlet si něco jiného, než co bude platit na všech ostatních pedagogických fakultách. (…) Takže aby, (.) aby opravdu třeba se došlo k tomu, že by studenti měli půlroční pedagogické praxe, tak to by musel být konsenzus třeba celorepublikový.“

102

6. Hlavní zjištění a jejich diskuse Tato diplomová práce si kladla následující hlavní výzkumnou otázku: Jaké jsou překážky toho, aby se zkvalitňovala příprava učitelů na pedagogických fakultách v ČR? A dále s ní související 3 dílčí výzkumné otázky: 1) Jak ve svých výpovědích konstruují vedoucí pracovníci zkoumané fakulty překážky, které brání tomu, aby se příprava učitelů na této fakultě zlepšovala? 2) Jaký je institucionální kontext přípravy učitelů na zkoumané pedagogické fakultě? 3) Jaké mocenské vztahy skrze konceptualizaci překážek reprodukují? V této diskusi se nyní zaměřím na shrnutí provedené analýzy rámců a diskusi projevů departmentalismu na zkoumané fakultě. Následně vztáhnu zjištění analýzy rámců k teoretické literatuře a k provedené analýze institucionálního kontextu. Následně diskutuji další témata spojená s výzkumným problémem, která navazují na některá zjištění této práce a podrobněji je rozvíjejí: nutnost diverzifikace hodnocení vysokých škol a vědy v ČR, perspektivy rozvoje oborových didaktik a nutnost otevření pedagogických fakult vnějšímu světu a široké diskusi s ním. Na úvod této diskuse považuji za důležité zmínit, že jsem se do této práce pokusil zahrnout širokou paletu zjištění a zkušeností, získaných během analýz. Z nich se zde pokusím vybrat dle mého názoru ty nejpodstatnější. Zároveň nechávám na čtenáři, aby sám diskutoval a zamýšlel se nad různými aspekty zlepšování přípravy učitelů na zkoumané fakultě, případně i na jiných fakultách. Je v pořádku, pokud čtenář bude s některou v práci obsaženou zkušeností či zjištěním nesouhlasit a zaujme k otázce vlastní stanovisko. Pokud moje práce podnítí další sociologický výzkum pedagogických fakult (např. podoba kateder za socialismu a její souvislost s dneškem; bližší pohled na nově se rodící vědní oblasti oborových didaktik ad.), tím lépe. Vzhledem k charakteru výzkumu (případová studie) není mým cílem zobecňovat získaná zjištění nad rámec zkoumané instituce. Přesto se domnívám, že široce, na přípravu učitelů v ČR, zaměřenou výzkumnou otázku do určité míry zodpovídám. Je totiž legitimní se tázat, s jakou pravděpodobností je zkoumaná fakulta epistemologicky reprezentativní a zda lze tvrdit, že se ze zkoumání tohoto případu dozvídáme, jak fungují také ostatní pedagogické fakulty v ČR. Já odpovídám kladně. Zároveň ponechávám zodpovězení této otázky, porovnání s vlastní zkušeností a zobecňování na jiné

103

fakulty připravující učitele na osobě čtenáře a jeho hermeneutické práci během čtení těchto stránek (Stake, 2005).

6.1. Shrnutí a diskuse analýzy rámců Provedená analýza rámců odhalila 3 hlavní rámce, které organizují zkušenosti pracovníků zkoumané fakulty s překážkami zlepšování přípravy učitelů. Jedná se o rámec systémových nespravedlností (A), rámec fragmentarizace fakulty (B) a rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty (C). Tabulka č. 5 shrnuje poznatky analýzy rámců. Z analýzy vytahuje především pohled na sponzory jednotlivých rámců a příčiny a důsledky popsaných problémů. U rámce (A) jsou sponzory v podstatě všichni zpovídaní akademici bez rozdílu. Zkušenost nespravedlnosti či nedocenění ze strany státu se prolínala všemi rozhovory. Situace je podobná u rámce (C). Vedle toho zde lze vyslovit ještě hypotézu, že tento rámec užívají především ti akademici, kteří nemají tak silný akademický habitus. Rámec (C) totiž definovali především nevedoucí pracovníci fakulty, z nichž někteří nemají na fakultě plný úvazek či jsou výrazně zapojení do praxe ve školách či v NNO60. Dva různé sponzory odlišných výkladů rámce lze identifikovat u rámce (B). U problému nedostatečné rozvinutosti oborových didaktik jsou patrní tzv. „oboráři“ a „didaktici“ v rámci jednotlivých oborových kateder. U problému nedostatečné komunikace a spolupráce mezi katedrami jsou patrné zájmy oborových kateder a pedagogicko-psychologických kateder. Pracovníci oborových kateder rámují překážky zlepšování učitelské přípravy skrze teoretičnost a neefektivitu výuky měkkých věd, jako je pedagogika, didaktika a psychologie, které nedokáží nabídnout jasné odpovědi a pevný, objektivní základ učitelské profese, jako to umí hluboké znalosti ve vyučovaném oboru. Pracovníci pedagogických a psychologických kateder rámují překážky zlepšování učitelské přípravy skrze nesmyslně detailní zaměření oborových kateder na v praxi nepotřebné oborové znalosti, proti čemuž nabízí důraz na porozumění dětem, jejich potřebám a učení. Tento střet se dále projevuje v obtížné shodě na konkrétní podobě profesního standardu absolventa (učitele), ale zajímavě také

Jak jsem již zmínil, jiné výzkumy ukazují, že spokojenější jsou s vládnutím na fakultách především pracovnicí po habilitaci (Pabian, Melichar & Šebková, 2006), což lze připsat větším možnostem ovlivňovat dění v rámci fakulty, které mají k dispozici; či v Bourdieuovské terminologii silnějšími habitu, který během let akademické kariéry získali. 60

104

v tom, jak každá strana odlišně užívá hlas studentů. Pracovníci katedry pedagogiky reprodukují hlas studentů, kteří kritizují oborové katedry kvůli nadměrnému zaměření na detailní poznatky z oboru. Naopak pracovníci oborové katedry zase citují hlas studentů považujících pedagogickou přípravu za masovou, neefektivní, teoretickou a odtrženou od reality. Tabulka č. 5: Přehled používaných rámců, jejich sponzorů, příčin a důsledků problémů Rámec A. Rámec systémových nespravedlností

Sponzoři Jednotné mezi akademiky

Popis problémů Podfinancování Strukturace studia Neférové hodnocení vědy Chybějící profesní standard učitele Společností nedoceněné školství a vzdělávání

B. Rámec fragmentarizace fakulty

„Oboráři“ vs. „Didaktici“ Oborové katedry vs. Ped.-psych. katedry

C. Rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty

Insideři vs. „lidé s praxí“

Různorodost perspektiv, oborů, kateder Nerozvinutost oborových didaktik Nedostatečná komunikace a spolupráce Akademický habitus, zvyky Autonomie a akademické svobody Rezignace, méněcennost Nutnost konsenzu mezi mnoha aktéry

Příčiny problémů Nízký KEN, ostatní vysoké školy, granty MŠMT, EU MŠMT, RVVI, nedostatečné zázemí MŚMT, pedagogické fakulty, absence vize Veřejnost, politici; vzdělání není hodnotou, ztráta autority učitelů Struktura fakulty, mnoho odlišných kateder Důraz „oborářů“ na odbornou přípravu; didaktiky „za trest“; nedostatečné zázemí Financování kateder, struktura fakulty a studia, absence standardu /cíle, přetíženost Akad. socializace a pravidla, status quo Akademická pravidla, historie Nízké mzdy a prestiž, nemožnost ocenit kvalitu, snahu Struktura fakulty, akad. pravidla

Důsledky problémů Nemožnost zlepšování přípravy učitelů, i kdyby případně někteří aktéři věděli, čeho a jak chtějí dosáhnout

Obtížná dohoda mezi aktéry o tom, jak by se měla příprava učitelů zlepšovat; departmentalismus

Odmítání změn, jak interních, tak společenských či od NNO (např. digitalizace vzdělávání, neformální vzdělávání)

Nyní se zaměřím na důsledky popsaných problémů. Jejich různorodé projevy byly popisovány v jednotlivých kapitolách rámcové analýzy a jejich taxonomické shrnutí zde nepovažuji za vhodné. Pokusil jsem proto abstrahovat od těchto dílčích důsledků a pojmenoval jsem jeden obecný důsledek problémů definujících daný rámec. U rámce (A) jde především o zkušenost, že systémové podmínky pole, v němž se fakulta pohybuje, znemožňují realizaci v podstatě jakéhokoliv většího zlepšení

105

přípravy učitelů, i kdyby některá katedra či akademici měli jasnou a sdílenou vizi toho, jak na to. Na hranici důsledků rámce (A) a (B) je problém chybějícího profesního standardu učitele. Důsledky problémů definujících rámec (B) totiž výrazně ztěžují shodu mezi (paradigmaticky) odlišnými obory a aktéry o podstatných otázkách učitelské přípravy (např. profil absolventa, poměr jednotlivých složek studia ad.). Důsledkem problémů definujících rámec (C) je především odmítání změn a inovací přinášených různými vnitřními i vnějšími aktéry, ztělesněné v osobě akademiků se silným akademickým habitem, nejčastěji docentů či profesorů.

6.2. Departmentalismus V kontextu problémů definujících rámec (B) a jeho důsledků se mi jeví, že zkoumaná fakulta vykazuje znaky organizační patologie, která je v institucích státní správy popisována jako departmentalismus (viz kapitola 4.3). Považuji ho za specifický rys této pedagogické fakulty, způsobený především množstvím kateder, které se podílejí na výuce studentů a které musí do určité nutné míry koordinovat své jednání. Z promluv akademiků vyplývá, že horizontální koordinace mezi katedrami příliš intenzivně (nad rámec nutnosti) neprobíhá. Zaznívala zkušenost, že katedry se snaží upřednostňovat především své zájmy a shromažďovat cenné zdroje (zde především výukové hodiny a vědecké publikace), což upřednostňují před prosazováním obecných cílů organizace, či alespoň snahou o dohodu nad nimi. Charakteristikám departmentalismu odpovídá i zjištění, že katedry jsou poměrně (paradigmaticky a vědně) různorodé (srov. odlišné organizační kultury oddělení), fakulta má relativně slabé vedení (nutně konsenzuální děkan) a spolupráce mezi katedrami je marginální a není jí některými pracovníky kateder přikládána velká váha. O to spíše, že akademická pravidla daná AK motivují akademiky spíše samostatně bádat a věnovat se výzkumu a ne společně zlepšovat kvalitu výuky. Paralelu k departmentalismu lze také vidět v teoretickém pohledu sociologie organizace, která vidí ve fungování organizací riziko samoúčelnosti. Ta hrozí, pokud v organizaci převáží naplňování latentních cílů jednotlivých aktérů či oddělení nad cíli manifestními. Zároveň je ztížené rozhodování a koordinace jednání napříč organizací a naplňování cílů organizace jako celku.

106

V souvislosti s departmentalismem lze zmínit doporučení spojená s prevencí této organizační patologie (Cole & Fenwick, 2003): za prvé by zlepšení přípravy učitelů na zkoumané fakultě mohla přinést cílenější spolupráce mezi jednotlivými katedrami, např. v podobě průběžné společné práce na důležitých otázkách učitelské přípravy; za druhé silné společné zaměření na zájmy fakulty jako celku a na její cíle, a to v návaznosti na formulovaný profesní standard (začínajícího) učitele; za třetí silné a vlivné postavení vedení fakulty, které formuluje cíl a vizi zlepšení učitelské přípravy na fakultě a poskytuje pracovníkům podporu v jeho naplňování (Cole & Fenwick, 2003).

6.3. Návrat ke vstupním teoretickým východiskům Při zpětném pohledu se zvolený teoretický rámec jeví jako vhodný. Pohled sociologie organizace poskytl základní perspektivu organizace jako pole, v němž soupeří jednotlivé zájmové skupiny o moc. Na zkoumané fakultě bylo možné také pozorovat dvojí izolovanost (viz kapitola 1.2): od ostatních kateder (viz departmentalismus) i od vnějšího světa mimo fakultu (který pro pedagogické fakulty představuje školský terén). V analýze rámců bylo také patrné, jak může vypadat „zdánlivá angažovanost“ ve vztahu k manifestním cílům (viz kapitola 1.2): mám na mysli případ akademiků, kteří se na fakultě věnují oborovému výzkumu (tj. splňují formálně požadovaná kritéria kvality AK), ale sami přiznávají, že na naplňování manifestních cílů organizace se moc ochotně nepodílejí. Koresponduje to i se závěry Šimy a Pabiana (2013), že mnozí akademici v ČR často v podstatě nekladou důraz (např. se nepřipravují) na vysokoškolskou výuku a nezajímají se o to, jak se studenti opravdu učí. V průběhu práce jsem často odkazoval ke konceptům Pierra Bourdieu. Vnímám jeho analýzu vysokoškolského pole jako velmi přínosnou. Z provedených analýz je myslím patrné, že akademické pole zkoumané fakulty je tvořeno udržovanou stabilitou vztahů zájmů a moci. Udržení takového statutu quo je v zájmu současných vládců tohoto pole, protože případná změna by je mohla připravit o jimi vlastněný (akademický či sociální) kapitál a mohli by tak ztratit prestiž či moc. Není proto překvapivé, že se snaží udržovat stávající pravidla tohoto pole a působí jako překážka změn. Což ale nutně neznamená negativní hodnotící znaménko: v některých případech (např. totalitní ideologie) je konzervativní systém vysokých škol odolný vůči vlivům a tlakům zvnějšku. V relativně

107

demokratickém, svobodném a konsenzuálním prostředí vysokých škol není obtížné s dostatečným kapitálem úspěšně a dlouhodobě status quo udržovat. Domnívám se, že v takovémto kontextu může být zásadním motivátorem změny především silná, sdílená vize, která sjednotí různé aktéry na alespoň základních předpokladech a cílech jejich společné činnosti v rámce dané fakulty (např. jde v přípravě učitelů především o dítě a jeho učení nebo o odborné znalosti?)

6.4. Srovnání institucionálních faktorů a analýzy rámců Mým cílem také bylo poskytnout prostor pro vzájemné srovnání objektivních kontextových faktorů a subjektivních rámců, které aktéři používají, a to díky analýze institucionálního kontextu učitelské přípravy a analýze rámců. Ve většině případů aktéři rámovali překážky zlepšování učitelské přípravy v souladu s faktory (překážkami) institucionálního kontextu: role akreditační komise (důraz na výzkum a vědu, byť to některým akademikům vyhovuje); (pod)financování; neférové hodnocení vědy a podoba akademické kariéry; nárůst počtu studenů a s tím spojená změna podoby výuky; nucená strukturace studia; historie profesionalizace učitelské přípravy (někteří aktéři pojmenovávali i dnes přítomné zpochybňování existence učitelské přípravy na fakultách); výrazná autonomie a akademické svobody; nerozvinutost oborových didaktik. Co bylo v pohledu akademiků nové? V promluvách a rámování problémů spojených s učitelskou přípravou se objevily dvě nové překážky, které přímo nebyly pojmenovány v analýze institucionálního kontextu: za prvé, jde o pocity méněcennosti, rezignace a s tím spojenou uzavřenost pedagogické fakulty; za druhé a především jde o nedostatečnou komunikaci a spolupráci mezi katedrami. V podstatě tak lze odkazovat k výše popsanému departmentalismu. Tato překážka souvisí s malou koordinací jednání mezi katedrami, je důsledkem strukturace fakulty a organizace studia, financování kateder a absence profesního standardu učitele, potažmo celospolečensky sdílených cílů vzdělávání.

108

6.5. Diverzifikace hodnocení vědy a vysokých škol Ve veřejném diskurzu se často můžeme setkat s paušálním označením pedagogických fakult jako viníka špatné kvality učitelů v ČR. Netvrdím, že na tom nemají svůj díl viny. Avšak realita nejen na pedagogických fakultách, ale i na většině dalších vysokoškolských institucí je mnohem komplexnější a různorodější, než jak naznačuje mediální diskurz či řídící zásahy státu. V souladu s Dvořáčkovou et al. (2014) i Pabianem a Šimou (2013) lze konstatovat nutnost odmítnout centralistické, kvalitativní, kvazi-objektivní hodnocení kvality vysokoškolských institucí, které nebere v potaz různá místa, činnosti a role vysokých škol. Současný terciární sektor v ČR je velmi různorodý a zkoumaná pedagogická fakulta je komplexní a různorodou soustavou různých pracovišť, jejich velmi stabilních výzkumných a vzdělávacích praktik a nelze je soudit či hodnotit én bloc. Hodnocení fakult musí být participativním vyjednáváním a musí motivovat samotné pracovníky kateder ke (kritické a formativní) reflexi svého jednání; musí brát ohled na existující praktiky, institucionální historii, různorodost jednotlivých disciplín, a na to, jak se na té které katedře vytváří, užívá a předává vědění (Dvořáčková et al., 2014; Šima & Pabian, 2013). Na úrovni vysokoškolského systému proto lze souhlasit se závěry, kterými svou knihu uzavírají Šima a Pabian (2013): aby se zlepšila příprava učitelů na pedagogických fakultách, je třeba změnit hodnocení vědy, aby bylo schopné postihnout i výstupy výzkumné činnosti pedagogických oborů (učebnice atd.) a zároveň se v akreditačním řízení zaměřit na hodnocení výuky. Bez úpravy či uvolnění v podstatě hegemonních standardů AK (ve smyslu menšího důrazu na čistě akademická, na vědeckých výstupech založená, kritéria) lze je stěží očekávat, že by samotné vysokoškolské instituce přistoupily samy ke sledování a budování kapacit pro podporu výuky a vzdělávání (Dvořáčková et al., 2014) Výjimkou a možnou cestou, jak v tomto směru dál, je krátká studie Doulíka a Škody (2011), kteří se na toto téma snaží začít diskusi a formulují proto požadavek pro pedagogické fakulty specifických hodnotících kritérií kvality, spojených kvantitativně i kvalitativně s elementárním posláním pedagogických fakult (např. struktura absolventů, personální zabezpečení lidmi z praxe, atd.) (Doulík & Škoda, 2011).

109

6.6. Perspektivy rozvoje oborových didaktik Na zkoumané fakultě je patrná snaha rozvíjet oborové didaktiky jakožto profilující vědní oblasti pedagogických fakult. Přes smysluplnost této snahy nelze nespatřit několik možných překážek: za prvé, každá oborová didaktika je kvůli faktu, že vychází z poznatků daného odborného předmětu, lehce specifická, což může být v rámci trans-didaktického přístupu obohacením, ale i překážkou; za druhé, hrozbu vidím v apelu na komplexnost a šíři poznání odborného předmětu, který oboroví didaktici prosazují. V současném vědním diskurzu, který oceňuje specializované odborníky, kteří do hloubky rozumí svým tématům, tento požadavek oborovým didaktikám může ztížit jejich etablování ve vědecké komunitě. Třetí a největší hrozbu vidím v deklarované akademické rigoróznosti studia oborových didaktik. Jak uvádí Stuchlíková a Janík (2015), „badatelský předmět oborových didaktik je výjimečně složitě strukturovaný a přivolává si mnohostranné filosofické kontexty, protože zahrnuje epistemologickou i ontologickou problematiku, spojuje hlediska fenomenologická s hledisky analytické filosofické tradice a s problémy konstrukce poznání v dialogu.“ (Stuchlíková & Janík, 2015: 444). Při vědomí toho, že učitelská příprava by mimo jiné měla být především profesní a měly by jí procházet stovky učitelů působících na všech školách v ČR, vidím zde riziko velké náročnosti pro „běžného“ učitele či studenta. Lze to dát do souvislosti se snahou části českých akademiků zachovat elitní, vědecké standardy vysokoškolské přípravy, spíše než se přizpůsobit faktu měnícího se, univerzálního vysokého školství (Prudký, Pabian & Šima, 2010) To neznamená, že by oborové didaktiky měly rezignovat na svůj cíl (to se jako sociolog necítím kvalifikovaný hodnotit). Vnímám ale z hlediska tématu této práce jako důležité, aby jejich aktivity a cíle byly užitečné především pro jejich publikum, tj. pro studenty učitelství a v praxi působící učitele. Tyto hrozby se mi jeví jako důležité zde zdůraznit, protože „problémy oborových didaktik jsou v ČR programově diskutovány od 50. let 20. století“ (Stuchlíková & Janík, 2015: 441), ale přesto jsou některé z nich teprve na počátku své existence.

110

6.7. Jak zabránit „depedagogizaci“ pedagogických fakult? V kapitole definující výzkumný problém této práce byl citován termín „depedagogizace“ pedagogických fakult, který lze vnímat jako hrozící odcizení fakult jejich poslání (Vašutová, 2008). Jak konkrétně by se tato depedagogizace mohla projevovat? A jak jí zabránit? Pokusím se touto úvahou uzavřít diskusi této diplomové práce Když je někdo dobrým učitelem, pravděpodobně pracuje s dětmi ve školách či mentoruje ostatní učitele. Jak jsem se v této práci pokusil ukázat, celkové nastavení vysokoškolského a vědního systému v současné ČR neotevírá těmto lidem dveře na pedagogické fakulty. Institucionální tlak na výzkum a množství publikací (vytvářený AK, jejíž ideologii vytvářejí v ní obsažení, úspěšní akademici) a přehlížení vysokoškolské výuky nejspíše na pedagogické fakulty množství kvalitních školských praktiků nepřitáhne. V akademickém světě jsou úspěšní lidé, kteří jsou schopní přemýšlet na abstraktní filozoficko-analytické úrovni, vytvářet komplexní teorie a dobře a hodně psát. Stačí to na zlepšení profesní přípravy učitelů a reality školské praxe u praktického (profesního) oboru, kterým je učitelství? Ještě než na tuto otázku odpovím, rád bych se na tomto místě vrátil ke zmínce o různorodých diskurzech o vzdělávání v dnešní ČR (vědecký pedagogický, alternativní, svobodný aj.; viz kapitola 4.1.1). V souvislosti s tím lze konstatovat tvrzení, že spolu s měnící se společností se mění i pojetí vzdělávání. V takové situaci vnímám jako zásadní, aby se pedagogické fakulty staly otevřenými institucemi, které jsou proaktivními partnery v široké (tj. nejen akademické) debatě o budoucnosti vzdělávání v dnešní společnosti. Zní to banálně, ale domnívám se, že ve svém důsledku tomu tak není. Na základě provedené analýzy lze pojmenovat dvě klíčové podmínky otevírání pedagogických fakult: za prvé, ze strany státu je nutné poskytnout pedagogickým fakultám dostatečné systémové a finanční podmínky, které fakultám umožní personálně a akademicky stabilizovat klíčové oblasti a zaměřit se více na výuku a

111

přípravu učitelů.61 Bez finanční jistoty se těžko otevřeně diskutuje či cokoliv zlepšuje62; za druhé, otevřenost diskusí (s veřejností, ale i praktikujícími učiteli) by měla nahradit někdy přítomný ideologický tlak na prosazení elitního, akademického pojetí profesionalizace (přípravy) učitelů. V situaci, kdy neexistují standardy učitelské profese, kdy se i přes 70 let existence pedagogických fakult teprve konstituují některé oborové didaktiky, vnímám jako spravedlivé ze strany fakult přiznat, že jsme společně teprve v procesu hledání podoby učitelství a vzdělávání v 21. století a přizvat k tomuto hledání co nejširší spektrum zainteresovaných aktérů. Profesionalita učitele je smysluplná. Ale je třeba ještě poctivě a otevřeně hledat odpověď na otázku, co vlastně znamená. Tato otevřenost pedagogických fakult je nutnou podmínkou jejich další smysluplné existence. Otevřenost a diskuse by měla být přítomná na různých úrovních: mezi pracovníky, „oboráři“ a „didaktiky“ uvnitř kateder; mezi „oborovými“ a „pedagogicko-psychologickými“ katedrami v rámci fakulty; směrem k neziskovým organizacím majícím své metodiky a zkušenosti; směrem ke zkušeným praktikům, k alternativním školám i ke skupinám, které školství zcela odmítají (unschooling). Na závěr se tak dostávám k nastolené otázce, zdali pro zlepšení učitelské přípravy stačí výzkumná, v odborných časopisech publikovaná práce kvalitních akademických pracovníků. Domnívám se, že ne. Pedagogické fakulty potřebují intenzivní zapojení zkušených školních praktiků, kteří dokáží abstraktní řeč vědy převést do řeči výuky běžných studentů a učitelů. Je třeba pro ně na pedagogických fakultách dělat místo. Úzké spojení pohledu praktiků majících hluboké zkušenosti ze školského terénu s akademiky se silným akademickým habitem, kteří jsou schopni produkovat rigorózní, abstraktní teorie, může být pro kvalitu učitelské přípravy užitečné. Otevírat pedagogické fakulty ale není jednoduchý cíl. Příprava učitelů je v ČR dlouhodobě podceňována a ve své současné podobě občas zpochybňována. K tomu fakulty připravují učitele pro

Možnými kroky MŠMT je revize standardů Akreditační komise pro hodnocení akreditací studijních programů, změna KEN či systému hodnocení vědy. Zároveň by mohlo aktivně působit na konsenzuální vznik profesního standardu učitele 62 „Ty (materiální překážky) jsou obrovský, to prostě dokud se nerozseknou tydle materiální bariéry, tak jako nemůžeme dělat nic.“ (Vít, vedoucí pracovník, filologická katedra) 61

112

velmi konzervativní školský systém. A dle zjištění pedeutologické literatury, jsou učitelé (a potažmo i ti vysokoškolští) velmi rezistentní vůči změně (Lazarová, 2005). Na zkoumané fakultě jsem se ale přesto setkal s některými lidmi, kteří tuto otevřenost praktikují a přináší to pozitivní výsledky. K tomu, aby byla otevřenost součástí identity a vize této organizace, je ale ještě daleko. V demokratickém, autonomním prostředí akademického pole, kde v podstatě nelze nikomu nic přikázat, je to jako výstup na vysokou horu. Doufám, že moje práce bude na této cestě jedním z postupových táborů.

113

Závěr Tato práce předložila detailní pohled na jednu z českých pedagogických fakult. Zaměřila se na to, co pracovníkům této fakulty brání lépe naplňovat její poslání, tj. efektivně připravovat kvalitní učitele. Jedná se o téma, které není v české sociologické literatuře pokryto a má velkou společenskou důležitost: vzdělávání budoucích vzdělavatelů budoucích generací má zásadní roli v utváření podoby české společnosti. Cílem této práce bylo zjistit, jaké jsou překážky toho, aby se zkvalitňovala učitelská příprava na pedagogických fakultách v ČR. Zvolil jsem si proto kvalitativní případovou studii jedné vybrané pedagogické fakulty, abych mohl skrze kvalitativní výzkum do hloubky porozumět kontextu a fungování dané organizace. Zároveň se jedná o poměrně reprezentativního zástupce daného typu fakult. V průběhu roku 2015 a 2016 bylo provedeno přibližně 20 rozhovorů s (vedoucími) pracovníky této fakulty. Tyto rozhovory byly následně analyzovány pomocí analýzy rámců (Morávek, 2011), která pomohla odhalit, jaké rámce tito pracovníci používají pro rámování a organizaci svých zkušeností s překážkami zlepšování učitelské přípravy na této fakultě. Analýza rámců byla doplněna (a v textu práce jí byla předsazena) analýzou institucionálního kontextu, v němž se příprava učitelů na zkoumané fakultě pohybuje. Dle metody intervenčního heuristického vyšetřování (Kabele, 1999) a metodologie kvalitativní případové studie (Stake, 2005) jsem prozkoumal různé aspekty historického, ekonomického, právního či sociálního kontextu zkoumané fakulty, které ovlivňují její existenci a fungování. V obou dvou analýzách jsem objevil řadu překážek, které zlepšení učitelské přípravy brání a které aktéři ve svých zkušenostech poměrně přesně reflektovali. Z hlediska institucionálního kontextu jde především o několik zásadních a pro fakultu externích faktorů (cíle vzdělávacího systému, financování státem, role Akreditační komise, hodnocení vědy, masifikace a strukturace studia, neexistující profesní standard učitele); dále jde o specifickou historii učitelské přípravy v ČR (hrozba ztráty profesionality); strukturu zkoumané fakulty a organizaci učitelského studia na ní a (nerozvinutý) stav didaktik některých vyučovaných oborů.

114

Z analýzy rámců vyplynuly 3 hlavní rámce, které vedoucí pracovníci užívají pro organizaci svých zkušeností: rámec systémových nespravedlností, rámec fragmentarizace fakulty a rámec uzavřenosti a konzervativnosti fakulty. U každého z těchto rámců byly podrobně popsány problémy tyto rámce definující, s jejich příčinami a důsledky v očích vedoucích pracovníků fakulty. U rámce systémové nespravedlnosti je to problém podfinancování, strukturace studia, neférového hodnocení vědy, chybějícího profesního standardu učitele a společností nedoceňovaného vzdělá(vá)ní. U rámce fragmentarizace fakulty je to problém různorodosti perspektiv, oborů a kateder na fakultě, nerozvinutosti oborových didaktik a nedostatečné komunikace a spolupráce v rámci fakulty. U rámce uzavřenosti a konzervativnosti fakulty jde o problémy akademického habitu a zvyků, autonomie a akademických svobod, častého pocitu rezignace a méněcennosti a nakonec nutnosti konsenzu mezi mnoha různorodými aktéry. V závěrečné diskusi jsem rozvinul některá podstatná zjištění této práce: především jde o známky institucionální patologie v podobě tzv. departmentalismu (James & Nakamura, 2015) na zkoumané fakultě a také důsledky současné české vysokoškolské a vědní politiky, kladoucí důraz na vědu a výzkum místo na profesní přípravu učitelů. V tomto kontextu je žádoucí diverzifikace hodnocení vysokých škol a vědy v ČR, smysluplná podpora rozvoje oborových didaktik a nutnost otevření pedagogických fakult vnějšímu světu a široké diskusi s nejrůznějšími stakeholdery.

Dosavadní diskuse o klíčových problémech učitelského vzdělávání, jeho podobě a perspektivách většinou nepřesáhla interní rovinu pedagogických fakult, nestala se diskusí společenskou. Bez toho je ale těžké vyvinout dostatečný tlak na politickou reprezentaci, aby přípravě učitelů poskytla dostatečnou podporu a byla fakultám partnerem v dosahování kvalitní učitelské přípravy. Je proto žádoucí, aby se tato diskuse dostala mimo zdi těchto institucí. Nadějnou známkou jsou studentské iniciativy, které v uplynulém roce na pedagogických fakultách vznikaly (např. celostátní studentská iniciativa Otevřeno). Na závěr bych chtěl zdůraznit, že za důležitou složkou kvalitativního výzkumu považuji právě otevřenost, nedokončenost, diskusi, dialog. Dialog výzkumníka s respondenty. Dialog teorie, metod a dat. Dialog autora textu se čtenářem. Budu rád, když moje práce podnítí reakce souhlasné i

115

nesouhlasné, pokud zkušenost jiných akademiků z pedagogických fakult bude přitakávat či se zásadně lišit. Doufám, že takové situace budou vždy odrazovým můstkem pro otevřený dialog. Pokusil jsem se v této práci ukázat, jak moc je pro budoucnost učitelské profese a její přípravy důležitý.

116

Summary This thesis presented a detailed view of a Czech faculty of education. It asked what prevents members of the faculty from improving the teacher training. The topic is not sociologically well developed in Czech literature, even though it is essential for the future of society: the future teachers shape through teaching kids the future face of the society. The goal of this work was to explore where are obstacles of improvement of teacher training on faculties of education in Czech Republic. I answered this question through the qualitative case study of a selected Czech faculty of education, because it gave me opportunity to explore and understand the context and functioning of the faculty through qualitative research. I made 20 interviews with faculty heads in 2015 and 2016. These interviews were analysed by frame analysis (Morávek, 2011), which helped identify the frames, which faculty heads use for framing and organizing their experience with the obstacles. Frame analysis was benchmarked with analysis of the institutional context of teacher training on the selected faculty. I explored various aspects of economical, historical, legal and social contexts of teacher training on the faculty through intervention heuristic investigation (Kabele, 1999) and methodology of qualitative case study (Stake, 2005). In both analyses were discovered many obstacles and most of them were correctly reflected by the faculty heads. In the institutional context view, the main obstacles are several external factors (goals of educational system, state funding, role of Accreditation Commission, science and research evaluation, structuration and masification of tertiary education, absence of teachers´ professional standards); and also specific history of teacher training in Czech Republic (endangered by loss of professionalism); structure of the faulty and organization of the studies there; and the (underdeveloped) situation of instructional designs. The frame analysis showed three main frames, which faculty heads use to organize their experience: frame of system unfairness; frame of faculty fragmentarization; and frame of introversion and conservativeness of the faculty. Specific problems, together with their causes and consequences, defining each frame in the perspective of faculty heads was described. By the frame

117

of system unfairness, the problems were: insufficient funding; structuration of the studies; unfair assessment of science and research; absence of teachers´ professional standards; and little value of education in contemporary society. By the frame of faculty fragmentarization, the problems were: diversity of fields and departments on the faculty; underdeveloped instructional designs; and insufficient communication and cooperation within the faculty. By the frame of introversion and conservativeness of the faculty, the problems were: academic habitus and customs; high autonomy and academic freedom; feelings of resignation and inferiority; and the need of consensus among many diverse stakeholders. In the final discussion I developed several important findings: especially the signs of institutional pathology in the form of so-called departmentalism (James & Nakamura, 2015) on the faculty and also the effects of current Czech higher educational and science policy, focusing on science and research, on the professional teacher training. It was recommended to diversify the assessment of higher education institutions and science and research in Czech Republic, to meaningfully support the development of instructional designs and to open the faculties of education to the outer world and a broad discussion with various stakeholders.

118

Použitá literatura Akreditační komise (2015). Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů základních a středních

škol.

Dostupné

na

https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/546/RamcovaKoncepceUcitelskePri pravy_10_2015.pdf. Citováno dne 6. 5. 2016. Akreditační komise (2016). Standardy Akreditační komise pro posuzování žádostí o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů.

Dostupné

na

https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/83/CZ_Standardy_pro_sp_2_2016.p df. Citováno dne 6. 5. 2016. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world´s best performing school systems come out on top. McKinsey and Co. Becher, T., & Kogan, M. (1992). Process and Structure in Higher Education. Routledge. Bourdieu, P. (1990). Homo Academicus. Cambridge: Polity. Cole, M., & Fenwick, J. (2003). UK local government: the impact of modernization on departmentalism. International Review of Administrative Sciences. 69, 259–270. Crozier, M. (1964). The bureaucratic phenomenon. Chicago: University of Chicago Press Crozier, M., & Friedberg, E. (1980). Actors and systems: the politics of collective action. Chicago: University of Chicago Press. Černíkovský, P., Hnilica, J., & Pasáčková, E. (eds.) (2012). Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání, Díl 2. Oblasti vzdělávání. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dvořáčková, J., Pabian, P., Smith, S., Stöckelová, T., Šima, K., & Virtová, T. (2014). Politika a každodennost na českých vysokých školách: etnografické pohledy na vzdělávání a výzkum. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Doulík, P., & Škoda, J. (2014). Příprava učitelů v kontextu kontinuální „optimalizace“. Pedagogická orientace, 24(5), 818–837.

119

Doulík, P., & Škoda, J. (2011). Hledání kritérií kvality pedagogických fakult. Pedagogika, 56(4), 396–408. EDUin (2015). Audit vzdělávacího systému v ČR: Rizika a příležitosti (2015). Dostupný na http://www.eduin.cz/wpcontent/uploads/2015/12/Audit_vzdelavaci_system_ANALYZA_2015.pdf. Citováno dne 6. 5. 2016. Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. New York: Columbia University. Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings About Case-Study Research. Qualitative Inquiry, 12(2), 219-245. Goffman, E. (1986). Frame analysis: an essay on the organization of experience. Boston: Northeastern University Press Gumport, P. (2007). Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts. Baltimore: John Hopkins University Press Hájek, M. (2014). Čtenář a stroj: vybrané metody sociálněvědní analýzy textů. Praha: Sociologické nakladatelství Havlík, R., Koťa, J., Spilková, V., Štech, S., Švecová, J., & Tichá, M. (1998). Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Hearn, J. (2007). Sociological Studies of Academic Departments. In Gumport, P. (ed.). Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts. Baltimore: John Hopkins University Press Helus, Z. (2012). Učitelské povolání dnes a zítra: Čeho se obávat, s čím bojovat, co vyžadovat. In Somr, M. a kol. Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Hladílek, M. (2012). Vzdělávání učitelů – staronová otázka. In Somr, M. a kol. Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Hofman, A., & Niederland, D. (2012). Is Teacher Education Higher Education? The Politics of Teacher Education in Israel, 1970–2010. Higher Education Policy, 25, 87–106.

120

Hündlová, L., Provázková, K., & Pabian, P. (2010). Kdo vládne českým vysokým školám? Kvalitativní studie rozhodovacích mechanismů na dvou fakultách a jejich katedrách. Aula, 18(4), 2-16. Imig, D., & Imig, S. (2007). Quality in Teacher Education: Seeking a Common Definition. In Townsend, T., Bates, R. (eds). Handbook of Teacher Education. Dordrecht: Springer. James, O., & Nakamura, A. (2015). Shared performance targets for the horizontal coordination of public organizations: control theory and departmentalism in the United Kingdom’s Public Service Agreement system. International Review of Administrative Sciences, 81(2), 392– 411. Kabele, J. (1999). Metodologie intervenčního heuristického vyšetřování. In Kandert, J. (ed.). Filipov II: Informatoria katedry sociologie. Praha: Institut sociologických studií FSV UK. Kalous, J. (2014). Změna vzdělávacího paradigmatu. Dílčí studie projektu Česko hledá budoucnost. Dostupné na http://ceskohledabudoucnost.cz/documents/Kalous.pdf. Citováno dne 6. 5. 2016. Keller, J. (2007). Sociologie organizace a byrokracie. Praha: Sociologické nakladatelství. Lazarová, M. (2005). Osobnost učitele a rezistence vůči změně. Studia paedagogica. 119-122. Melichar, M. (2006). Reading from the Crysall Ball: Demography and the Future of Czech Higher Education: Findings from Focus Groups. Aula Annual Digest, 10, 17-26 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2001). Bílá kniha: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Dostupné na http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-knihanarodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblastivzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol. Citováno dne 6. 5. 2016. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2009). Bílá kniha terciárního vzdělávání. Dostupné na http://www.msmt.cz/reforma-terciarniho-vzdelavani/bila-kniha. Citováno dne 6. 5. 2016. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2013). MŠMT chystá projekt digitalizace škol. Dostupné na http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/msmt-chysta-projekt-digitalizaceskol. Citováno dne 6. 5. 2016.

121

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2014). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Dostupné na http://www.msmt.cz/ministerstvo/strategie-vzdelavaci-politiky-2020. Citováno dne 6. 5. 2016. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2016). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné na http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upravenyramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani. Citováno dne 6. 5. 2016. Morávek, J. (2011). Analýza rámců. In Nekola, M. (ed.). Současné metodologické otázky veřejné politiky. Praha: Karolinum. Možný, I. (2008). Rodina a společnost. Praha: Sociologické nakladatelství. Novotná, E. (2008). Sociologie organizace. Praha: Grada Publishing. OECD

(2013).

Education

at

Glance:

OECD

Indicators.

Dostupné

na

https://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)--FINAL%2020%20June%202013.pdf. Citováno dne 6. 5. 2016. Pabian, P., Melichar, M., & Šebková, H. (2006). Financování vysokého školství očima nejdůležitějších zainteresovaných institucí a skupin. Aula, 14(4), 103-121. Pabian, P., Tvrdá, K., & Hündlová, L. (2013). Jsou studující všemocní nebo bezmocní? Vládnutí v českém vysokém školství mezi studentokracií, akademickou oligarchií a manažerismem. Aula, 21(1). 61-83. Pospíšilová, T. (2006). Odpovědnost pod tlakem: veřejná vykazatelnost během přistupování České republiky k Evropské unii v letech 1998–2000. Sociologický časopis, 2, 307-327. Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. (2010). České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada. Rýdl, K. (2014). Vývoj standardizace profese učitele v České republice − nekonečný příběh? Orbis Scholae, 8(3), 9−21. Scio, kolektiv autorů (2013). Motivace, priority a kvalita uchazečů o VŠ. Dostupné na https://www.scio.cz/download/analyzy/souhrn_poznatku_Vektor_uchazeci.pdf. dne 6. 5. 2016.

122

Citováno

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–21. Snow, D. (2004). Framing Processes, Ideology, and Discursive Fields. In Snow, D., Soule, S., Kriesi, H. (eds.). The Blackwell Companion to Social Movements. Wiley-Blackwell. Stake, R. (2005). Qualitative Case Studies. In Denzin, N., Lincoln, Y. (eds.). The Sage Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications. Stöckelová, T. (ed.) (2009). Akademické poznávání, vykazování a podnikání: etnografie měnící se české vědy. Praha: Sociologické nakladatelství. Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. Stuchlíková, I., & Janík, T. (eds.) (2015). Oborové didaktiky: vývoj - stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita. Surynek, A. (2014). Sociologie organizace. In Šubrt, J. (ed.). Soudobá sociologie VI (Oblasti a specializace). Praha: Karolinum Šilhánová, J. (2008). Analýza rámců Ervinga Goffmana. In Šubrt, J. (ed.). Soudobá sociologie II (Teorie sociálního jednání a sociální struktury). Praha: Karolinum Šima, K., & Pabian, P. (2013). Ztracený Humboldtův ráj: ideologie jednoty výzkumu a výuky ve vysokém školství. Praha: Sociologické nakladatelství. Trowler, P., & Knight, P. (2000). Coming to know in higher education: Theorising faculty entry to new work contexts. Higher Education Research and Development, 19(1), 27-42. Vašutová, J. (2008). Vzděláváme budoucí učitele: nové trendy v pedagogicko-psychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál. Vašutová, J. (2001). Návrh profesního standardu. In Walterová, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém (1. díl). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Šalamounová, Z., Kohoutek, T., Bradová, J., & Ježek, S. (2015). Z posluchárny za katedru: mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství. Brno: Masarykova univerzita.

123

Wernerová, J. (2013). Hodnocení profesní přípravy studenty učitelství a jejich postoje k profesi. In E-Pedagogium. 3, 24-37. Whelan, F. (2009). Lessons Learned: How Good Policies Produce Better Schools. London: Fenton Whelan.

124

Seznam příloh Příloha č. 1: Teze diplomové práce Příloha č. 2: Tazatelské schéma polostrukturovaného rozhovoru Příloha č. 3: Transkripční značky a ukázka přepisu rozhovoru

125

Příloha č. 1: Teze diplomové práce Autor práce: Bc. Richard Lukáš Obor studia: Sociologie (magisterské studium) Vedoucí práce: PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D.

1. Předpokládaný název práce v české a v anglickém jazyce Učitelé učitelů: etnografická sonda do prostředí pedagogické fakulty Teachers of teachers: ethnographic view of faculties preparing teachers´ environment 2. Námět práce zahrnující formulaci a vstupní diskusi poznávacího problému. Množství výzkumů a publikací (např. Whelan 2009, Barber 2007) ukazuje důležitost kvalitní učitelské práce, resp. toho, jak učitelé přímo ve třídách vedou žáky, ve vytváření vzdělanostní a konkurenceschopné společnosti. Pro kvalitu učitelské profese je pak vedle dalších faktorů důležitá právě příprava studentů učitelství na pedagogických fakultách. V případě přípravy budoucích učitelů hraje zásadní roli podoba akreditace studijního programu, skladba kurzů, sylabus a obsah jednotlivých kurzů. Důležitý je také přístup jednotlivých vyučujících ke studentům učitelství a jejich samotná výuková činnost. Na aspekty s touto problematikou spojenými se v této práci zaměřím. Skrze rozhovory s vyučujícími, pozorování na hodinách jednotlivých vyučujících a rozhovory se studenty daného pedagoga představím popis vztahových, mocenských a informačních struktur v tomto nepatrném, ale důležitém sociálním prostředí. Přirozeně přidruženou otázkou také bude, jak daný vyučující učí a jaké znalosti, dovednosti a postoje si studenti pedagogiky z vysoké školy a jeho/jejích předmětů odnáší. K tomu se pojí aktuální výzkumy na téma, jak si studenti vytvářejí vědění při studiu. Vycházím z předpokladu, že daný předmět, jeho výuka a činnosti na straně vyučujícího i studentů s ním spojené, je jakýmsi mikroprostředím, které má své sdílené významy, normy a hodnoty, se kterými aktéři v něm obsažení pracují a z nichž se učí a odnášejí si z nich něco dál do svého dalšího osobního, profesního i studijního života. Navážu tak na výzkumný projekt Masové vysoké školství v institucionálním kontextu, který se snažil popsat a porozumět současnému vysokému školství zdola, prostřednictvím etnografického průzkumu. Cílem projektu bylo zjistit, jak se v současném vysokém školství žije studujícím i vyučujícím, jak a proč a kdo na vysokých školách studuje, jak a proč a kdo na vysokých školách učí a zabývá se vědeckým bádáním. Dílčím cílem této práce je také představit srovnání těchto struktur na studijních programech učitelství pro 1. pro 2. stupeň základní školy. Vzhledem k odlišné formě i obsahu a formě studia (strukturované versus nestrukturované studium) zde můžeme předpokládat určité rozdíly. Základní teoretický rámec mé práce opírám o aktuální teorie a studie vysokého školství (masifikace, Teichler 1998; akademický kapitalismus, Slaughter a Leslie 2001). Konkrétněji se z hlediska teorie budu věnovat studiím o výuce a učení na vysokých školách (higher education teaching and learning research; Tight 2003 a 2008), který patří v zahraničí mezi nejvýznamnější oblasti studia vysokého školství (Pabian 2012). Dále budu vycházet se studií o přípravě učitelů (teacher education studies) a jejího vztahu ke společenským změnám v současné vzdělanostní a postmateriální společnosti (Townsend a Bates 2007 aj.). Důležitým teoretickým zdrojem budou studie

126

věnující se konceptualizací krajiny přípravy učitelů, snažící se zde nalézt zásadní otázky a faktory ovlivňující její kvalitu a smysluplnost pro jedince a společnost (Cochran-Smith a kol. 2008). Z hlediska metodologie výzkumu se pak budu opírat o studie věnující se ustavujícímu se antropologickému a akčnímu přístupu ke studiu vysokoškolského vzdělávání (Wright a Rabo 2010; Ming-Fai 2008) Cíle výzkumu: Cílem tohoto výzkumu je nabídnout detailní pohled na kulturní i strukturní aspekty interakce a sociálních vztahů v situacích výuky a plnění studijních povinností u vybraných předmětů studia učitelství pro 1. i 2. stupeň základních škol na vybrané české pedagogické fakultě. V práci popíšu, jaké děje se ve výuce odehrávají, jaké významy a symboly jsou od učitelů předávány k žákům a jaké od žáků k učitelům. Cílem je popsat, jak se děje na úrovni kulturních i strukturních aspektů tohoto mikroprostředí, interakce a postoje učitelů i žáků promítají do tvorby kompetencí a postojů k dětem, výuce, školství i ke vzdělávání u budoucích učitelů. Výzkumné otázky: Vzhledem ke kvalitativnímu charakteru tohoto výzkumu nebudu stanovovat hypotézy, které bych statisticky testoval. Kladu si však několik otevřených otázek, k jejichž zodpovězení mi tento výzkum dopomůže. Jedná se o následující otázky, které se přirozeně shlukují do tří oblastí pokrývajících osobu vyučujícího, studenty a interakce mezi nimi:  „Vyučující“ o Kdo jsou učitelé učitelů? Jaké jsou jejich zkušenosti, názory a postoje na vzdělávání a školství? o Jak vnímají vyučující své studenty a svou výuku? o Jak ovlivňují vyučující své studenty, jaké významy a hodnoty jim předávají? 

„Interakce“ o Jak vypadá výuka a příprava budoucích pedagogů z etnografické perspektivy? o Jaké kulturní a strukturní aspekty jsou obsaženy v situacích výuky a plnění studijních povinností u vybraných předmětů?



„Studenti“ o Co si studenti z výuky vybraných předmětů odnášejí? o Jaký vliv má výuka vybraných předmětů na kompetence budoucích učitelů a jejich postoje k dětem, výuce, školství i ke vzdělávání?

3. Předpokládané metody zpracování a předběžnou strukturu práce. Zvolenou metodou je etnografický výzkum, konkrétně zúčastněné pozorování se snahou porozumět zkoumané kultuře zevnitř jejího přirozeného prostředí a fungování. V mém případě to znamená, že budu navštěvovat výuku vybraných předmětů či praxe, zkoušky a budu pozorovat každodenní život školy. Budu se věnovat těm předmětům, které na základě rozhovorů se studenty identifikuji jako velmi důležité pro formování jejich učitelských dovedností a postojů. Pozorování mi umožní jít více do hloubky a odhalit možné povrchnosti. Umožní mi vidět, co učitelé učitelů skutečně dělají, a nejen jak o tom mluví, např. jak se ke studentům chovají, jak vedou přednášky, jak probíhá výklad aj. Druhým důležitým zdrojem informací budou rozhovory se studenty a se samotnými učiteli. U

127

studentů se zaměřím na otázku jak prostředí školy a jejich učitelé formují jejich dovednosti a postoje k učitelské profesi. U samotných učitelů se zaměřím na jejich zkušenost s výukou, na motivaci věnovat se studentům a postoje a dovednosti, které si s přípravou budoucích učitelů pojí. Při rozhovorech s nimi bude důležité motivovat je k otevřenosti. Vidím zde riziko, že učitelé nebudou upřímní či že se se mnou z důvodu pocitu ohrožení nebudou vůbec chtít bavit. Bude proto důležité získat a využít klíčníka, osobu, která mě do prostředí uvede a pomůže mi získat důvěru pedagogů. Důležitým zdrojem informací o metodologii výzkumu pro mě budou konzultace s výzkumníky z projektu Masové vysoké školství v institucionálním kontextu. Předpokládaný postup výzkumu a struktura práce: V první fázi využiji klíčové osoby pro vstup do prostředí vybrané pedagogické fakulty. Následně na základě rozhovorů s absolventy Pedagogické fakulty identifikuji předměty, které byly z jejich úhlu pohledu nejpodstatnější pro budování jejich profesní identity učitele, konkrétně pro budování jejich kompetencí a postojů k učitelství, k dětem i školství a vzdělávání jako celku. Pedagogy těchto předmětů oslovím a pokusím se s nimi navázat vztah a souhlas s provedením výzkumu na jejich hodinách. S těmito vyučujícími následně provedu hloubkové polostrukturované rozhovory a budu s nimi průběžně konzultovat jejich pedagogickou práci v průběhu akademického roku. Zároveň budu pravidelně docházet do jejich výuky, kde budu zúčastněně pozorovat, co se ve výuce děje. Budu také plnit všechny úkoly, abych zmapoval, co studium a příprava učitelů obnáší a jaké jsou požadavky pro splnění studijních povinností těchto předmětů. Posledním zdrojem informací budou rozhovory se studenty zapsanými do daného předmětu, jichž se budu tázat na jejich motivaci a věci, které si z tohoto předmětu odnášejí. Data budu průběžně vyhodnocovat a analyzovat pomocí zakotvené teorie. Pokusím se vytvořit teorii, které by postihovala kulturní i strukturní vazby v rámci tohoto mikroprostředí výuky vybraného předmětu, který je dle mého názoru podstatný pro přípravu budoucích učitelů. Toto tvrzení se pokusím dokázat v teoretické části práce. V diskusi na závěr práce zhodnotím, zdali a jak se aspekty tohoto mikroprostředí promítají do kompetencí a postojů budoucích učitelů.

4. Orientační seznam literatury.    





Ashwin, P. (2014). Knowledge, curriculum and student understanding in higher education. Higher education. Vol 67, No.2. Barber, M., Mourshed, M. (2007). How the world´s best performing school systems come out on top. McKinsey and Co. Bílková, Z., Garabiková Páralová, M., Thein, R. (2013). Vzdělavatelé budoucích učitelů v roli profesního modelu pro studenty. In ACORát. Vol.2, No.1. Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D.J., Demers. K.E. (eds.) (2008). Handbook of research on teacher education : enduring questions in changing contexts. New York: Routledge. Cochran-Smith, M., Zeichner, K.M. (2006). Studying teacher education: the report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associate. Coufalová, J. (2010). Hledisko kvality v přípravě učitelů. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.

128

                       

Creemers , B. (2013). Teacher professional development for improving quality of teaching. Groningen: Springer. Darling-Hammond, L., Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass. Evropská komise (2006). Quality assurance in teacher education in Europe. Brusel: Eurydice. Gordon, M., O’Brien, T.V. (2007). Bridging theory and practice in teacher education. Rotterdam: Sense Publishers. Janík, T. (2009). Kurikulum - výuka - školní klima - učitelské vzdělávání: analýza nálezů českého pedagogického výzkumu (2001-2008). Brno: Masarykova univerzita. Janík, T. (2009). Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido. Kohnová, J. (2012). Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova. Korthagen, F. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Ming-Fai, H., Grossman, D.L. (eds.) (2008). Improving teacher education through action research. New York: Routledge. Pabian, P. (2012). Jak se učí na vysokých školách: výzkumný směr „přístupů k učení“. In Aula (22), č. 01, str. 48-77. Rada Evropy (2006). Teacher education in Europe: achievements, trends and prospects : 4th Prague Forum. Strasbourg : Council of Europe. Slaughter, S.; Leslie, L. (2001). Expanding and Elaborating the Concept of Academic Capitalism. Organization, vol. 8, no. 2, s. 154–161. Somr, M. (2012). Pedagogika pedagogů: tradice a současnost učitelství. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Spilková, V. (2010). Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku: vývoj pro roce 1989 a perspektivy. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Spilková, V. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Spilková, V. (2008). Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Starý, K. (2012). Profesní rozvoj učitelů: podpora učitelů pro zlepšování výsledků žáků. Praha: Karolinum. Škrabánková, J. (2008). Aktuální trendy v pregraduální přípravě učitelů základních a středních škol. Brno: Masarykova univerzita. Teichler, U. (1998). Massification: A Challenge for Institution of Higher Education. Tertiary Education and Management, vol. 4, no. 1, s. 17-27. Tight, M. (2003). Researching higher education. Maidenhead: Open University Press. Tight, M. (2008). Higher education research as tribe, territory and/or community: a cocitation analysis. In Higher Education (55), č. 5, s. 593-605. Thaine, C. (2010). Teacher training essentials : workshops for professional development. Cambridge: Cambridge University Press. Townsend, T., Bates, R. (2007). Handbook of Teacher Education. Amsterdam: Springer. Vašutová, J. (2008). Vzděláváme budoucí učitele: nové přístupy k pedagogickopsychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál.

129

 

Whelan, F. (2009). Lessons Learned: How Good Policies Produce Better Schools. London: Fenton Whelan. Wright, S.; Rabo, A. (2010). Introduction : anthropologies of university reform.Social Anthropology, vol. 18, no. 1, s. 1-14.

130

Příloha č. 2: Tazatelské schéma polostrukturovaného rozhovoru Hlavní výzkumná otázka: 1. Jaké jsou překážky toho, aby se zkvalitňovala příprava učitelů na pedagogických fakultách v ČR? Dílčí výzkumné otázky: 1. Na jakých všech úrovních se překážky zlepšování přípravy učitelů projevují? a. Projevují se tyto překážky na úrovni fungování samotných kateder na fakultě? i. Jaký je na vaší katedře vztah odborné složky přípravy učitelů a oborové didaktiky? ii. Jaký důraz je na vaší katedře kladen na profesní rozvoj učitelů? Čím je to ovlivněno? b. Projevují se tyto překážky v rovině fungování fakulty jako celku? i. Jak vnímáte financování fakulty? Jaké to má důsledky pro chod fakulty a kateder? ii. Jak probíhá komunikace a spolupráce mezi katedrami a pracovišti na fakultě? iii. Jak vnímáte roli studentů na fakultě? c. Projevují se tyto překážky v rovině vztahu fakulty a jí vnějších aktérů (např. MŠMT)? i. Jak vnímáte vysokoškolskou a vědní politiku ze strany státu? ii. Jak vnímáte strukturaci studia učitelství na bakalářský a magisterský stupeň? iii. Čím je způsobeno, že oborové didaktiky nejsou v ČR zatím příliš rozvinutými oblastmi? iv. Jaké vnímáte cíle vzdělávací soustavy a přípravy učitelů v jejím rámci? Co si myslíte o profesním standardu učitelské profes? v. Jak podle vás vnímá školství a učitelství česká veřejnost? d. Na jakých dalších úrovních se tyto překážky projevují? 2. Jaké jsou příčiny těchto překážek? 3. Jaké jsou důsledky těchto překážek pro přípravu učitelů na fakultě? 4. Jakými kroky se pracovníci, katedry a vedení fakulty snaží tyto překážky na různých úrovních překonávat?

131

Příloha č. 3: Transkripční značky a ukázka přepisu rozhovoru text

– verbální stopa

TEXT

– nadprůměrné zvýšení hlasitosti, důraz na slovo či slabiku

(text)

– autorem výzkumu doplněný vysvětlující termín

(…)

– autorem výzkumu vynechaná, pro celkové sdělení nepodstatná pasáž

[text]

– anonymizovaný úsek rozhovoru

(.)

– krátká pauza (pod jednu vteřinu)

(1)

– delší pauza (číslovka označuje délku pauzy ve vteřinách)

Ukázka přepisu úvodní pasáže rozhovoru s Vítem, vedoucím pracovníkem jedné z filologických kateder: Richard: Mě zajímá, jak vedoucí pracovníci na katedře vlastně vnímají překážky toho, aby se ta příprava učitelů na fakultě podle vás děla nějak jako lépe, kvalitněji. A může to bejt jako na různejch úrovních, třeba, já teda nechci bejt návodnej. Vít: Třeba materiální, duchovní prostě. Richard: Přesně, přesně, jako rovina třeba fungování katedry, fungování fakulty, nějakého celospolečenského kontextu, studenti. Cokoliv vlastně, co podle vás je nějakou to překážkou, aby se ta příprava podle vás děla lépe. Takže to je ta otázka. Vít: No, jak jste řekl před chvílí, tak skutečně těch bariér nebo překážek je hodně na hodně úrovních, jo. A (.) Tu první, tu první překážku vnímám, jako. (.) Nebo začnu u těch materiálních, jo. Zkrátka, po roce 89 se málo investovalo do rozvoje humanitních oborů a už vlastně teda v těch 90. letech začly bejt humanitní obory těžce podfinancovaný a vlastně (2) ty katedry prostě hospodařej s naprostým prostě minimem a samozřejmě teda i fakulty, a to se taky odráží na potom třeba i na počtu vyučujících, na tom jak jsou oni zahlcení prací a samozřejmě potom i na kvalitě výuky, jo. I když, i když jako (.) Já jsem přesvědčenej o tom, že ty lidi, který tam zbyli na těch vysokých školách a jsou ochotní pracovat za těch podmínek, že pořád ještě to prostě dělaj podle svýho nejlepšího svědomí a vědomí. Abych byl konkrétní. Tak já jsem třeba [kolem přelomu tisíciletí], kdy jsem nastupoval na doktorandský studium k nám, na fakultu, na katedru, tak na tý katedře bylo asi 13 celejch úvazků. Dneska je na katedře PĚT celejch úvazků a nějaký drobený, jo. Nás katedru dělá, vlastně je tam 5 kmenovejch zaměstnanců a (.) studentů je zhruba stejně jako bylo před lety, ale práce se ZHRUBA ze čtyř až zpětinásobila jo. Například, v čem ta práce narostla konkrétně, jo. Přibyli bakaláři, to znamená, přibyly bakalářský státnice, přibyly bakalářský obhajoby, přibylo samotný vedení bakalářských prací, přibylo e-mailů týkající se bakalářů, všechno možný, to nejsou jenom práce, jo. E-maily jo, to je jedna jako z věcí, který myslím, že drtěj ty lidi, neskutečně, protože ten člověk ráno vstane, NEŽ jde do školy, do výuky, nebo než začne něco dělat, co souvisí jako s tou jejich prací, tak si zapne počítač a má tam třicet e-mailů, který musí vyřídit jo. Když skončí, tak buď

132

na fakultě nebo doma nebo o víkendu prostě zase zapne počítač, nebo než ho vypne, tak zjistí, že tam má dalších 25 e-mailů na vyřízení jo. A to je neskutečný mor (.) prostě když e-maily neexistovaly a řešilo se normálně, lidsky, tak dneska vlastně každá blbost se píše e-mailem. No a tudíž teda ta komunikace neskutečně narůstá. (2) Ale to jsem se hodně rozpovídal jo, takže spíš jako. Richard: Povídejte cokoliv, jako co vy vnímáte, to mě zajímá, váš názor. Vít: Já to vnímám tak, že prostě v pěti lidech se nedá dělat katedra, prostě NEDÁ. Já vím, že ty (.) ať už je to děkan, ať už jsou to proděkani, nebo ať už je to kdokoli, tak může argumentovat tím, ale podívejte se, vždyť je to spravedlivě financováno, my máme prostě omezený počet prostředků a ten rozdělujeme těm katedrám, víc prostě nemáme, nedá se nic dělat. No ale to prostě nejde, to prostě NEJDE. Ty fakulty by měly dostávat teda do rozpočtu víc peněz z balíku, který je určenej na veřejný vysoký školství.

133