Univerzita Karlova v Praze

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Centrum školského managementu

Martina Špringlová Problematika hodnocení ředitelů škol Issue of rating headmasters

Bakalářská závěrečná práce

Studijní program: Specializace v pedagogice Studijní obor: Školský management

Vedoucí závěrečné práce: PhDr. Václav Trojan, Ph.D.

2013

Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně a citovala všechny použité prameny a literaturu. Dále prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. Souhlasím s trvalým uložením elektronické verze mé práce v databázi meziuniverzitního projektu Theses.cz za účelem soustavné kontroly podobnosti kvalifikačních prací.

V Děčíně, 30. dubna 2013

.......................................................... podpis

2

Ráda bych touto cestou poděkovala všem, kteří mi byli nápomocni při tvorbě mé bakalářské práce i oporou po dobu studia.

.......................................................... podpis

3

ABSTRAKT Závěrečná bakalářská práce se zabývá problematikou hodnocení ředitelů škol zřizovaných obcemi v Ústeckém a Zlínském kraji. Cílem bakalářské práce je zjištění, zda zřizovatelé škol využívají svou zákonnou možnost pravidelně provádět hodnocení ředitelů na základě existujících kritérií, a zda se oblasti hodnocení v porovnávaných krajích významně neliší. Výběr kritérií k hodnocení je subjektivní záležitostí zřizovatelů, avšak má-li být hodnocení prováděno k užitku obou stran, měli by zřizovatelé disponovat patřičnými dovednostmi k monitorování kvality. Dalším cílem závěrečné bakalářské práce je analýza vzdělání hodnotitelů. Vedlejším cílem je ověření existence kritérií, které zřizovatelé používají při konkursním řízení k výběru vhodného kandidáta na vedoucího pracovníka ve školství. V tomto případě se jedná se o kritéria nad rámec zákonných požadavků. Úvodní kapitoly teoretické části bakalářské práce se zabývají obecnými předpisy, které se vztahují ke jmenování a hodnocení ředitelů škol. Dále práce vymezuje dva druhy hodnocení ve školství, spolu s uvedením kdo je hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Hodnocení výsledků vzdělávání je jedním z hlavních způsobů stanovení kvality výstupů vzdělávacího systému. To je důvod velké pozornosti, které je jí věnováno jak v mezinárodním rámci, tak v jednotlivých zemích. Na základě výsledků výzkumu PISA dochází ke zhoršování výsledků našich žáků ve všech testovaných oblastech. Závěrečná bakalářská práce uvádí možné faktory, které ovlivňují výsledky vzdělávání v České republice. Metodou pro empirický výzkum bylo dotazníkové šetření. Dotazník byl sestaven pro ředitele úplných základních škol a pro obce jako zřizovatele základních škol na území dvou krajů České republiky. Výsledky dotazníkového šetření byly vyhodnoceny a zpracovány do grafů. Výsledky této práce mohou sloužit zřizovatelům škol jako pomůcka při stanovování kritérií k hodnocení práce ředitelů. Práce předkládá postup procesu hodnocení s důrazem na vybudování kvalitního vztahu mezi oběma zúčastněnými stranami. Zřizovatelé mohou nahlédnout do problematiky řízení kvality výuky, do problematiky vlastního hodnocení škol, které leží na bedrech ředitelů škol. Tato práce může být rovněž informativního charakteru pro ředitele škol, ke snazšímu pochopení skutečného významu a důležitosti procesu hodnocení jejich náročné práce.

4

KLÍČOVÁ SLOVA Zřizovatel, obecní úřad, kraj, ředitel školy, oblasti, kritéria, hodnocení, kvalita, dovednosti, odpovědnost, vliv

5

ABSTRACT Final thesis deals with the evaluation of headmasters established by municipalities in the Ústí nad Labem region and Zlín region. The aim of this work is to determine whether school authorities use their legal possibility to carry out regular reviews of headmasters based on existing criteria, and if the ratings do not differ significantly. Selection criteria for the evaluation is subjective founders, but if an assessment is carried out for the benefit of both parties, founders should have the appropriate skills to monitor quality. Another objective of the final thesis is an analysis of education evaluators. The secondary objective is to verify the existence criteria, which the founders used in the bankruptcy proceedings to select a suitable candidate for a senior executive in education. These are the criteria beyond the legal requirements. Introductory chapters in the theoretical part of the thesis focuses on the general rules that apply to the appointment and evaluation of headmasters. The work also defines two types of evaluation in education, stating who the evaluator or evaluation authority. Assessment of learning outcomes is one of the main ways to determine the quality of the outputs of the education system. This is the reason a lot of attention, which she is devoted to both the international framework and in individual countries. Based on the outcomes of the PISA results leads to the deterioration of our students in all areas tested. Final thesis shows the possible factors that influence the outcomes of education in the Czech Republic. The method for empirical research was a questionnaire investigation. The questionnaire was prepared for headmasters of complete primary schools and the community as founders of primary schools in the two regions of the Czech Republic. The results of the investigation were analyzed and displayed in a graph.

The results of this work can serve founders of schools as an aid in determining the criteria for evaluation of headmasters. The work presents the evaluation process with emphasis on creating quality relationship between the two parties. Founders can look into the issue of quality of education, the problems of self-evaluation, which lies on the shoulders of school headmasters.

This work may also be informative for school, to facilitate understanding of the true meaning and importance of the evaluation process of their hard work.

6

KEYWORDS Founder, municipal office, region, headmaster, areas, criteria, evaluation, quality, skills, responsibility, influence.

7

OBSAH 1 Úvod.......................................................................................................................................10 2 Teoretická část .......................................................................................................................11 2. 1 Obce a obecní samospráva .................................................................................................11 2. 1. 1 Působnost obce ..............................................................................................................11 2. 1. 2 Orgány obce ...................................................................................................................12 2. 1. 2. 1 Zastupitelstvo .............................................................................................................12 2. 1. 2. 2 Obecní rada ................................................................................................................12 2. 2 Jmenování a odměňování ředitelů škol ..............................................................................12 2. 2. 1 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání .....13 2. 2. 2 Zákon o pedagogických pracovnících ...........................................................................13 2. 2. 3 Zákoník práce ................................................................................................................14 2. 3 Druhy hodnocení ve školství .............................................................................................15 2. 3. 1 Evaluace vzdělávacích výsledků v ČR ..........................................................................16 2. 3. 1. 1 PISA - mezinárodní výzkum čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti ..18 2. 3. 1. 2 Zpráva McKinsey & Company – Klesající výsledky českých základních a středních škol: fakta a řešení ....................................................................................................................21 2. 3. 1. 3 Vliv faktorů na výsledky žáků ...................................................................................23 2. 3. 2 Vnější hodnocení - hodnocení ředitelů škol zřizovatelem .............................................27 2. 3. 2. 1 Platový předpis zřizovatele pro odměňování škol .....................................................28 2. 3. 2. 2 Proces hodnocení .......................................................................................................30 2. 3. 2. 3 Oblasti hodnocení ředitele školy zřizovatelem ..........................................................32 2. 3. 2. 4 Konkurzní řízení – kritéria zřizovatele pro výkon činnosti ředitele školy ................36 3 Empirická část........................................................................................................................38 3. 1 Cíl výzkumného šetření .....................................................................................................38 3. 1. 1 Metody výzkumu ...........................................................................................................38 3. 1. 2. Respondenti ..................................................................................................................38 3. 1. 3. Distribuce dotazníků .....................................................................................................39 3. 1. 3. 1 Pilotní výzkum ...........................................................................................................40 3. 2 Formulace výzkumných předpokladů ................................................................................40 3. 3 Průběh výzkumu ................................................................................................................41 3. 4 Ověření výzkumných předpokladů ....................................................................................70 4 Závěr ......................................................................................................................................73 8

5 Seznam použité literatury ......................................................................................................75 6 Seznam obrázků .....................................................................................................................77 7 Přílohy....................................................................................................................................78

9

1 Úvod České školství se výrazně změnilo prostřednictvím novely zákona o státní správě a samosprávě ve školství1, který mimo jiné stanovil, že obec může zřizovat školy jen jako příspěvkové organizace. To ve svém důsledku pro obce znamenalo změnit od 1. ledna 2003 právní formu svých organizačních složek z oblasti školství na příspěvkové organizace2. Významnou legislativní změnu3 po tomto datu přinesl nový školský zákon – zákon4 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Školský zákon výrazně ovlivnil i oblast hodnocení základních škol, jejíž problematikou se závěrečná bakalářská práce zabývá. Hodnocení ve školství je prováděno ve dvou úrovních, jako vlastní a vnější hodnocení školy. Provádět vlastní hodnocení je povinností školy ze zákona5. Vlastní hodnocení se zaměřuje na hodnocení procesů uvnitř školy. Cíle, metody a formy hodnocení si škola stanovuje sama. Vnější hodnocení školy a školského zařízení může provádět také jejich zřizovatel6 podle kritérií, která předem zveřejní. Hodnotí-li zřizovatel práci školy7, hodnotí především práci ředitele školy. Zásluhu na dobrém jménu školy, reprezentaci v obci, na práci s dětmi atd. má celý pracovní tým, bez kterého by ředitel úspěchu nedosáhl. Přesto záleží především na něm, pedagogovi a manažerovi, jakými schopnostmi a dovednostmi disponuje, jak dokáže motivovat svůj tým ke stále vyšším cílům. Na základě jmenování ředitele na vedoucí pracovní místo ve škole orgánem města se ředitel stává „prostředníkem“ v komunikaci mezi obcí, jako zřizovatelem, a školou. Má-li zřizovatel 1

č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, ve znění pozdějších předpisů LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. 3 VONDRÁČKOVÁ, L., Hodnocení školy a ředitele školy z pohledu zřizovatele, Praha, 2010, 50 s., Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. 4 zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 5 § 12 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 6 § 12 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 7 LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. 2

10

zájem ovlivnit práci a výsledky školy, měl by být schopen určit ukazatele, které o práci školy v adekvátní míře vypovídají, aby byl schopen školu ovlivňovat a kvalifikovaně hodnotit práci jejího ředitele.

2 Teoretická část 2. 1 Obce a obecní samospráva Obec je základním článkem územní samosprávy a samostatným právním subjektem. V této podobě byly zřízeny zákonem o obcích8. K 1. lednu 2003 zanikly okresní úřady9 a správní činnosti převzaly instituce územní samosprávy, obecní úřady a krajské úřady.

2. 1. 1 Působnost obce Samostatná a přenesená působnost, to jsou dvě formy působnosti obce. Samostatnou působnost obce v oblasti školství lze vymezit v několika hlavních pilířích: (1) zřizovatelská funkce obce ve smyslu zřízení škol a školských zařízení jako příspěvkových organizací na území obce, poskytování příspěvku na provoz školy10, odvolání11 statutárního orgánu organizace. Jmenování statutárního orgánu organizace a z toho plynoucí hodnocení jeho činnosti12. (2) u přenesené působnosti jde naopak o výkon státní správy, kterou stát nerealizuje přímo, ale prostřednictvím obcí a jejich orgánů. Přenesenou působnost obce v oblasti školství vymezuje školský zákon13, a její hlavní činností je návrh rozpisu14 rozpočtu přímých nákladů na vzdělávání. Od ledna 2003 mají školy a školská zařízení zřízená obcí dva hlavní finanční toky. Příspěvek na provoz, který mu poskytuje obec jako zřizovatel v rámci samostatné působnosti a dotaci na přímé náklady na vzdělávání, jež poskytuje v nejvyšší míře mzdové náklady, a odvody, která 8

zákon č. 128/2000 Sb., o obcích, ve znění pozdějších předpisů zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, ve znění pozdějších předpisů 10 zákon č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, ve znění pozdějších předpisů 11 zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 12 zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 13 zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 14 vyhláška 492/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění pozdějších předpisů 9

11

je školám a školským zařízením poskytovaná v rámci výkonu státní správy prostřednictvím místně příslušných krajských úřadů a pověřených obcí.

2. 1. 2 Orgány obce 2. 1. 2. 1 Zastupitelstvo Členové zastupitelstva15 jsou zvolení zástupci jednotlivých politických stran, případně nezávislí kandidáti, zvolení na období 4 let. Ze svých řad volí obecní radu. Jednání zastupitelstva je veřejné. Počet členů zastupitelstva je závislý na počtu obyvatel obce. Obecní zastupitelstvo v samostatné působnosti zřizuje a ruší příspěvkové organizace a organizační složky obce, také schvaluje jejich zřizovací listiny

2. 1. 2. 2 Obecní rada Rada16 je podřízená obecnímu zastupitelstvu, kterému předkládá zprávy o své činnosti. Počet členů obecní rady je lichý a tvoří maximálně třetinu počtu členů zastupitelstva. Jednání je neveřejné. Obecní rada plní vůči právnickým a fyzickým osobám a zařízením založeným nebo zřízeným obecním zastupitelstvem úkoly zakladatele nebo zřizovatele. 2. 2 Jmenování a odměňování ředitelů škol V souvislosti se změnami ve společnosti v období po „sametové“ revoluci v listopadu 1989 došlo ke změnám i v systému jmenování a odměňování ředitelů. Zásadní změnu přinesla novela zákona17, o státní správě a samosprávě ve školství. Tím18 byla dána také povinnost jmenovat ředitele do funkcí a stanovit jim plat. Jako paradoxní povinnosti stanovení platu je chápán fakt, že zřizovatel sice rozhoduje o platu ředitele, ale finanční prostředky na něj přiděluje na základě normativů krajský úřad.

15

§ 67 zákona č. 128/2000 Sb., o obcích, ve znění pozdějších předpisů § 99 zákona č. 128/2000 Sb., o obcích, ve znění pozdějších předpisů 17 zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, ve znění pozdějších předpisů 18 LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. 16

12

2. 2. 1 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 19, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „školský zákon“), nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Paragrafem 166 školského zákona je dána povinnost zřizovatele (obecní rada) jmenovat ředitele do funkce na základě vyhlášeného konkursního řízení. Na tomto základě zřizovatel plní funkci nadřízeného zaměstnavatele v oblasti pracovněprávních vztahů, což znamená nejen ředitele jmenovat, ale také mu stanovit plat20. Zřizovatel, obecní rada, řediteli stanovuje: o nárokové složky platu (tarifní plat, příplatek za vedení, zvláštní příplatek), o nenárokové složky platu (osobní příplatek, odměna) Uvedený paragraf 166 vymezuje rovněž okolnosti odvolání ředitele z funkce. Problematikou konkursního řízení na vedoucí pracovní místo a následného jmenování ředitele se zabývá vyhláška MŠMT o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisí21, ve znění pozdějších předpisů.

2. 2. 2 Zákon o pedagogických pracovnících Zákon o pedagogických pracovnících22, ve znění pozdějších předpisů, nabyl účinnosti k 1. lednu 2005 a úzce navazuje na školský zákon. Zákon vymezuje základní kvalifikaci pedagogického pracovníka, navíc vymezuje další požadavky, které jsou předpokladem pro výkon funkce ředitele školy, jako je praxe spočívající ve výkonu přímé pedagogické činnosti nebo v činnosti, pro kterou jsou potřebné znalosti stejného nebo obdobného zaměření. Odpovídající praxe může vycházet i z řídící činnosti nebo z výzkumu a vývoje.

19

zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 20 LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. 21 vyhláška č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisích, ve znění pozdějších předpisů 22 zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů

13

Vedle těchto předpokladů může ředitelem být pouze ten, kdo nejpozději do 2 let od jmenování do funkce získal znalosti v oblasti řízení školství absolvováním studia pro ředitele škol v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, nebo absolvováním bakalářského studijního programu. Rozsah přímé vyučovací, výchovné, speciálně pedagogické činnosti, pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků, je stanoven v nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a psychologické činnosti pedagogických pracovníků23.

2. 2. 3 Zákoník práce Předpisy ke stanovení platu ředitele školy:  zákoník práce24, ve znění pozdějších předpisů,  nařízení vlády25, kterým se stanoví katalog prací ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů,  příloha č. 5 nařízení vlády26 o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů, stanoví zařazení činností do platových tříd podle jejich složitosti, odpovědnosti, namáhavosti. Zřizovatel (obecní rada) stanovuje řediteli plat. Ten se nejčastěji skládá z těchto složek:  platového tarifu27 28  příplatku za vedení29  zvláštního příplatku30  osobního příplatku31

23

nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů 24 zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů 25 nařízení vlády č. 222/2010 Sb., katalog prací ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů 26 nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů 27 § 123 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů 28 příloha č. 5 nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů 29 § 124 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů 30 § 129 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů 31 § 131 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů

14

Tarifní plat, příplatek za vedení, zvláštní příplatek – to jsou nárokové složky platu ředitele. Nárokové, neboli složky dané zákonem. Osobní příplatek je složkou nenárokovou. Povinnost zaměstnavatele stanovit zaměstnanci osobní přípatek zákon neukládá. Osobní příplatek stanovit zaměstnavatel pouze „může“. Další nenárokovou složkou, kterou zřizovatel ředitelům může poskytnout, je odměna32. Ta může být řediteli poskytnuta za úspěšné splnění mimořádného nebo zvlášť významného pracovního úkolu.

2. 3 Druhy hodnocení ve školství Hodnocení škol a školských zařízení je zakotveno v zákoně33 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání. Hodnocení školy se může uskutečňovat jako vlastní hodnocení školy a hodnocení Českou školní inspekcí. Hodnocení vzdělávací soustavy v kraji provádí krajský úřad ve zprávě o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v kraji. Hodnocení vzdělávací soustavy České republiky provádí ministerstvo ve zprávě o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky a Česká školní inspekce ve své výroční zprávě. Hodnocení školy a školského zařízení může provádět také jejich zřizovatel podle kritérií, která předem zveřejní. Hodnocení ve školství je podle Hany Žufanové34 systematickým sbíráním, tříděním, vyhodnocováním a ohodnocováním dat podle určitých kritérií o dokumentech, jednání, osobách za účelem dalšího rozhodování. Podle charakteru hodnotících procesů rozlišujeme35:  hodnocení vnitřní (vlastní hodnocení, autoevaluace)  hodnocení vnější (externí hodnocení). Vnitřní a vnější hodnocení představují dva vzájemně se doplňující pohledy na školu, které mají odlišné cíle a úkoly. Oba dva tyto typy hodnocení jsou pro možné zkvalitňování vzdělávacího systému i jeho jednotlivých součástí vzájemně nezastupitelné, nepostradatelné. 32

§ 134 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů § 12 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 34 ŽUFANOVÁ, Hana, Hodnocení školy, s. 4 35 ŽUFANOVÁ, Hana, Hodnocení školy, s. 4 33

15

(1) Vnitřní (vlastní) hodnocení vyhodnocuje kvalitu a efektivitu vnitřních procesů (efektivitu jednotlivých činností, způsobů, metod a forem práce, jednotlivých učitelů apod.), ale i vnějších podmínek z pohledu ředitele školy, které vedou k dosažení cílů stanovených školou samotnou na základě zadání vzdělávací politiky. Poskytuje informaci o řízení rozhodovacích procesů vztahujících se k profilu a cílům školy, o posuzování a k potvrzování kvality vzdělávacích procesů, budování vnějšího obrazu školy. Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy36 37 o činnosti školy. Vnitřní hodnocení školy je blíže specifikováno v podkapitole 2. 3. 1 Evaluace vzdělávacích výsledků v ČR. (2) Vnější (externí) hodnocení analyzuje fungování školy jako instituce a výsledky, kterých škola dosahuje z pohledu vnějšího pozorovatele. Externí hodnocení především slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky. Při tomto hodnocení jsou vždy cíle stanoveny z vnějšku. Volba metod a forem, měřítka a kritéria hodnocení jsou dána externím hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení (ČŠI, KÚ, zřizovatel). Problematikou vnějšího hodnocení, konkrétně hodnocením ředitelů škol zřizovatelem, se podrobněji zabývá podkapitola 2. 3. 2. 2. 3. 1 Evaluace vzdělávacích výsledků v ČR Evaluace nebo hodnocení? Tato slova jsou synonyma. V oblasti školství se většinou hovoří o evaluaci školy, ale o hodnocení učebních výsledků. Ve školském prostředí se tedy většinou používá pojem evaluace38. Evaluace školy, která je také někdy označována jako vnitřní evaluace nebo vlastní hodnocení školy, se nechá označit jedním slovem – autoevaluace. Jejími největšími výhodami jsou, že může být „ušitá na míru“ konkrétní škole, může být prováděna průběžně a její výsledky pomohou v první řadě rozvoji samotné školy. Účelem sumativní evaluace je zachytit konečný stav výsledků, např. vysvědčení, aby se výsledky mohly porovnat s jinými subjekty. Účelem formativní evaluace je poskytnout žákovi zpětnou vazbu, aby se mohl dále zlepšovat.

36

§ 12 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 37 vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů a výročních zpráv, ve znění pozdějších předpisů 38 Autoevaluace školy. KAREL STARÝ. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2012 [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/Publikace/Zajistovani_kvality_OV/Autoevaluace_skoly.pdf

16

Výsledky hodnocených subjektů (žáků nebo škol) můžeme porovnat mezi sebou, pak se jedná o normativní evaluaci. Kriteriální hodnocení se vztahuje k předem stanoveným kritériím. Evaluace39 výsledků vzdělávání je považována za jeden z hlavních způsobů stanovení kvality výstupů vzdělávacího systému země i jednotlivých škol. Z tohoto důvodu je jí věnována velká pozornost jak v mezinárodním rámci, tak v jednotlivých zemích. Evaluace40 ve školství lze provádět na čtyřech základních úrovních: (1)

Mezinárodní

úroveň

(např.

evaluace

vzdělávacího

systému)

je

prováděna

prostřednictvím různých aktivit v rámci mezinárodních organizací; v rámci Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) probíhá mezinárodní šetření PISA (Program pro mezinárodní hodnocení studentů, tj. The Programme for International Student Assessment; jedná se o monitorování výstupů vzdělávacích systémů na základě srovnávání vzdělávacích výsledků patnáctiletých žáků, které probíhá v periodách: čtenářská gramotnost v r. 2000, matematická gramotnost v r. 2003 a přírodovědná gramotnost v r. 2006; čtenářská gramotnost v r. 2009 atd.). (2) Národní úroveň představuje získání informací o celém školském systému či jeho jednotlivých částech, regionech (u nás v rámci práce České školní inspekce, Ústavu pro informace ve vzdělávání, na úrovni jednotlivých krajů aj.). (3) Meziúroveň znamená evaluaci jednotlivých škol (je sledováno, jak škola jako celek plní různá očekávání a jak se vyrovnává se všemi vlivy na ni působícími). Škola tedy může být objektem (při evaluaci externí/vnější, která je uskutečňována orgány inspekce, nověji pak zřizovateli, jinými agenturami na základě národních srovnávacích zkoušek, výzkumnými pracovišti, institucemi zaměřenými na evaluaci kurikula atd.), ale i subjektem evaluace (evaluace interní/vnitřní, při níž škola evaluuje sebe sama, což lze nazvat také jako autoevaluace školy). (4) Mikroúroveň se projevuje např. při evaluaci třídy, vyučování; škálu různého vnímání doplňuje pohled jednotlivých pracovníků, žáků, ale i rodičů na práci školy. Ve školním vzdělávání je evaluace41 vzdělávacích výsledků zaměřena na to, co lze objektivně zjišťovat a měřit, tedy zaměřena: 39

PRŮCHA, Jan, Pedagogická encyklopedie, s. 599 Autoevaluace v praxi českých škol. JANA POLÁCHOVÁ VAŠŤATKOVÁ A KOL. Národní ústav odborného vzdělávání[online]. 2012 [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/publikace/Autoevaluace_v_praxi_ceskych_skol.pdf 41 PRŮCHA, Jan, Pedagogická encyklopedie, s. 599 40

17

 na vědomosti, vztahující se k určitému předmětu nebo části učiva,  na dovednosti (resp. kompetence), jednak obecné (např. schopnost komunikace), jednak specifické (např. dovednosti, které se vztahují k určitým profesním činnostem),  na postoje, hodnoty, normy, které jsou včleněny do výsledků vzdělávání (sociální kompetence). Vzdělávání je vysoce složitým systémem plným mnohanásobných a mnohdy obtížně popsatelných interakcí. Proto ani výstupy nejsou přehlednou množinou prvků, které by bylo možné snadno identifikovat a jejich charakteristiky jednoduše měřit. Při zlepšování samotných škol hraje důležitou funkci hodnocení efektivity jednotlivých učitelů a případné cílení jejich dalšího profesního vzdělávání a rozvoje, nebo také hodnocení změn vzdělávacích programů. 2. 3. 1. 1 PISA - mezinárodní výzkum čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti Výzkum PISA je jednou z řady aktivit OECD42 v oblasti rozvoje lidských zdrojů43, vzdělávání a školství a je v současné době celosvětově největším a nejdůležitějším projektem v oblasti měření výsledků vzdělávání. ČR se zapojila do výzkumu hned v jeho počátcích a spolupodílela se na vývoji jeho koncepce i testových úloh. Hlavním záměrem výzkumu je zjišťování úrovně čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků. PISA klade důraz na kompetence potřebné pro budoucí život žáka. Výzkum PISA probíhá ve tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen důraz na jednu ze tří uvedených oblastí tak, aby o ní bylo možno získat detailnější informace. Díky opakovanému sběru dat lze sledovat trend ve výsledcích žáků. Vedlejším záměrem výzkumu PISA je zjišťování rodinného zázemí testovaných žáků. Fáze výzkumu: V první fázi výzkumu PISA v roce 2000 se hlavní sledovanou oblastí stala44 čtenářská gramotnost. Úlohy z matematické a přírodovědné gramotnosti byly v textu zastoupeny v menším rozsahu.

42

OECD. MŠMT [online]. 2006-2012 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodnivztahy/organizace-pro-ekonomickou-spolupraci-a-rozvoj-oecd 43 PRŮCHA, Jan, Pedagogická encyklopedie, s. 608 44 PRŮCHA, Jan, Pedagogická encyklopedie, s. 608

18

Výsledek českých žáků ve čtenářské gramotnosti byl nižší než průměr zemí OECD, statisticky významně lepší výsledky měli žáci 14 zemí. Asi 6 % našich žáků nepředvedlo ani ty nejzákladnější dovednosti při práci s textem. V oblasti matematické gramotnosti se výsledek českých žáků statisticky významně nelišil od průměru zemí OECD, v přírodovědné gramotnosti byl jejich výsledek vyšší, než průměr. Výzkum zjistil vysokou korelaci mezi výsledky žáků a jejich rodinným zázemím a velké rozdíly ve výsledcích žáků jednotlivých škol. Druhá fáze výzkumu PISA v roce 2003 sledovala hlavně matematickou gramotnost45. Úlohy z čtenářské a přírodovědné gramotnosti byly v testu zastoupeny v menším rozsahu, text obsahoval také tzv. problémové úlohy, které sledovaly mezipředmětové kompetence žáků. V matematické gramotnosti dosáhli čeští žáci nadprůměrného výsledku, statisticky významně lepší výsledek měli žáci 7 zemí. Ani nejjednodušší úlohy matematického testu nevyřešilo 5 % našich žáků. Výsledek českých žáků ve čtenářské gramotnosti se statisticky významně neliší od výsledku v r. 2000. V přírodovědné gramotnosti byli statisticky lepší pouze žáci Finska a Japonska. V třetí fázi výzkumu PISA v roce 200646, se hlavní testovanou oblastí stala přírodovědná gramotnost, úlohy z čtenářské a matematické gramotnosti byly v testu zastoupeny méně. V přírodovědném testu mělo pouze devět zemí statisticky významně lepší výsledky než ČR. Výzkum PISA ukázal, že čeští žáci si osvojili velké množství přírodovědných poznatků a teorií, problémy jim však činí o přírodovědných problémech samostatně uvažovat a zkoumat je. Ve vědomostních oblastech blízkých fyzice a chemii dosáhli naši žáci v mezinárodním srovnání vynikajících výsledků, statisticky významně lepší byli žáci pouze dvou zemí. Naopak se svými znalostmi postupů a metod využívaných v přírodních vědách jsou naši žáci jen průměrní. Rozdíl mezi přírodovědnými vědomostmi českých žáků a jejich znalostmi postupů a metod je největší v zemích OECD. Výsledek českých žáků ve čtenářské gramotnosti se nijak neliší od výsledků předchozích dvou šetření.

45

PRŮCHA, Jan, Pedagogická encyklopedie, s. 608 Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Česká školní inspekce [online]. 2007 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2006/Narodni-zprava.pdf 46

19

Mezinárodní vzdělávací výzkumy ukázaly, že naši žáci dosahují v mezinárodním srovnání horších výsledků ve čtení a nadprůměrných výsledků v matematice a přírodních vědách. V ČR se opakovaně zjišťuje velká závislost výsledků žáků na jejich rodinném zázemí a velké rozdíly ve výsledcích žáků jednotlivých typů škol. Ve čtvrté fázi výzkumu PISA v roce 2009 se podle tříletého klíče testovala především čtenářská gramotnost. Čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků. Česká republika se rovněž nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků (obrázek č. 1).

Obrázek č. 1 – Změny ve výsledcích zemí OECD mezi roky 2000 – 2009

Pokud porovnáme dle PISY 2009 výsledky našich žáků podle krajů, nejslabšího průměrného výsledku47 ve čtenářské gramotnosti dosáhli žáci 9. ročníku v Moravskoslezském a Karlovarském kraji, výsledky žáků Ústeckého a Olomouckého kraje byly jen o trochu lepší. 47

PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/

20

Nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti v roce 2009 dosáhli pražští žáci, a to díky poměrně vysokému zastoupení žáků gymnázií. Hned druzí se umístili žáci Zlínského kraje. V rozmezí devíti let (2000–2009) se v České republice rapidně zmenšil počet žáků, kteří uvedli, že čtou denně nějakou dobu pro radost. V testování matematické gramotnosti byl výsledek českých žáků průměrný, avšak v období od roku 2003 do roku 2009 se výsledky českých žáků zhoršily nejvíce ze všech zemí, které se obou cyklů výzkumu zúčastnily. V testování přírodovědné gramotnosti je výsledek průměrný. Za poměrně krátké časové období od roku 2006 do roku 2009 doznaly výsledky českých žáků druhého nejvyššího zhoršení mezi zúčastněnými zeměmi.

2. 3. 1. 2 Zpráva McKinsey & Company – Klesající výsledky českých základních a středních škol: fakta a řešení

Zaměření této zprávy je kvalita výsledků vzdělávání na základních a středních školách. Úroveň48 výsledků studentů českých základních a středních škol klesají. Výsledky absolventů škol úzce souvisejí s výsledky ekonomickými (propad HDP). Ohrožují klesající studijní výsledky nejen budoucnost studentů, ale i prosperitu České republiky. Jejich pokles od roku 1995, kdy Česká republika patřila mezi 6 - 7 nejlepších zemí, se výsledky žáků základních škol výrazně zhoršily. Pokud bude tento trend pokračovat, dostane se ČR během 10 let na úroveň států s nižší úrovní vzdělání, jako je například Gruzie či Rumunsko. ČR má velký podíl studentů s nízkými výsledky. Např. 25 % patnáctiletých studentů nedosahuje základní úrovně čtenářských dovedností. Rozdíly mezi kraji dosahují až jednoho a půl roku výuky. Čtenářská dovednost studentů základních škol do značné míry předurčuje její budoucí dopad na ekonomiku země. I kdyby se dnes dosavadní pokles zastavil, zhoršení výsledků od roku 1995 do roku 2050 by stálo zemi v ekonomickém vyjádření až 11 % HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun. Snaha o zlepšení výsledků vzdělávání by se měla také zaměřit na kvalitu výuky a měla by být podpořena cíleným úpravami organizace a financování škol. 48

Klesající výsledky českých základních a středních škol: Fakta a řešení. McKinsey & Company [online]. 2011 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Company_Klesajici_vysled ky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf/

21

Zpráva analyzuje výsledky mezinárodních šetření (např. PISA) a mimo jiných zjištění si všímá i nekonzistentnosti kvality vzdělávání mezi kraji v České republice. Na obrázku č. 349 si lze všimnout vysokou diferenciaci výsledků žáků 9. ročníků základních škol Moravskoslezského kraje a Karlovarského kraje a Ústeckého kraje na spodním žebříčku oproti nejlepšímu výsledku žáků v Praze a ve Zlínském kraji. Podíl žáků Moravskoslezského kraje, Ústeckého a Karlovarského kraje se nachází pod druhou úrovní způsobilosti. Při pohledu na obrázek č. 2 si nelze nevšimnout, že se jedná většinou o kraje, které byly osidlovány po 2. světové válce.

Obrázek č. 2 – žáci s omezenými kompetencemi v krajích

Pomineme-li výsledky pražských žáků v čtenářské gramotnosti z důvodu vysokého zastoupení víceletých gymnázií, na prvním místě ve výsledcích žáků 9. ročníků je Zlínský kraj (viz obrázek č. 4). Mezi základními školami50 v krajích s nejlepšími a nejhoršími výsledky jsou rozdíly, které odpovídají až jednomu a půl roku školní docházky. Rozdíly mezi jednotlivými žáky, jsou podle „zprávy“ způsobeny rozdílným socioekonomickým zázemím žáků.

49

PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ 50 Klesající výsledky českých základních a středních škol: Fakta a řešení. McKinsey & Company [online]. 2011 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Company_Klesajici_vysled ky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf/

22

Obrázek č. 3 – výsledky žáků 9. ročníku v krajích

2. 3. 1. 3 Vliv faktorů na výsledky žáků Zázemí žáka, hodnotové orientace51 se projevují rovněž ve vztazích ke vzdělávacím institucím, v rodinných vztazích a vytváření podpůrného prostředí pro žáky a studenty. Rozdíly v podpoře a zájmu rodičů o učení svých dětí, která má časem klesající tendenci, což se projevuje v různých mírách a důvodech záškoláctví. Jednoznačně se projevuje věková závislost ve vztazích žáků a studentů ke škole, přičemž míra pozitivních postojů se snižuje se stářím žáků. Rovněž zvyšující se zaměstnanosti žen, zvyšující se rozvodovosti apod. jsou dalšími faktory, které ovlivňují vývoj hodnotových orientací žáků a celkové podpůrné podmínky rodinného prostředí pro vzdělávání. Tento tzv. index socioekonomického zázemí však vystihuje jen část skutečnosti, část žákova (studentova) rodinného zázemí.

51

RYŠKA, Radim. Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků, s. 22

23

Model faktorů ovlivňující žákovy výsledky52: První pilíř – vstupy:  rodinný socioekonomický status, což jsou milující rodiče, rodinná atmosféra, autorita, společné aktivity  osobnostní charakteristiky žáka Druhý pilíř – Zprostředkování vztahu mezi vstupy a výstupy:  společenské prostředí, regionální vlivy  média  škola  třída  kamarádi, zájmové skupiny Třetí pilíř – výstupy:  měřené výsledky vzdělávání  uplatnění na pracovním trhu  zapojení do společenských vztahů  vlastní rodina  integrální rozvoj osobnosti Ve výzkumu PISA53 je socioekonomické zázemí měřeno indexem sociálního, ekonomického a kulturního statusu – ESCS. Tento index zahrnuje různé aspekty rodinného a domácího zázemí a kombinuje informace o dosaženém vzdělání a povolání rodičů s informacemi o vybavení domácnosti a jejich kulturních vzdělávacích zdrojích. Obrázek č. 4 znázorňuje, do jaké míry jsou v zemích OECD spojeny různé složky domácího zázemí žáků s jejich výsledkem v čtenářské gramotnosti. Jednotlivé segmenty grafu znázorňují, kolik procent rozdílů ve výsledcích žáků lze vysvětlit příslušnou složkou domácího zázemí. Poslední segment odpovídá podílu, který je vysvětlen společným působením více složek. Nejsilněji vysvětlující složkou je ve většině zemí počet knih v domácnosti, v České republice k němu přistupuje ještě povolání rodičů – to vysvětluje největší procento rozdílů ze všech zemí OECD.

52

RYŠKA, Radim. Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků, s. 24 53 PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/

24

Obrázek 4 – procento rozdílů ve výsledcích vysvětlené různými aspekty domácího zázemí žáků zemí OECD

Možné příčiny zhoršení výsledků českých žáků ve výzkumu PISA Publikace „Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti – PISA54“, která byla v březnu roku 2013 zveřejněna na webových stránkách České školní inspekce, uvádí zajímavé hypotézy ekonoma Daniela Münicha o možných příčinách zhoršení výsledků českých žáků. Jedním z faktorů, na které upozorňuje, jsou demografické změny. Při srovnání výsledků výzkumu PISA let 2003 a 2009 srovnáváme žáky narozené v letech 1987 – 1993. V devadesátých letech však porodnost, a podle Münicha zejména vzdělanější matky, odložily mateřství do budoucna, přičemž vzdělání matky je výrazným faktorem ovlivňujícím vzdělávací výsledky dětí. Dalším podobným faktorem mohl být nárůst odkladů školní docházky, který vede 54

Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti. Česká školní inspekce ČR [online]. 2013 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/O-nas/Projekty-ESF/Ulohy-pro-rozvoj-matematicke-gramotnosti

25

k tomu, že ve skupině testovaných patnáctiletých přibylo žáků, kteří jsou v nižším postupném ročníku. Vedle demografických faktorů Münich poukazuje na vliv kurikulární reformy. I když se testované populace přímo neměla dotknout, mohli podle Münicha někteří učitelé uplatňovat nové metody iniciativně již i při výuce testovaných žáků. Je možné, že na výuce testovaných žáků se podepsala zátěž, kterou na bedra učitelů naložila realizace reformy. Další z možných faktorů je vznik krajů a zánik školských úřadů na okresní úrovni. Partnery základním školám se staly obecní úřady, resp. politické reprezentace obcí, a z „řízení, koordinace a poradenství školám se začala vytrácet agenda pedagogická a zůstala jen agenda finančního a personálního obsazení škol“. Zpráva Mc Kinsey & Company – Klesající výsledky českých základních a středních škol: fakta a řešení – uvádí faktory, které mohou mít vliv na zhoršení výsledků českých žáků. Jsou to zejména: Učitelé: - učitelé nemají dostatečnou podporu pro svůj profesní rozvoj - nedostatečná výměna informací mezi sebou - chybějící zpětná vazba a hodnocení - neexistence standardů pro učitelkou profesi Ředitelé: - většinu pracovní doby ředitelů zabírá administrativa - na zlepšování kvality výuky ředitelům zbývá pouze 20 % času - chybějící databáze vhodných kandidátů při výběru ředitelů - ředitelé jsou hodnoceni pouze zřídka, a když k tomu dojde, netýká se nejdůležitější součásti jejich role (řízení kvality výuky) Organizace: - zřizovatelé nemají odpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání - krajské ani obecní orgány nemají ani odpovídající dovednosti, aby mohli monitorovat kvalitu. Dále se jedná o velké rozdíly mezi jednotlivými žáky, které jsou způsobeny odlišným socioekonomickým zázemím těchto žáků. Porovnáním faktorů uvedených v publikaci „Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti – PISA“ s faktory ve „Mc Kinsey & Company – Klesající výsledky českých základních 26

a středních škol: fakta a řešení“ dojdeme ke zjištění časté shody faktorů, které mohou být příčinou zhoršení výsledků českých žáků. Postupné zlepšování výsledků vzdělávání může ovlivnit příznivější zázemí žáků, výsledky vzdělávání může ovlivnit ředitel školy např. řízením kvality výuky na „své“ škole na úkor administrativy. Jak zřizovatelé vlastně hodnotí práci ředitelů? Snaží se zřizovatelé vzdělávat tak, aby práci ředitelů dokázali kvalitně hodnotit? V následující podkapitole se práce zabývá hodnocením ředitelů škol zřizovatelem.

2. 3. 2 Vnější hodnocení - hodnocení ředitelů škol zřizovatelem Hodnocení55 práce škol zřizovatelem56 je součástí průběžné aplikace kontrolního systému zřizovatele, sledující efektivní využívání finančních prostředků a plnění hlavního účelu a předmětu činnosti. Hodnocení školy by mělo být samozřejmým a přirozeným principem vztahu zřizovatele a školy a být součástí jeho koncepčního přístupu. Hodnocení škol není cílem, slouží k hledání cest a způsobů, jak škole pomoci ke zvýšení kvality její práce a jak z pozice zřizovatele zlepšit podmínky pro její práci. Vytváření podmínek pro realizaci opatření ke zlepšení stavu je zásadním úkolem zřizovatele v období po hodnocení. Východiskem vhodného přístupu zřizovatele k hodnocení školy je ztotožnění se s potřebou pravidelného hodnocení školy a jeho komplexností. Povinnost hodnotit činnost organizací, které obce, kraje a další subjekty zřizují, je dána základními právními předpisy, zejména zákonem o obcích57, zákonem o krajích58, školským zákonem59 a zákonem o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením60.

55

Doporučení pro zřizovatele k hodnocení škol. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2011 [cit. 201301-09]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/vystupy/Doporuceni_pro_zrizovatele_k_hodnoceni_skol_.pdf 56 § 12 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 57 Zákon č. 128/2000 Sb., o obcích (obecní zřízení), ve znění pozdějších předpisů 58 Zákon č. 129/2000 Sb., o krajích (krajské zřízení), ve znění pozdějších předpisů 59 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů 60 Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů

27

Hodnocení školy musí postihovat většinu činností školy jak v oblasti vzdělávání, tak v oblasti personální, ekonomické, materiálně technické, v oblasti dalších podmínek, v nichž škola pracuje. Zřizovatel by si měl být vědom toho, že hodnocení řídící práce ředitelů škol je nutno vnímat jako nástroj k dosažení vyššího výkonu, kvality a rozvíjení znalostí i schopností ředitele školy. Právě kvalitní hodnocení má pro ředitele silný motivační význam. Pokud má zřizovatel kvalitně hodnotit řídící práci ředitelů škol, je nezbytné jejich práci rozumět, mít potřebné dovednosti a nástroje k monitorování kvality61. Objektivitě hodnocení jistě napomáhá předchozí přesné stanovení kritérií a parametrů hodnocení, výběr odpovídajících nástrojů a zdrojů informací. S ukazateli hodnocení (dále jen „kritéria“) musí být ředitelé seznámeni ještě před započetím samotného aktu hodnocení. Kritéria62 musí splňovat podmínky analýzy „SMART63“, tedy musí být splnitelná, měřitelná, akceptovatelná oběma stranami, reálná a termínovaná.

2. 3. 2. 1 Platový předpis zřizovatele pro odměňování škol Chce-li být zřizovatel spravedlivý64, měl by uplatňovat stejný postup při stanovování výše platu u každého z ředitelů, složek platu nárokových, i nenárokových. Pro zachování rovného přístupu je vhodné, aby měl zřizovatel stanovena pravidla (platový předpis) pro odměňování ředitelů škol, které zřizuje. V podkapitole 2. 2. 3 Zákoník práce jsou vymezeny složky platu vč. zákonů a nařízení vlády, které se k této problematice vztahují. Složky platu jsou ředitelům stanoveny orgánem zřizovatele (radou města, radou obce). Vzhledem ke složkám platu: „příplatek za vedení“ a „osobní příplatek“, které jsou v zákoníku práce určeny pouze maximální výší (v případě příplatku za vedení je určeno rozpětí 4 úrovní řízení), by zřizovatel měl platovým předpisem pro ředitele jím zřízených příspěvkových

61

Klesající výsledky českých základních a středních škol: Fakta a řešení. McKinsey & Company [online]. 2011 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Company_Klesajici_vysled ky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf/ 62 MAJEROVÁ, J., Hodnocení ředitele školy zřizovatelem, Praha, 2010, 75 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu 63 Metoda SMART. Metodická podpora regionálního rozvoje [online]. 2009 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.regionalnirozvoj.cz/index.php/smart.html 64 LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu.

28

organizací upravit a konkrétně specifikovat výši těchto příplatků. U příplatků za vedení se jedná o kritéria zohledňující náročnost řízení organizace (např. počty dětí, tříd, počty odloučených pracovišť atp.). V případě osobního ohodnocení se jedná o kritéria, jež jsou ryze subjektivní záležitostí každého zřizovatele. Tyto uvedené složky platu jsou uvedeny po schválení v orgánu města v platovém výměru ředitele. Silný motivační charakter pro ředitele, a zároveň regulační význam pro zřizovatele má nenároková složka mzdy - odměna65. Mimořádná odměna může být poskytnuta za úspěšné splnění mimořádného nebo zvlášť významného pracovního úkolu. Cílová odměna může být zaměstnanci poskytnuta za splnění předem stanoveného náročného úkolu, jehož příprava, postupné zajišťování a konečná realizace bude z hlediska působnosti zaměstnavatele

zvlášť

významná.

Výši

odměny

oznámí

zaměstnavatel

společně

s hodnotitelnými nebo měřitelnými ukazateli před započetím plnění úkolu. Cílová odměna přísluší zaměstnanci ve výši určené zaměstnavatelem v závislosti na plnění ukazatelů, neskončí-li jeho pracovní poměr před splněním stanoveného úkolu. Odměnu (výkonnostní, § 134) opět schvaluje orgán zřizovatele. Výše odměny by měla být výsledkem hodnocení činnosti ředitele na základě předem určených kritérií k hodnocení. Blíže se oblastmi hodnocení, kritérii, zabývá podkapitola 2. 3. 2. 3. Úkoly, cíle neboli kritéria mohou také vycházet ze strategických dokumentů jak na úrovni obce, i školy. Otázkou samozřejmě je, kolik obcí má zpracován strategický dokument rozvoje školství ve městě. Kolik ze zřizovatelů má stanoveno školství jako prioritu ve svém strategickém plánování? Kolik škol má kvalitně zpracovanou koncepci rozvoje školy? Z hlediska strategického dokumentu na úrovni školy by se mělo jednat o úkoly (cíle) krátkodobé, zpravidla do 1 roku. Úkoly mohou být z různých oblastí „života“ školy. Úkoly personálního charakteru, úkoly zaměřené na materiálně technické zajištění, zaměření na vzdělávání a výchovu, úkoly z oblasti pojetí školy a jejího řízení atp. Oblasti těchto úkolů/cílů/kritérií jsou zcela individuálního charakteru v závislosti individuálních prioritách zřizovatele, v lepším případě na dohodě mezi zřizovatelem a ředitelem. Stanovení kritérií po

65

§ 134, § 134 a) zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů

29

vzájemné dohodě66 má příznivý dopad na zlepšení komunikace mezi ředitelem a zřizovatelem. Lépe je poskytována zpětná vazba, nejen směrem od ředitele ke zřizovateli, ale i naopak. Poskytnutí zpětné vazby může být zdrojem inspirace k další činnosti a rozvoji spolupráce obou stran. Při stanovování úkolů, cílů či kritérií nesmíme zapomínat, že všechny tyto kritéria musí splňovat podmínky SMART (následující podkapitola 2. 3. 2. 2).

2. 3. 2. 2 Proces hodnocení Aby bylo hodnocení skutečně chápáno oběma stranami jako pozitivní akt nebo jako příležitost ke zlepšení, měl by celý proces hodnocení67

68

být pečlivě připraven a měl by obsahovat tyto

nejzákladnější části: (1) Proškolení a seznámení hodnotitelů i hodnocených se smyslem a podstatou procesu hodnocení. Tento krok by neměl být ani jednou ze zúčastněných stran podhodnocen, neboť tak můžeme předejít chybám a nepochopení. Hodnocení není jen o stanovení odměny. Hodnocení je celá řada na sebe navazujících činností, kterými hodnotitel nejprve zjišťuje přání a potřeby hodnoceného a kvalitu jeho práce. Informace pak dále využívá k efektivní motivaci a regulaci hodnoceného určitým směrem. (2) Před započetím hodnocení je sestavit ve spolupráci s hodnoceným pracovníkem kritéria, podle kterých bude jeho výkon hodnocen. Kritéria musí splňovat podmínky „SMART“, musí být S - splnitelná, M – měřitelná, A – akceptovatelná oběma stranami, R – reálná, T – termínovaná. Kritéria musí být srozumitelná, jasná, na sobě nezávislá a měl by jich být přiměřený počet. Nestanovení kritérií předem může u hodnoceného způsobit demotivaci a nedůvěru ve stanovený systém. Klíčovým bodem pro správné stanovení a přijetí kritérií je vzájemná spolupráce obou stran při jejich stanovování. Kritéria by měla směřovat k předem stanovenému cíli, k vizi školy. (3) Hodnotitel by si měl v průběhu roku zaznamenávat činnost hodnoceného, vést evidenci jeho úspěchů a výborných výkonů i případných nedostatků a chyb. Hodnocenému

66

MAJEROVÁ, J., Hodnocení ředitele školy zřizovatelem, Praha, 2010, 75 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu 67 MAREŠ, V., příručka ke kurzu Hodnocení zaměstnanců, akreditovanému Ministerstvem vnitra ČR pod číslem AK I. / VE – 19/2003, 2005 68 MAJEROVÁ, J., Hodnocení ředitele školy zřizovatelem, Praha, 2010, 75 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova

30

tím prokáže stálý zájem o jeho činnost, dokonce to může působit motivačně pro zlepšení pracovní činnosti v dalším hodnotícím období. Hodnotitel by měl být seznámen s pravidly a zásadami provádění hodnocení a hodnotícího pohovoru, např. absolvováním odborné přípravy ve formě kurzu nebo semináře. Musí být předem seznámen s pravidly poskytování zpětné vazby, umět se vyvarovat chyb při hodnocení. Musí stanovit vhodnou dobu a organizační postup hodnocení promyslet, jaké bude mít hodnocení výstupy do oblasti odměňování. Tento bod nesmí být hodnotitelem podceňován, protože důvěra a pozitivní postoj ředitele k systému hodnocení může být ve velké míře závislý právě na odbornosti a citlivém přístupu hodnotitelů k jeho osobě. (4) I hodnocený by se měl řádně na hodnocení připravit. Zrekapitulovat si výsledky své práce, co se podařilo a co vyžaduje zlepšení, promyslet, čeho by chtěl ve své práci dosáhnout. (5) Hodnotící pohovor, je jednou z důležitých součástí hodnocení, proto by měl být veden správně. Hodnotící pohovor není aktem dvou znepřátelených stran, ale prostředkem pro zlepšení vzájemné spolupráce. Hodnotící pohovor je oficiální formální setkání, které musí mít pevnou obsahovou strukturu a pevný časový plán. Přestože je hodnocení formálním setkáním, je třeba navodit neformální, partnerskou atmosféru, odstranit pocit napětí, vytvořit pocit pohody. Hodnotící pohovor lze rozdělit do těchto částí: - V první části rozhovoru hodnotitel projedná s hodnoceným ředitelem plnění úkolů uložených při minulém hodnocení, seznámí ho s výsledky jeho hodnocení podle jednotlivých, předem známých, kritérií. Pohovor se zpravidla začíná úspěchy a pozitivními stránkami pracovníka teprve poté se hovoří o jeho slabinách a neúspěších. Tímto postojem se docílí vytvoření důvěry a otevřeného přístupu hodnoceného. - Druhá část se zaměřuje na hledání pozitivních východisek s formulací nových cílů. Zde má hodnocený prostor pro vyjádření svých představ o návrzích na zdokonalení své práce, o plánovaných změnách a zlepšeních. Hodnotitel zde může vytknout nedostatky konkrétního pracovního výkonu a navrhne způsob k jejich odstranění. Tyto závěry hodnocení musí být hodnocenému sděleny a musí být s ním projednány. Hodnocený pracovník má právo se k nim vyjádřit. - Ve třetí části jsou návrhy hodnotitelů i hodnocených na zlepšení práce hodnoceného společně formulovány do konkrétních úkolů a kritérií pro příští období a je stanoven časový horizont jejich plnění. - Závěrem dostane hodnocený pracovník prostor ke svému vyjádření s výsledkem hodnocení, s navrženými kritérii a opatřeními k odstranění nedostatků. 31

Hodnotitel nesmí během roku zapomínat na návaznost výstupů z hodnocení na další činnost a spolupráci ředitele se zřizovatelem, jako je například metodická pomoc nebo poskytnutí finančních prostředků na rozvojové aktivity školy. I to může být příčinou zachování pocitu důvěry a smysluplnosti v nastavený systém hodnocení. Naopak nevhodně provedené hodnocení může mít za následek demotivaci ředitele nejen k procesu hodnocení, ale i k další činnosti ředitele školy.

2. 3. 2. 3 Oblasti hodnocení ředitele školy zřizovatelem V podkapitole 2. 2. 2 Zákon o pedagogických pracovnících je dán výčet požadavků, které musí uchazeč o vedoucí pracovní místo ředitele školy splňovat. Avšak tento výčet není vším, co je od kvalitního ředitele později požadováno. Hlavními oblastmi profesního standardu ředitele školy, který by mohl být podkladem pro hodnocení ředitelů škol zřizovatelem je podle Karla Rýdla69 těchto 5 bodů: - Řízení strategie školy, schopnost zabezpečit proměnu školy a vytvořit ji podmínky pro práci týmu. Schopnost ředitele formulovat svou vizi o škole a umění přesvědčit své spolupracovníky, aby ji naplňovali. - Řízení vzdělávacího procesu, což je zásadní rolí ředitele školy. Zajištění školního vzdělávacího programu, který se neustále proměňuje, jako se proměňují žáci i místní podmínky pro vzdělávání. Ředitel si musí zajistit nejen systém zpětných vazeb pro autoevaluaci (vlastní hodnocení školy) školy, ale také má na škole vytvářet pozitivní klima a partnerské vztahy ve škole i mimo ni. - Řízení lidí, plánovaný a cílený rozvoj pracovníků, komunikace se zřizovatelem, spolupráce při vytváření motivačního a hodnotícího plánu a stanovování kritérií hodnocení ředitele školy. - Řízení zdrojů, výběr nových zaměstnanců, plán dalšího vzdělávání a hodnocení pracovníků. Umění hodnotit a motivovat pracovníky i s omezenými finančními možnostmi školy, například formou bonusů, víkendovými pobyty nebo poskytnutím náhradního volna. - Řízení informací, vytvořit efektivní informační toky nejen mezi zaměstnanci školy, ale především s žáky, rodiči, veřejností. Zásadní je zpracování takto získaných informací například jako dlouhodobý záměr školy.

69

RÝDL, K., Jak hodnotit ředitele. Autor interview J. Šteflová, Učitelské noviny, 2007, roč. 110, č. 11, s. 8-9. ISSN 0139-5718

32

Ačkoli dosud nebyly standardy ředitele vydány, je možné zapojit tyto oblasti mezi kritéria hodnocení ředitelů zřizovatelem. Přes rozdílné názory a zkušenosti zřizovatelů lze vytipovat určité základní oblasti a kritéria, která mají prioritu a na kterých se většina zřizovatelů shodne70: Podmínky ke vzdělání:  Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti školy – např. kmenové učebny, odborné učebny, tělocvičny, hřiště, dílny, knihovna vybavená vzhledem k zaměření školy; tyto podmínky odpovídají hygienickým a bezpečnostním předpisům.  Materiální vybavení odpovídající typu a zaměření školy a jeho účelné využívání – např. učební pomůcky pro všechny předměty jsou inovovány, učební pomůcky pro žáky umožňují žákům práci v souladu s principy deklarovanými ve školním vzdělávacím programu (ŠVP). Pomůcky včetně didaktické, multimediální techniky apod. jsou co nejvíce využívány. Vybavení poskytuje odpovídající zázemí pro práci jednotlivých

skupin

zaměstnanců

(např.

pedagogů,

technickohospodářských

pracovníků, uklízeček, zaměstnanců ve školních jídelnách).  Ekonomické podmínky – např. přidělované finanční prostředky umožňují škole provádět inovace (vybavení, učební pomůcky), zajišťovat chod organizace (energie, opravy, údržba, spotřební materiál, služby aj.) a odpovídajícím způsobem odměňovat pracovníky školy; škola má jasně stanovené priority využití prostředků.  Estetické prostředí školy – např. vnitřní prostory jsou pravidelně renovovány, výzdoba dotváří atmosféru školy; škola dbá na kultivaci prostředí a tvorbu estetického prostředí.  Hygienické a bezpečnostní podmínky – např. v prostorách školy, při jejím vybavování a při činnostech školy jsou dodržovány hygienické a bezpečnostní předpisy.  Personální podmínky – např. stav zaměstnanců umožňuje plnit úkoly školy, pracovní pozice jsou obsazeny zaměstnanci s odpovídající kvalifikací (výuku zajišťují kvalifikovaní

pedagogové,

specializované

70

činnosti

vykonávají

zaměstnanci

Doporučení pro zřizovatele k hodnocení škol. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2011 [cit. 201301-09]. Dostupné z : http://www.nuov.cz/uploads/AE/vystupy/Doporuceni_pro_zrizovatele_k_hodnoceni_skol_.pdf

33

s odpovídajícím vzděláním), škola má zpracován dlouhodobý plán v personální oblasti, zaměstnanci se dále vzdělávají. Průběh a výsledky vzdělávání  Plnění cílů vzdělávacího programu - zřizovatel vychází z hodnocení činnosti školy Českou školní inspekcí v inspekční zprávě (vhodné je se taktéž seznámit s případnými připomínkami ředitele školy k dané inspekční zprávě) - např. ve školním vzdělávacím programu jsou jednotlivé části vyváženy a odpovídají zaměření školy, žáci mají možnosti volby z nabídky volitelných předmětů; jsou zajištěny podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků talentovaných (mimořádně nadaných); školní vzdělávací program je v souladu s rámcovým vzdělávacím programem.  Aktivity podporující kvalitu vzdělávacího procesu – např. funkční knihovna školy je využívána ve výuce, žáci školy jsou zapojeni do projektů na regionální a mezinárodní úrovni, žáci školy se účastní školních soutěží, exkurzí, vzdělávacích, kulturních a výchovných akcí.  Výsledky z interního a externího měření úrovně výsledků vzdělávání – např. škola provádí interní a externí měření kvality vzdělávání žáků a s výsledky dále pracuje v oblasti zkvalitňování výuky a zkvalitňování učení se žáků, škola využívá možnosti porovnat kvalitu vzdělávání žáků formou testování dovedností žáků a dle možností porovnává u jednotlivých žáků přírůstky dovedností mezi dvěma časově vzdálenými testováními (2 až 3 roky), škola porovnává výsledky žáků ve vztahu k národnímu průměru v určitých věkových kategoriích nebo v celonárodním testování.  Úspěšnost absolventů školy – např. škola komunikuje se svými absolventy, tuto komunikaci využívá k ověřování silných a slabých stránek v činnosti školy. Klima ve škole, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty  Podpora žáků – např. ve škole pracuje výchovný poradce, který se věnuje problémovým žákům a poskytuje poradenství pro výběr dalšího vzdělávání a volbu povolání  Plnění úkolů v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů – např. ve škole pracuje odborník v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů (výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog), případně tito odborníci tvoří funkční tým, škola má zpracovány školní krizové strategie a pracovníci školy podle nich postupují, škola se nevyhýbá řešení konfliktů a nesprávného chování žáků 34

 Mimoškolní a zájmové činnosti – např. škola formou kroužků umožňuje svým žákům zájmovou činnost  Spolupráce se zákonnými zástupci žáků – například škola poskytuje zákonným zástupcům žáků informace o jejich prospěchu a chování, umožňuje jim aktivní účast na rozvoji jejich dětí i školy (konzultace, kulturní akce, schůzky, osobní i elektronická komunikace)  Spolupráce se zřizovatelem, školskou radou – škola spolupracuje se zřizovatelem a školskou radou při pořádání vzdělávacích, sportovních nebo kulturních akcí, při získávání nebo realizaci grantů, při propagaci obce (regionu)  Spolupráce s dalšími subjekty - např. škola spolupracuje s institucemi daného regionu a místní komunitou, s dobrovolnými sdruženími v regionu, s dalšími školami a jinými pedagogickými institucemi, se zahraničními partnery, s možnými budoucími zaměstnavateli žáků, s úřadem práce. Vedení a řízení školy  Provázanost vizí a cílů školy se závaznými dokumenty vzdělávací politiky, strategie vedoucí k jejich naplňování – např. cíle školy vycházejí z dokumentů zřizovatele a ze situace v oblasti školství v daném regionu  Realizace opatření ke zlepšení stávajícího stavu zjištěná na základě vlastního hodnocení školy a kontrolní činnosti externích orgánů – např. jsou naplánována a realizována zlepšení a opatření plynoucí z vlastního hodnocení školy a hodnocení České školní inspekce  Plnění úkolů vyplývajících z právních předpisů, směrnic zřizovatele – např. škola plní a sleduje plnění úkolů vyplývajících z právních předpisů a směrnic zřizovatele Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům  Hospodaření s finančními prostředky – např. škola hospodaří s přidělenými finančními prostředky podle platných předpisů a pravidel, má vytvořen systém zajišťující dodržování rozpočtu školy  Správa svěřeného majetku – např. škola inovuje a opravuje svěřený nemovitý i movitý majetek  Výsledky externí kontrolní činnosti zřizovatele, ČŠI, krajského úřadu a dalších kontrolních orgánů – např. výsledky kontrol jsou vyhodnocovány a jsou přijímána opatření k nápravě nedostatků

35

 Marketing školy – např. škola dokáže nabídnout žákům své „silné stránky“ a využít své příležitosti, pořádá akce pro veřejnost a prezentuje se na veřejnosti  Grantová, projektová a doplňková činnost – např. škola se zapojuje do grantové, projektové a doplňkové činnosti a získává další finanční prostředky pro rozvoj svých aktivit. Úrovně hodnocení Neméně důležitou fází v procesu hodnocení, je i nastavení úrovní hodnocení jako podkladu pro stanovení odměny ředitelů. V praxi se jedná o formulář se třemi sloupci. - První sloupec obsahuje výčet jednotlivých hodnotících kritérií. - Druhý sloupec obsahuje bodové rozpětí u každého z kritérií, nejčastěji 0–3 body. - Do třetího sloupce zapisuje hodnotitel při aktu hodnocení hodnotu dosažené úrovně. Na konci formuláře, pod všemi kritérii, bude uvedena finanční hodnota jednoho bodu. Výslednou částku odměny zjistíme součtem bodů a vynásobením finanční hodnotou za jeden bod. Podobný model lze využít i v případě výběru nejvhodnějšího kandidáta pro výkon činnosti ředitele školy při konkursním řízením na základě kritérií zřizovatele.

2. 3. 2. 4 Konkurzní řízení – kritéria zřizovatele pro výkon činnosti ředitele školy Zřizovatelé škol71 jsou odpovědni za výběr vhodného kandidáta na vedoucí pracovní místo na školách, které zřizují. Zákon vymezuje podmínky pro uchazeče velmi široce, proto je žádoucí, aby byla stanovena kritéria pro vhodného kandidáta v rámci konkurzů, aby si zřizovatelé definovali, jaké kvality by vedoucí pracovník měl mít. Představa zřizovatele musí být známa před samotným konkursním řízením. Jen tak může správně postupovat při výběru kandidátů, při jejich vzájemném porovnávání. Zřizovatel by měl sestavit model, definovat kritéria, případně nastavit důležitost jednotlivé kompetence. Kompetence ve smyslu pravomoci a odpovědnosti jsou pevně dané legislativou nebo různými směrnicemi. Z hlediska praktických potřeb by měl zřizovatel vytvořit kompetenční model72,

71

LHOTKOVÁ, Irena, Václav TROJAN a Jindřich KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství, s. 15 72 LHOTKOVÁ, Irena, Václav TROJAN a Jindřich KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství, s. 34

36

což znamená výčet kompetencí pro dané pracovní místo, které musí pracovník mít, aby naplňoval potřeby cíle organizace. Kompetenční model vychází z podrobné analýzy pracovního místa, organizační struktury organizace, popřípadě z potřebných dalších speciálních znalostí či požadavků. Může být rozdělen na kompetence osobnostní, sociální a odborné. V případě vedoucího pracovního místa přiřazujeme do kompetenčního modelu i oblast manažerských kompetencí. Zřizovatel by měl znát, na základě strategického dokumentu obce, koncepce školství, konkrétní potřeby školy v dané lokalitě a tedy mít předem určené potřebné kompetence vedoucího pracovníka tak, aby svým výběrem škole zajistil plnění a dosažitelnost cílů.

37

3 Empirická část 3. 1 Cíl výzkumného šetření o Cílem výzkumného šetření bylo ověřit, zda zřizovatelé mají stanovena kritéria k hodnocení ředitelů. o Zjistit oblasti, ve kterých jsou ředitelé hodnoceni, a zda se hodnocené oblasti v porovnávaných krajích liší. o V souvislosti se zjištěním „Zprávy McKinsey & Company - obecní orgány nemají odpovídající dovednosti k monitoringu kvality“ a také dle hypotézy ekonoma Münicha, a to „že se po zániku školských úřadů začala u obcí (zřizovatelů) vytrácet agenda pedagogická a zůstala jen agenda finančního a personálního obsazení škol“, bylo dalším cílem zjištění vzdělání hodnotitelů. o Posledním cílem bylo ověření, zda zřizovatelé používají při konkurzním řízení k výběru vhodného kandidáta na vedoucího pracovníka ve školství kritéria nad rámec zákonných požadavků. 3. 1. 1 Metody výzkumu Metodu výzkumu - dotazníkové šetření. Druh výzkumného šetření je empirický, typ deskriptivní (popis) a relační (vztah). Orientace výzkumného šetření je kvantitativní. Sběr dat proběhl v lednu 2013. Pro nedostatečný počet odpovědí jsem respondenty oslovila telefonicky s prosbou o vyplnění dotazníku znovu. Další část dotazníků byla zodpovězena v březnu 2013.

3. 1. 2. Respondenti Osloveny byly dvě skupiny respondentů: a) ředitelé úplných základních škol zřizovaných obcí II. a III. typu, b) zřizovatelé těchto škol. 38

Tito respondenti byli osloveni ve dvou krajích České republiky: o ve Zlínském kraji a o v Ústeckém kraji. Proč právě tyto kraje? Na základě „Zprávy McKinsey & Company, Klesající výsledky českých základních a středních škol, Fakta a řešení“ existuje vysoká nekonzistentnost ve výsledcích vzdělávání mezi kraji České republiky. Rozdíly až jeden a půl roku školní docházky. Zlínský kraj se umístil ve výsledcích vzdělávání žáků na předním místě, ale kraj Ústecký se umístil na jednom z posledních míst v ČR. Ve výzkumném šetření nejprve ověřím existenci kritérií zřizovatelů obou krajů, poté provedu komparaci oblastí kritérií k hodnocení ředitelů obcí těchto dvou krajů. Vedlejším zjištěním tohoto výzkumného šetření bude zjištění vzdělání hodnotitelů, a také ověření existence kritérií obcí pro výběr nejvhodnějšího kandidáta na vedoucí pozici ředitele školy v rámci konkurzního řízení.

3. 1. 3. Distribuce dotazníků Po sestavení jednotlivých otázek dotazníku pro ředitele základních škol, a dalších otázek dotazníku pro zřizovatele (obce) jsem dotazníky vypracovala v dokumentech Google. Elektronickou poštou jsem rozeslala 25 dotazníků na obce Zlínského kraje, které zřizují úplné základní školy. Stejný počet dotazníků jsem rozeslala na obce Ústeckého kraje, které zřizují úplné základní školy. V případě dotazníků určených ředitelům základních škol jsem dotazníky rozeslala na 60 úplných základních škol v kraji Zlínském, a 60 dotazníků na úplné školy v kraji Ústeckém. Dotazníky určené ředitelům úplných základních škol slouží ve výzkumném šetření pro komparaci odpovědí mezi řediteli a zřizovateli daného kraje.

39

3. 1. 3. 1 Pilotní výzkum Pilotní výzkum byl proveden s pěti řediteli základních škol a s pěti ze zřizovatelů. Jejich drobné připomínky, které se týkaly formulace otázek a nabízených možností, jsem zapracovala do dotazníků. V dotaznících jsem uvedla smysl práce a zaručila jsem anonymnost odpovědí. Adresy škol a zřizovatelů byly shromažďovány pouze za účelem zaslání výsledků šetření jednotlivým respondentům.

3. 2 Formulace výzkumných předpokladů Pro výzkumné šetření byly stanoveny 4 výzkumné předpoklady: Výzkumný předpoklad č. 1  Zřizovatelé na úrovni obce v rámci Zlínského i Ústeckého kraje hodnotí práci ředitelů na základě existujících kritérií k hodnocení a tím využívají zákonnou možnost, danou školským zákonem. Výzkumný předpoklad č. 2  Zřizovatelé na obecní úrovni se snaží vzdělávat tak, aby co nejvíce porozuměli práci ředitele, kterou hodnotí. Výzkumný předpoklad č. 3  Oblasti hodnocení ředitelů základních škol se významně neliší u zřizovatelů na obecní úrovni u obou porovnávaných krajů. Výzkumný předpoklad č. 4  Zřizovatelé na obecní úrovni v rámci obou krajů nemají stanovena kritéria (nad rámec zákonných požadavků) pro konkurzní řízení, k výběru vhodného kandidáta na pracovní místo ředitele.

40

3. 3 Průběh výzkumu V následujících podkapitolách předkládám výsledky dotazníkového šetření mezi obecními zřizovateli kraje Zlínského a kraje Ústeckého. Odpovědi zřizovatelů se nacházejí pod jednotlivými otázkami v „úrovni A“. U některých z těchto otázek existují i odpovědi ředitelů základních škol obou krajů, tj. u těchto odpovědí je i „úroveň B“. (Úroveň A): výsledky šetření u zřizovatelů základních škol (oba kraje) (Úroveň B): výsledky šetření u ředitelů základních škol (oba kraje) 3. 3. 1 Úvodní analýza návratnosti dotazníků

(Úroveň A): a) Rozesláno bylo celkem 50 dotazníků zřizovatelům, obcím. Vráceno jich bylo celkem 36, tj. 72 % z celkového počtu rozeslaných dotazníků. b) Z celkově rozeslaných dotazníků jich bylo rozesláno obcím Zlínského kraje 25. Návratnost činí 20 dotazníků, tj. 80% návratnost. c) Z celkově rozeslaných dotazníků jich bylo rozesláno obcím Ústeckého kraje 25. Návratnost činí 16 dotazníků, tj. 64 %.

(Úroveň B): Rozesláno bylo celkem 120 dotazníků, na e-mailové adresy 60 ředitelů úplných základních škol ve Zlínském kraji, a na 60 e-mailových adres ředitelů úplných základních škol v kraji Ústeckém. Návratnost dotazníků činí v případě ředitelů základních škol ve Zlínském kraji 70 % návratnost. V případě ředitelů základních škol v kraji Ústeckém tato návratnost činí 63 %. 41

3. 3. 2 Kolikrát ročně provádíte hodnocení ředitelů Vámi zřizovaných základních škol? (Úroveň A): a) 0 krát ročně – z celkového počtu 36 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpověděli 2 zřizovatelé kladně. Oba zřizovatelé z Ústeckého kraje. b) 1 krát ročně – z celkového počtu 36 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpovědělo 10 zřizovatelů kladně. Z tohoto počtu 8 zřizovatelů Zlínského kraje, 2 zřizovatelé Ústeckého kraje. c) 2 krát ročně – z celkového počtu 36 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpovědělo 24 zřizovatelů kladně. Z tohoto počtu 12 zřizovatelů Zlínského kraje, 12 zřizovatelů kraje Ústeckého. d) 3 krát a častěji do roka – z celkového počtu 36 dotazníků, bez ohledu na kraj, nikdo z těchto zřizovatelů nehodnotí ředitele 3 krát a více do roka.

42

(Úroveň B): a) 0 krát ročně – z celkového počtu 80 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpovědělo 6 ředitelů kladně. Z toho 5 ředitelů z Ústeckého kraje, 1 ředitel z kraje Zlínského. b) 1 krát ročně – z celkového počtu 80 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpovědělo 14 ředitelů kladně. Z tohoto počtu 9 ředitelů ze Zlínského kraje, 5 ředitelů z Ústeckého kraje. c) 2 krát ročně – z celkového počtu 80 dotazníků, bez ohledu na kraj, odpovědělo 60 ředitelů kladně. Z tohoto počtu 32 ředitelů Zlínského kraje, 28 ředitelů kraje Ústeckého. d) 3 krát a častěji do roka – z celkového počtu 80 dotazníků, bez ohledu na kraj, nikdo z těchto zřizovatelů nehodnotí ředitele 3 krát a více do roka.

Výzkumným šetřením bylo zjištěno, je nejčastěji jsou ředitelé hodnocení 2x do roka.

43

3. 3. 3 Kritéria pro hodnocení jsou stanovena:

(Úroveň A): a) striktně hodnotící komisí, vedením města Z celkového počtu 36 dotazníků, uvádí 10 z celkového počtu účastnících se zřizovatelů (tj. 28 %), že kritéria pro hodnocení jsou stanovena striktně hodnotící komisí. Z těchto zřizovatelů se jedná o 4 obce Ústeckého kraje (tj. 40 %), a 6 obcí kraje Zlínského (tj. 60 %). b) po vzájemné dohodě mezi hodnotitelem a ředitelem Z celkového počtu dotazníků pouze 3 (tj. 8 %) zřizovatelé uvádí, že kritéria pro hodnocení jsou stanovena po vzájemné dohodě mezi hodnotitelem a ředitelem. Tito tři zřizovatelé jsou z obcí Zlínského kraje (tj. 100 %). c) kritéria nejsou stanovena, hodnocení je bráno jako emotivní, nesystematická záležitost Z celkového počtu dotazníků - 11 (tj. 31 %) zřizovatelů uvádí, že kritéria stanovena nejsou, že hodnocení je bráno jako emotivní, nesystematická záležitost. Z tohoto počtu 8 (tj. 72 %) zřizovatelů Zlínského kraje, 3 (tj. 28 %) zřizovatelé kraje Ústeckého. d) jiným způsobem Z celkového počtu dotazníků - uvádí 11 (tj. 31 %) zřizovatelů, že kritéria jsou stanovena jiným způsobem. Jiným způsobem má kritéria stanoveno 8 (tj. 72 %) zřizovatelů v Ústeckém kraji, 3 (tj. 28 %) zřizovatelé kraje Zlínského. Tato otázka nebyla vyplněna v jednom z dotazníku od zřizovatele (obce) Ústeckého kraje.

- Šetřením bylo bohužel zjištěno, že dosud zákonnou možnost hodnotit ředitele „svých“ škol nevyužívá velká část zřizovatelů, hlavně ve Zlínském kraji.

44

- Hodnocení na základě dohody mezi zřizovatelem a ředitelem, který má silný motivační charakter pro ředitele a zřizovateli napomáhá odstraňovat konkrétní nedostatky v organizaci, dochází pouze v několika z obcí Zlínského kraje. (Úroveň B): Dotazník pro ředitele základních škol tuto otázku neobsahoval. 3. 3. 4 Složení hodnotící komise

(Úroveň A): Celkový počet zodpovězených dotazníků bez ohledu na zřizovatele – 36. Tato otázka nabízela možnost volby z více možností pro případ, že se hodnotícího procesu na obci zúčastňuje více hodnotitelů. Z tohoto důvodu výsledný součet přesahuje celkový počet dotazníků. a) odbor školství (a kultury) Z celkového počtu došlých dotazníků ve 20 (tj. 56 %) případech je ředitel hodnocen odborem školství a kultury. V 11 (tj. 55 %) případech se jedná o zřizovatele v kraji Ústeckém, v 9 (tj. 45 %) případech v kraji Zlínském. b) členové komise pro výchovu a vzdělávání Na hodnocení ředitelů se nepodílí členové komise pro výchovu a vzdělávání (0 %). c) členové školské rady Členové školské rady se na hodnocení spolupodílejí pouze ve dvou případech (tj. 6 %). S odborem školství se spolupodílí na hodnocení v jednom případě (tj. 50 %) u zřizovatele (obce) Zlínského kraje, s vedením města spolupracuje na hodnocení v jednom případě (tj. 50 %) u zřizovatele (obce) také Zlínského kraje. d) vedení města V 18 případech z celku (tj. 50 %) hodnotí ředitele základních škol přímo vedení města. U obcí Zlínského kraje se jedná o 15 případů (tj. 83 %), kdy vedení města hodnotí ředitele základních škol, v případě Ústeckého kraje se jedná o případy pouze 3 (tj. 17 %). Jeden ze zřizovatelů (obcí) Ústeckého kraje tuto otázku nevyplnil.

45

- V případě obcí Zlínského kraje dochází k nejvyššímu zastoupení hodnotitelů z řad vedení města. V minulém grafu bylo nejvyšší zastoupení obcí Zlínského kraje v případech, kdy kritéria stanovena nejsou, hodnocení probíhá emotivně, nesystematicky. - V případě obcí Ústeckého kraje jsou ředitelé škol hodnoceni hlavně odborem školství a kultury. Předešlý graf znázorňuje, že v Ústeckém kraji obce hodnotí ředitele jiným způsobem. - Podíl hodnocení zástupců školské rady je velmi malý. Přičemž je ze zákona jedna třetina členů školské rady tvořena pracovníky obce, zřizovatel má své zaměstnance přímo v organizaci, kterou hodnotí. - Členové školské komise se na hodnocení nepodílí žádným způsobem. Školská komise je poradní orgán rady obce, mohla by alespoň radě doporučit maximální výši odměny. (Úroveň B): Tuto otázku dotazník pro ředitele škol neobsahoval. 3. 3. 5 Jaké mají členové hodnotícího týmu vzdělání?

(Úroveň A): a) ekonomické vzdělání Tato otázka nabízela více možností volby. Z tohoto důvodu je součet položek vyšší, než je počet celková návratnost dotazníků. Z celkově došlých dotazníků disponuje 17 obecních zřizovatelů ekonomickým vzděláním (tj. 47 %). Z tohoto počtu se jedná o 8 (tj. 47 %) obecních zřizovatelů z kraje Ústeckého, a o 9 (tj. 53 %) obecních zřizovatelů z kraje Zlínského. 46

b) studium školské managementu Z došlých dotazníků absolvovalo 12 obecních zřizovatelů studium školského managementu (tj. 33 %). Z tohoto počtu pouze 2 (tj. 17 %) obecní zřizovatelé kraje Ústeckého absolvovali studium školského managementu. Z obcí kraje Zlínského jich studium školského managementu absolvovalo 10 (tj. 83 %) hodnotitelů. c) studium pedagogiky Z došlých dotazníků absolvovalo 20 (tj. 56 %) hodnotitelů studium pedagogiky. Z tohoto počtu se 10 (tj. 50 %) hodnotitelů nachází u obcí jak v kraji Ústeckém, tak i kraji Zlínském (tj. 50 %). d) jiné / nevím 9 obecních zřizovatelů uvedlo (tj. 25 %), že neví, jaké má vzdělání hodnotící tým. Nebo že má jiné vzdělání, než bylo uvedeno v možnostech výběru. V 7 případech (tj. 77 %) se jedná o obecní zřizovatele kraje Zlínského, ve dvou případech o obecní zřizovatele kraje Ústeckého (tj. 23 %).

Z grafu 5a) vyplývá, že ze zúčastněných obcí Zlínského kraje má hodnotící komise vzdělání jak ekonomické, tak i pedagogické a zároveň školský management. U obcí kraje Ústeckého je toto zastoupení podobné, jen v případě studia školského managementu Ústecký kraj za krajem Zlínským zaostává. V podkapitole 2. 3. 1. 3 Vliv faktorů na výsledky vzdělávání je zmiňováno, že po reformě veřejné správy a zániku školských úřadů - nejsou na obcích kompetentní pracovníci ve smyslu pedagogické agendy. Je možné, že krátce po roce 2002 se na obecních úřadech pracovníci se vzdělání pedagogickým nevyskytovali tak hojně, jako je tomu dnes.

47

(Úroveň B): Tato otázka v dotazníku pro ředitele ZŠ nebyla použita, neboť by neposkytovala objektivní informace o vzdělání svých hodnotitelů. 3. 3. 6 Ověření existence hodnotících kritérií v rámci konkursního řízení (kritéria nad rámec zákonných požadavků)

(Úroveň A): Kritéria ke konkurznímu řízení, která jsou nad rámec zákonných požadavků, mají z celku 36 obcí, bez ohledu na kraj, stanoveny pouze v 7 (tj. 19 %) obcích, a to pouze Zlínského kraje (tj. 100 %). V kraji Zlínském tato kritéria nemá stanoveno 65 % zřizovatelů. V kraji Ústeckém kritéria na rámec zákonných požadavků pro účely konkurzního řízení, nemá tato kritéria stanovena celých 100 % zřizovatelů. ZK = obce Zlínského kraje ÚK = obce Ústeckého kraje

Bohužel kritéria ke konkurznímu řízení má předem známo jen několik málo zřizovatelů, pouze u obcí ve Zlínském kraji. (Úroveň B): V dotazníku pro ředitele základních škol odpověď na tuto otázku nebyla požadována.

48

3. 3. 6. 1 Doplňující otázka k otázce č. 6 -Konkretizace kritérií nad rámec zákonných požadavků. O jaké předpoklady uchazeče na pracovní místo ředitele školy se jedná?

(Úroveň A): Na tuto otázku mi bohužel nikdo z obcí, které do dotazníku napsaly, že kritéria „ke konkurzu“ mají stanovena, neodpověděl tím, že by specifikoval tato kritéria. Možné oblasti kritérií „ke konkurzu“ jsou uvedena v podkapitole 2. 3. 2. 4. Došly mi pouze dvě odpovědi z obcí Ústeckého kraje. Z obcí, které kritéria „ke konkurzu“ stanovena nemají: - „Zřizovatel nemůže nikdy posoudit kvalitu vyučování - pokud není sám pedagogicky vzdělán, odpovědnost může být pouze v tom, že bude s vedením školy spolupracovat při získávání kvalitních pedagogů (např. bytová otázka), finančně podporovat školu v jejím rozvoji apod.“ - „Odpovědnost za výsledky vzdělávání je především na řediteli školy (kvalitní ŠVP).“ (Úroveň B): Otázka nebyla součástí dotazníku pro ředitele základních škol 3. 3. 7 Existence strategického dokumentu, koncepce školství

(Úroveň A): Z celkových 36 zodpovězených dotazníků má strategický dokument – koncepci školství města, zpracováno pouze 13 obcí (tj. 36 %). Alarmující na tomto zjištění je fakt, že z těchto 13 obcí není žádná obec z Ústeckého kraje (tj. 0 %). Koncepci školství města mají zpracovány pouze obce v kraji Zlínském (tj. 100 %). ZK = obce Zlínského kraje ÚK = obce Ústeckého kraje

49

Překvapující odpověď obcí Zlínského kraje, 13 obcí má zpracovánu koncepci školství. Bohužel obce Ústeckého kraje nikoli. (Úroveň B): K této otázce dostačují odpovědi zřizovatelů. 3. 3. 8 Na základě jakých podkladů bývá ředitel nejčastěji hodnocen:

Zřizovatelé na obecní úrovni měli ohodnotit podle váhy jednotlivé podklady, podle kterých ředitelé bývají hodnoceni. Hodnocení na škále 1 – 5, kdy jednička má největší váhu, pětka naopak váhu nejmenší. 3. 3. 8. 1 Na základě inspekčních zpráv ČŠI

50

Inspekční zpráva ČŠI je podkladem zřizovatelů k hodnocení ředitelů u 70 % obcí Zlínského kraje. U obcí Ústeckého kraje je podkladem k hodnocení ředitelů ze 63 %. U obou porovnávaných krajů zde došlo ke shodě priority. 3. 3. 8. 2 Výsledky kontrolních orgánů

Výsledky kontrolních orgánů jsou podkladem k hodnocení ředitelů u 70 % obcí Zlínského kraje. U obcí Ústeckého kraje jsou podkladem k hodnocení ředitelů ze 63 %. U obou porovnávaných krajů i v tomto bodě došlo ke shodě priority. 3. 3. 8. 3 Výroční zprávy

51

Výroční zprávy jsou podkladem k hodnocení ředitelů u 70 % obcí Zlínského kraje. V kraji Ústeckém jsou hlavním podkladem k hodnocení ředitelů pouze u 19 % zřizovatelů. Ve využívání výročních zpráv, jako podkladu k hodnocení ředitele, zde v porovnání krajů, dochází k velkému rozdílu. U obcí Ústeckého kraje informace uvedené ve výroční zprávě nejsou patřičně využívána. 3. 3. 8. 4 Osobní pohovor

Osobní pohovor je prioritním podkladem k hodnocení ředitele pouze u 10 % zřizovatelů Zlínského kraje. V kraji Ústeckém je osobní pohovor prioritně využíván u 50 % dotazovaných zřizovatelů. Ve využívání osobního pohovoru, jako podkladu k hodnocení ředitele, zde v porovnání krajů, dochází také k velkému rozdílu. 3. 3. 8. 5 Návštěva na zařízení

52

Návštěvu na zařízení, jako prioritní podklad k hodnocení ředitelů škol, využívá 45 % obcí Zlínského kraje. V kraji Ústeckém je návštěva na zařízení využívána jako podklad k hodnocení pouze u 13 % obcí. Další rozdíl v porovnání krajů je i ve využívání tohoto podkladu k hodnocení práce ředitelů. 3. 3. 8. 6 Zpráva ředitele o splnění stanovených úkolů

Jako prioritní podklad k hodnocení ředitele, je zpráva ředitele o splnění stanovených úkolů u 50 % obcí Zlínského kraje. V podobné výši, a to 44 % se využívá tento podklad k hodnocení i u obcí Ústeckého kraje. K podobnému výsledku, v porovnání krajů, dochází při používání zprávy ředitele o splnění stanovených cílů, jako podkladu k jeho hodnocení. Analýza odpovědí na otázku č. 8 Odpověď na otázku: „Na základě jakých podkladů bývá ředitel hodnocen?“ předkládám v následující porovnávací tabulce. Řazení podkladů je sestaveno podle priorit obcí jak kraje Zlínského, tak kraje Ústeckého, tak jak bylo uvedeno jednotlivě v předchozích grafech č. 8a – 8f. Pod tabulkou je uvedeno srovnání odpovědí, tak jak je vidí obce kraje Zlínského a kraje Ústeckého.

53

Preference podkladů zřizovatele k hodnocení ředitele

obce Zlínského kraje

obce Ústeckého kraje

1. (shoda)

inspekční zprávy ČŠI

inspekční zprávy ČŠI

2. (shoda)

výsledky kontrolních orgánů

výsledky kontrolních orgánů

3.

výroční zprávy

osobní pohovor

4. (shoda)

zpráva

ředitele

o

splnění zpráva ředitele o splnění stanovených

stanovených úkolů

úkolů

5.

návštěva na zařízení

výroční zprávy

6.

osobní pohovor

návštěva na zařízení

Z tabulky je patrné, že se zřizovatelé základních škol v obou porovnávaných krajích shodují v preferenci podkladů, jež slouží k hodnocení ředitelů ve třech podkladech z pěti. - Za silně preferovanou inspekční zprávou ČŠI, jako druhý z nejčastěji používaných podkladů jsou výsledky různých kontrolních orgánů. Nejčastěji se jedná o výsledky veřejnosprávní kontroly, krajského úřadu. Dále zprávy finančního úřadu, zdravotní pojišťovny, okresní správy sociálního zabezpečení, inspektorátu bezpečnosti práce. - Zpráva ředitele o splnění stanovených úkolů obsahuje informace o plnění úkolů daných zřizovatelem. - V případě Ústeckého kraje by měla být posílena důležitost role výročních zpráv, které základní školy předkládají zřizovateli dle vyhlášky č. 15/2005 Sb., do 30. 10. každého roku. Ve výročních zprávách lze nalézt informace potřebné k hodnocení ředitelů škol. - Návštěva na zařízení by měla být zřizovatelem uskutečněna minimálně jednou ročně za účelem podkladu k hodnocení ředitele. Zřizovatel tím dává najevo svůj zájem o činnost školy a osobu ředitele a posiluje tak vzájemný vztah a komunikaci. Ředitel zde má možnost zřizovatele seznámit se vším, co se mu za uplynulé období povedlo, nebo s čím by naopak potřeboval pomoc od zřizovatele. - Osobní pohovor uzavírá proces hodnocení. Měl by být proveden před předáním podkladu k vyplacení odměny, která je schválena orgánem zřizovatele. Řediteli by zde měla být podána zpětná vazba k celému procesu a měl by být dát prostor také řediteli k vyjádření se.

54

(Úroveň B): K této otázce dostačují odpovědi zřizovatelů. 3. 3. 9 Určení významnosti typů motivace, vedoucí ke zvýšení pracovní výkonnosti: Respondenti měli ohodnotit podle váhy jednotlivé druhy motivace, které se domnívají, že ředitele nejvíce motivují ke zlepšení jejich práce. Škála 1 – 5, kdy 1 má největší váhu, 5 naopak váhu nejmenší. 3. 3. 9. 1 Hodnotící pohovor, poskytnutí zpětné vazby, upozornění na slabá místa

Poskytnutí zpětné vazby, hodnotícího pohovoru, považuje pouze 20 % obcí Zlínského kraje a 19 % obcí Ústeckého kraje za prioritní motivaci ke zlepšení práce ředitelů.

55

3. 3. 9. 2 Projevení zájmu o činnost ředitele, o jeho osobu

Projevení zájmu o činnost ředitele, o jeho osobu, považuje 75 % obcí Zlínského kraje a pouze 25 % obcí Ústeckého kraje za prioritní motivaci ke zlepšení práce ředitelů. Opět velká diferenciace v porovnání krajů. Rozdíl ve výši 50 %. 3. 3. 9. 3 Možnost vzájemné komunikace mezi zřizovatelem a ředitelem

Možnost vzájemné komunikace mezi zřizovatelem a ředitelem považuje 75 % obcí Zlínského kraje, a 38 % obcí kraje Ústeckého za prioritní motivaci ke zlepšení práce ředitelů. Rozdíl mezi kraji dosahuje 37 %.

56

3. 3. 9. 4 Návaznost na finanční odměnu

Finanční odměnu považuje 60 % obcí Zlínského kraje, a 81 % obcí Ústeckého kraje za prioritní motivaci ke zlepšení práce ředitelů. 3. 3. 9. 5 Možnost ředitele prezentovat své úspěchy

Umožnění ředitelům prezentovat své úspěchy považuje 60 % obcí Zlínského kraje a 38 % obcí kraje Ústeckého za prioritní motivaci ke zlepšení práce ředitelů. Rozdíl mezi kraji 22 %.

57

Porovnání odpovědí zřizovatelů obou krajů na otázku č. 9: V následující tabulce poskytuji názory zřizovatelů obou krajů, kteří podle svých priorit určili významnost typů motivace, vedoucí ke zvýšení pracovní výkonnosti ředitelů. Tabulka vychází z grafů č. 9a – 9e. ýzVýzost

ob

Významnost typů motivaceůoc

obce Zlínského kraje Zlínského obce Ústeckého kraje kraj projevení zájmu o ředitele, o jeho návaznost na finanční odměnu

1 - nejvíce

osobu 2

méně možnost vzájemné komunikace mezi možnost vzájemné komunikace mezi

-

(shoda)

ředitelem a zřizovatelem

ředitelem a zřizovatelem

3 - středně

návaznost na finanční odměnu

možnost ředitele prezentovat své pracovní úspěchy

4 –spíše ne

možnost ředitele prezentovat své projevení zájmu o ředitele, o jeho pracovní úspěchy

5

–

osobu

ne poskytnutí zpětné vazby, hodnotící poskytnutí zpětné vazby, hodnotící

(shoda)

pohovor

pohovor

Tabulka nabízí komparaci priorit typů motivace obcí obou krajů, jež se zúčastnily dotazníkového šetření. Priority v oblasti motivace osoby ředitele z pohledu zřizovatelů škol. Možnost vzájemné komunikace, projevení zájmu o osobu ředitele, možnost ředitele prezentovat své úspěchy – to vše kladně ovlivňuje vztah ředitele ke zřizovateli a pracovní výkon ředitele. Motivací také je, jestliže dochází ze strany zřizovatele také k návštěvám na školách a zařízeních, či na vzájemné dohodě na konkrétních úkolech. (Úroveň B): V následujícím grafu předkládám názory ředitelů obou krajů, kteří podle priorit určili významnost typů motivace, vedoucí ke zvýšení jejich práce. První tři typy motivace nebyly zodpovězeny od 2 ředitelů. Poslední dva typy motivace nebyly zodpovězeny od tří ředitelů.

58

ZK = Zlínský kraj, ÚK = Ústecký kraj Z grafu (B) č. 9 jsou patrné priority ředitelů, které jsou porovnány v následující tabulce podle krajů: Významnost

ředitelé ZŠ Zlínského kraje

ředitelé ZŠ Ústeckého kraje

typů motivace 1 – nejvíce možnost (shoda) 2

vzájemné

komunikace možnost vzájemné komunikace mezi

mezi ředitelem a zřizovatelem

ředitelem a zřizovatelem

méně projevení zájmu o ředitele, o jeho projevení zájmu o ředitele, o jeho

-

(shoda)

osobu

osobu

3 – středně možnost ředitele prezentovat své možnost (shoda)

pracovní úspěchy

ředitele

prezentovat

své

pracovní úspěchy

4 –spíše ne poskytnutí zpětné vazby, hodnotící poskytnutí zpětné vazby, hodnotící (shoda) 5

–

pohovor

pohovor

ne návaznost na finanční odměnu

(shoda)

59

návaznost na finanční odměnu

Následuje porovnání typu motivace podle priorit zřizovatelů a ředitelů v kraji Zlínském: Významnost

zřizovatelé - obce Zlínského kraje ředitelé ZŠ Zlínského kraje

typů motivace 1 – nejvíce

projevení zájmu o ředitele, o jeho možnost vzájemné komunikace mezi ředitelem a zřizovatelem

osobu 2 - méně 3 – středně

možnost

vzájemné

komunikace projevení zájmu o ředitele, o jeho

mezi ředitelem a zřizovatelem

osobu

návaznost na finanční odměnu

možnost

ředitele

prezentovat

své

pracovní úspěchy 4 –spíše ne

možnost ředitele prezentovat své poskytnutí zpětné vazby, hodnotící pracovní úspěchy

5 – ne

pohovor

poskytnutí zpětné vazby, hodnotící návaznost na finanční odměnu pohovor

V této tabulce je patrná rozdílnost vnímání jednotlivých typů motivace z pohledu hodnotitele a z pohledu hodnoceného ve Zlínském kraji. Větší rozdíl je zde v chápání motivace ve formě finanční odměny. Zatímco obce ji přiřadily střední úroveň motivace, ředitelé škol úroveň poslední. Nicméně rozdíly většího rozsahu jsou v kraji Ústeckém, viz další tabulka. Následuje porovnání typu motivace podle priorit zřizovatelů a ředitelů v kraji Ústeckém: Významnost

zřizovatelé

typů

kraje

-

obce

Ústeckého ředitelé ZŠ Ústeckého kraje

motivace 1 – nejvíce

návaznost na finanční odměnu

možnost vzájemné komunikace mezi ředitelem a zřizovatelem

2 - méně

možnost

vzájemné

komunikace projevení zájmu o ředitele, o jeho

mezi ředitelem a zřizovatelem 3 – středně

možnost ředitele prezentovat své možnost pracovní úspěchy

4 –spíše ne

ředitele

prezentovat

své

pracovní úspěchy

projevení zájmu o ředitele, o jeho poskytnutí zpětné vazby, hodnotící osobu

5 – ne

osobu

pohovor

poskytnutí zpětné vazby, hodnotící návaznost na finanční odměnu pohovor 60

Tato tabulka poskytuje srovnání naprosto odlišného vnímání finanční odměny z pohledu priority hodnotitele a hodnoceného v Ústeckém kraji. Obce finanční odměnu chápou jako prioritní motivaci k vyššímu pracovnímu výkonu ředitele školy. Ředitelé finanční odměnu řadí až na místo poslední. Prioritními motivacemi jsou zde stejně jako u ředitelů škol kraje Zlínského: možnost vzájemné komunikace, projevení zájmu o ředitele, o jeho osobu. Z pohledu ředitelů obou krajů není finanční odměna tím nejhlavnějším stimulem k vyšší efektivitě vykonávané práce. Nejvyšším stimulem je (1) možnost vzájemné komunikace mezi ředitelem a zřizovatelem, (2) projevení zájmu o činnost ředitele a (3) možnost ředitele prezentovat své úspěchy. 3. 3. 10 Ponechání volné odpovědi k předchozím otázkám

Zřizovatelé, obce obou krajů, zde měli ponechán prostor k vyjádření se k předchozím otázkám. Takto se vyjádřily 2 obce Ústeckého kraje: - „Zřizovatel nemůže nikdy objektivně zhodnotit práci a činnost ředitele a školy. Vždy je to ovlivněno tím, jak je složeno vedení obce - někdo je spíše zaměřen na ekonomiku, jiný dává důraz na kvalitu výuky apod. Někdo hodnotí ředitele tím, jak získává dotace, jiný zase jak má kvalitní pedagogický sbor. Není to prostě jednoznačné. Měla by být nějaká schválená metodika pro zřizovatele, aby se každý moc neodlišoval.“ - „Zřizovatel by měl mít kromě kritérií zpracován i systém hodnocení, určité úrovně. Např. bodové ohodnocení.“ 3. 3. 11 Jaké z hodnocených oblastí práce ředitele jsou pro jednotlivé zřizovatele prioritní?

Respondenti měli ohodnotit podle důležitosti jednotlivé oblasti, ve kterých hodnotí práci ředitelů. Škála 1 – 5, kdy 1 má největší váhu, 5 naopak váhu nejmenší. Preference v hodnocení obcí jednotlivých krajů, je vloženo jako shrnutí v závěru této otázky.

61

3. 3. 11. 1 Hodnocení vlivu ředitele na oblast „Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti“ Tato oblast zahrnuje například: odborné učebny, hřiště, dílny, inovace učebních pomůcek, zajištění chodu organizace, personální podmínky.

3. 3. 11. 2 Vliv ředitele na oblast „Průběh a výsledky vzdělávání“ Tato oblast zahrnuje výsledky z inspekční zprávy ČŠI, funkční knihovnu, zapojení žáků do projektů, soutěží, výsledky z interního a externího měření výsledků vzdělávání, úspěšnost absolventů školy.

62

3. 3. 11. 3 Vliv ředitele na oblast „Klima ve škole, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty“ V této oblasti je zahrnuta prevence sociálně nežádoucích jevů, mimoškolní a zájmové oblasti, spolupráce se zákonnými zástupci, se zřizovatelem, školskou radou, s místní komunitou.

3. 3. 11. 4 Vliv ředitele na oblast „Vedení a řízení školy“ V této oblasti je zahrnuta provázanost vizí a cílů školy se závaznými dokumenty vzdělávací politiky, realizace opatření ke zlepšení stávajícího stavu, plnění úkolů vyplývajících z právních předpisů, směrnic zřizovatele.

63

3. 3. 11. 5 Vliv ředitele na oblast „Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům“ Tato oblast obsahuje hospodaření s finančními prostředky, správa svěřeného majetku, výsledky externí činnosti zřizovatele, ČŠI, KÚ a jiných kontrolních orgánů, marketing školy, grantová, projektová a doplňková činnost.

Z výzkumu73 provedeného mezi krajskými zřizovateli vyplynulo, že byla silně preferována ekonomická kritéria a dodržování právních předpisů. Stejně pozorně by však měly být váženy výsledky žáků, kultura školy74, stav pedagogického sboru a ostatních pracovníků. Jaké jsou výsledky tohoto šetření u obecních zřizovatelů Zlínského a Ústeckého kraje? Analýza otázky č. 11: Z grafů 10a – 10e lze zjistit, jaké oblasti hodnocení nejčastěji používají. Nejprve porovnání krajů:

73

LHOTKOVÁ, Irena, Václav TROJAN a Jindřich KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství, s. 15 74 Kultura školy (firmy) je obyčejně popisována jako normativní či společenské lepidlo, které udržuje organizaci pohromadě. Vyjadřuje hodnoty či ideje a přesvědčení, které členové organizace společně vyznávají TRUNDA, Jiří a Kamil BŘÍZA. Řízení školy ve znalostní společnosti. str. 49

64

Z grafu č. 11 lze vyčíst oblasti hodnocení ředitelů podle jejich preference mezi obcemi Zlínského a obcemi Ústeckého kraje. Pro přehlednost uvádím v tabulce níže: Pořadí oblastí obce Zlínského kraje

obce Ústeckého kraje

hodnocení 1

–

nejvíce Vedení a řízení školy

Vedení a řízení školy

(shoda) 2 – méně

Výsledky práce školy vzhledem Rozvoj a péče o prostorové podmínky k podmínkám

vzdělávání

a pro plnění hlavní činnosti školy

ekonomickým zdrojům 3 – středně

Průběh a výsledky vzdělávání

Výsledky

práce

k podmínkám

školy

vzhledem

vzdělávání

a

ekonomickým zdrojům 4 – spíše ne

Klima ve škole, spolupráce s rodiči Průběh a výsledky vzdělávání a dalšími subjekty

5 – ne

Rozvoj

a

podmínky

péče pro

o

prostorové Klima ve škole, spolupráce s rodiči a

plnění

hlavní dalšími subjekty

činnosti školy Z výsledků šetření je patrná shoda obcí obou krajů, kdy jsou ředitelé prioritně hodnoceni podle svého vlivu na oblast „Vedení a řízení školy“. Větší zaznamenaný rozdíl je mezi hodnocením oblasti „Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti školy“

65

mezi hodnotiteli v Ústeckém kraji, kde je to druhá priorita kraje, a hodnotiteli kraje Zlínského, kde se jedná o prioritu pátou, poslední. (Úroveň B): Která z oblastí hodnocení je pro ředitele nejdůležitější? Na všechny z uvedených otázek neodpověděli 3 ředitelé.

V následující tabulce se nachází porovnání preferovaných oblastí hodnocení řediteli, v porovnání mezi kraji. Pořadí oblastí hodnocení

ředitelé ZŠ Zlínského kraje

ředitelé ZŠ Ústeckého kraje

1 – nejvíce

Vedení a řízení školy

Průběh vzdělávání

2 – méně

Průběh vzdělávání

3 – středně

Klima ve škole, spolupráce Vedení a řízení školy s rodiči a dalšími subjekty

4 – spíše ne (shoda)

Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům

5 – ne (shoda)

Rozvoj a péče o prostorové Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní podmínky pro plnění hlavní činnosti školy činnosti školy

a

66

a

výsledky

výsledky Klima ve škole, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty

Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům

Tabulka porovnává prioritní oblasti hodnocení mezi zřizovateli a řediteli kraje Zlínského: Pořadí oblastí hodnocení

zřizovatelé - obce Zlínského ředitelé ZŠ Zlínského kraje kraje

1 – nejvíce (shoda)

Vedení a řízení školy

2 – méně

Výsledky

práce

Vedení a řízení školy školy Průběh

a

výsledky

k podmínkám vzdělávání

vzhledem

vzdělávání a ekonomickým zdrojům 3 – středně

Průběh

a

výsledky Klima ve škole, spolupráce

vzdělávání 4 – spíše ne

s rodiči a dalšími subjekty

Klima ve škole, spolupráce Výsledky s rodiči a dalšími subjekty

vzhledem

práce

školy

k podmínkám

vzdělávání a ekonomickým zdrojům 5 – ne (shoda)

Rozvoj a péče o prostorové Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní podmínky pro plnění hlavní činnosti školy

činnosti školy

Obě strany zde shodně staví jako prioritní oblast „Vedení a řízení školy“. U ředitelů je jako druhá priorita oblast hodnocení „Průběh a výsledky vzdělávání“, které je u zřizovatelů na obecní úrovni v kraji Zlínském až na místě třetím. Tabulka porovnává prioritní oblasti hodnocení mezi zřizovateli a řediteli kraje Ústeckého: Ředitelé základních škol Ústeckého kraje staví jako prioritu oblast „Průběh a výsledky vzdělávání“. Zřizovatelé prioritně hodnotí oblast „Vedení a řízení školy“, jako druhou prioritu řadí oblast „Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti školy“, což ředitelé základních škol staví na místo poslední. U obcí kraje Ústeckého je velký rozdíl mezi preferovanými oblastmi hodnocení a tím, jak prioritu oblastí chápou ředitelé škol Ústeckého kraje. Nicméně je z tabulky dobře patrné, že oblasti „průběh a výsledky vzdělání“ a také „klima ve škole“ nejsou u obcí Ústeckého kraje příliš oblíbené.

67

Pořadí oblastí hodnocení

zřizovatelé

obce ředitelé ZŠ Ústeckého kraje

-

Ústeckého kraje 1 – nejvíce

Vedení a řízení školy

Průběh

a

výsledky

vzdělávání 2 – méně

Rozvoj a péče o prostorové Klima ve škole, spolupráce podm. pro plnění hlavní činn. s rodiči a dalšími subjekty školy

3 – středně

Výsledky

práce

vzhledem

školy Vedení a řízení školy

k podmínkám

vzdělávání a ekon. zdrojům 4 – spíše ne

Průběh

a

výsledky Výsledky

vzdělávání

vzhledem

práce

školy

k podmínkám

vzdělávání a ekon. zdrojům Klima ve škole, spolupráce Rozvoj a péče o prost podm.

5 – ne

s rodiči a dalšími subjekty

pro plnění hlavní činn. školy

3. 3. 12 Pokud hodnotíte ředitele podle dalších kritérií, které zde nebyly uvedeny, prosím uveďte: (Úroveň A): Zde je výčet odpovědí některých ze zúčastněných zřizovatelů:  "Dobré hodnocení ČŠI, úspěšnost žáků u přijímacích řízení na střední školy, dobrá spolupráce se zřizovatelem i ostatními institucemi na území města, kvalitní webové stránky, kvalifikovaný pedagogický sbor, další mimoškolní aktivity - kroužky, sport, umisťování žáků v různých olympiádách a soutěžích, spokojenost žáků i rodičů se školou.“  „Škola, která má dobrou image. Perfektní spolupráce jak s rodiči, žáky, sponzory, tak i se zřizovatelem a ostatními subjekty. Příjemné klima školy a kvalifikovanost pedagogů.“  "Jedním z dalších kritérií máme ještě výběrová řízení, realizovaná ředitelem“. Počet a hodnotu.“  „Úroveň sociální integrace žáků, úroveň práce s žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí včetně romských žáků.“

68

(Úroveň B): Zde je výčet odpovědí některých ze zúčastněných ředitelů:  Mám za úkol napsat, co jsem dělal navíc, jaksi nad rámec svých povinností. O tom pak hovořím s vedoucí odboru školství. Tj. např. reprezentace města, úspěchy v soutěžích, účast v projektech atp.  Bohužel se do hodnocení promítá i politické pletichaření v obci. 3. 3. 13 Zde prosím uveďte Váš názor k problematice hodnocení ředitelů škol (Úroveň A): Zde uvádím opět výčet odpovědí zúčastněných zřizovatelů:  „Hodnocení ředitelů je velmi složitý nástroj v řízení škol. Dobrý, pokud převažuje hodnocení vyplývající z objektivně zjištěných skutečností, účelový, pokud převládnou emoce a vliv politického vedení zřizovatele. Ovšem o tom je život a za tuto nejistotu mají ředitelé nadstandardní platové ohodnocení.“  "Město zřizuje pouze jednu školu. Hodnocení probíhá na základě vyplněného dotazníku. Závěry jsou předloženy radě města. Ta rozhoduje o případné finanční odměně. Z tohoto důvodu nevyplňuji většinu Vašich dotazů, nejsou pro naše město relevantní.“  „Hodnocení ředitele patří mezi velmi náročné činnosti, neboť pokud ve škole úředník nepobývá a má hodnotit, je to vždycky "od stolu".“  „Hodnocení práce ředitelů z pohledu zřizovatele je dle mého zcela subjektivní, bez nastavených kritérií a hlavně bez opory v zákoně. K hodnocení práce ředitelů škol má, nebo spíše měla, kompetenci Česká školní inspekce, která však na tuto funkci zcela rezignovala. Neposkytuje zřizovateli potřebnou zpětnou vazbu podle jednotné metodiky. Je to dle mého názoru jednoznačně chyba, která nastala s reformou státní správy ve školství a zejména zrušením odvětvového řízení školství prostřednictvím školských úřadů. Stát garantuje vzdělávání a platí ho. Proto by ho měl také řádně řídit, což znamená plánovat, organizovat, personálně zajišťovat a zejména řádně kontrolovat. Přehodnotit systém státní správy, obnovit odvětvové řízení, omezit právní subjektivitu škol, jinak vymezit zřizovatelskou funkci a systém řádně a efektivně řídit a kontrolovat, metodicky řídit. Zcela předefinovat funkci ČŠI a zejména jí dát 69

pravomoci nejméně navrhovat personální opatření. Prostě celý systém navést na konzervativnější, našemu historickému vývoji více odpovídajícímu např. rakouskému modelu. Učitel by měl být zaměstnanec státu, měl by mít nastavený kariérní růst a systém neformálních atestací, a měl by se na něho vztahovat zákon o státní službě (být pod definitivou). Dislokaci by měl provádět orgán státní správy, podobně jako to dělaly v minulosti školské úřady. To by umožňovalo i "rotaci" kádrů (v rámci okresu či nejvýše kraje) podobně jako např. v Italském systému. Českému školství škodí přílišný liberalismus, nulová zpětná vazba, SCIO a jiné firmy, které parazitují na nefunkčním systému, nepružný zákoník práce atd.“ (Úroveň B): Zde je opět výčet odpovědí zúčastněných ředitelů:  „Nejsou dohodnutá kritéria. Není hierarchie oblastí, čeho si na naší práci váží nejvíce, co považuje za největší přínos a naopak zpětná vazba, co by od nás očekával, jaká zlepšení. Není koncepce z hlediska vzdělávání a výchovy ani z hlediska organizačního - materiální vybavenosti škol nebo rovnoměrnosti jejich naplněnosti.“  „Vzhledem k tomu, že vykonávám funkci ředitele školy v obci, kde je škola jediným subjektem, oficiálně hodnocen zřizovatelem nejsem, pravidelně se zúčastňuji veřejných zasedání Obce, kde jsem připraven odpovídat na jakékoliv dotazy ze strany občanů i zřizovatele. Všichni mě znají, vidíme si, jak se říká, do talíře, takže nějaká speciální hodnotící komise ani není, kromě školské rady, kam rovněž pravidelně docházím.“ 3. 4 Ověření výzkumných předpokladů V podkapitole 3. 2 byly formulovány čtyři výzkumné předpoklady. Návratnost dotazníků ovšem nebyla 100%, nelze tedy vyvozovat jednoznačné úsudky. Výzkumný předpoklad č. 1  Zřizovatelé na úrovni obce v rámci Zlínského i Ústeckého kraje hodnotí práci ředitelů na základě existujících kritérií k hodnocení a tím využívají zákonnou možnost, danou školským zákonem. Z odpovědí zřizovatelů (obcí) v Zlínského a Ústeckého kraje vyplývá, že 69 % obcí využívá své zákonné možnosti a provádí pravidelná hodnocení ředitelů na základě existujících kritérií.

70

Toto hodnocení probíhá nejčastěji dvakrát do roka. Hodnotitelem je nejčastěji vedení města a odbor školství (a kultury). Ze šetření vyplývá, že v případě kdy „kritéria hodnocení nejsou stanovena, hodnocení je bráno jako emotivní, nesystematická záležitost“, jsou hodnoceni ředitelé nejčastěji vedením města. Bohužel 31 % z respondentů žádné hodnocení neprovádí. Výzkumný předpoklad č. 1 nelze potvrdit u všech zřizovatelů. Výzkumný předpoklad č. 2  Zřizovatelé na obecní úrovni se snaží vzdělávat tak, aby co nejvíce porozuměli práci ředitelů, kterou hodnotí. Podkapitola 2. 3. 1. 3 Vliv faktorů na výsledky žáků - uvádí výčet faktorů, které ovlivňují výsledky vzdělávání. Je uvedeno, že spolu se zánikem školských úřadů nejsou na obcích zaměstnanci kompetentní v oblasti pedagogické agendy. 10 let od zániku Okresních úřadů a tím i úřadů školských, bylo výzkumným šetřením zjištěno: Obce Zlínského kraje uvedli na prvním místě, že jejich hodnotící tým má pedagogické vzdělání spolu se studiem školského managementu. Na druhém místě uvádějí vzdělání ekonomické. Obce Ústeckého kraje uvedli na prvním místě, že jejich hodnotící tým má pedagogické vzdělání (shoda s obcemi kraje Zlínského), na místě druhém uvádějí vzdělání ekonomické. Z těchto odpovědí vyplývá snaha obecních zřizovatelů vzdělávat se tak, aby co nejvíce porozuměli práci ředitelů, kterou hodnotí. Výzkumný předpoklad č. 2 lze považovat za potvrzený. Výzkumný předpoklad č. 3  Oblasti hodnocení ředitelů základních škol se významně neliší u zřizovatelů na obecní úrovni u obou porovnávaných krajů. Oblasti hodnocení v obcích obou krajů se shodují v prioritě hodnotící oblasti, kterou je „Vedení a řízení školy“. V dalších oblastech hodnocení se hodnocení obcí v porovnání krajů významně neliší. Jak je uvedeno v podkapitole 2. 3. 1. 2 „Zpráva Mc Kinsey & Company – Klesající výsledky českých základních a středních škol: fakta a řešení“, existují rozdílné výsledky vzdělávání i mezi jednotlivými kraji v České republice. Výsledky Zlínského kraje na jednom z prvních umístění, výsledky Ústeckého kraje na jednom z míst posledních.

71

Preference oblastí hodnocení zřizovatelů v těchto dvou krajích se nijak významně od sebe neliší, proto nelze očekávat velký vliv hodnotících kritérií zřizovatele na výsledky škol. Je vhodné porovnat zejména socioekonomické zázemí žáků Ústeckého kraje, kde je vysoká míra nezaměstnanosti, vysoká rozvodovost, odliv vysokoškoláků a naopak příliv obyvatel ze sociálně vyloučeného prostředí, se zázemím žáků ve kraji Zlínském. Výzkumný předpoklad č. 3 lze považovat za potvrzený. Výzkumný předpoklad č. 4  Zřizovatelé na obecní úrovni v rámci obou krajů nemají stanovena kritéria (nad rámec zákonných požadavků) pro konkurzní řízení, k výběru vhodného kandidáta na pracovní místo ředitele. Kritéria ke konkurznímu řízení, která jsou nad rámec zákonných požadavků na vedoucí pracovní místo ředitele, má zpracováno pouze 19 % ze zúčastněných obcí. Bohužel těchto 19 % obcí se nachází pouze v kraji Zlínském. Výzkumný předpoklad č. 4 se potvrdil.

72

4 Závěr Hodnocení je důležitým nástrojem zřizovatele k regulaci výkonnosti ředitele. Zřizovatel může na základě svého strategického dokumentu formulovat svou vizi a cíle, k nimž činnost ředitele školy bude usměrňovat prostřednictvím předem stanovených hodnotících kritérií. Empirická část této práce prokázala, že ne všichni zřizovatelé využívají zákonnou možnost k hodnocení ředitelů „svých“ škol danou školským zákonem. Každá třetí obec, která zřizuje školu, žádné hodnocení práce ředitelů neprovádí. Výzkumné šetření potvrdilo, že zřizovatelé se snaží vzdělávat tak, aby co nejvíce práci ředitelů, kterou hodnotí, porozuměli. V podkapitole 2. 3. 1. 3 „Vliv faktorů na výsledky žáků“ je uvedeno, že spolu se zánikem školských úřadů nejsou na obcích zaměstnanci kompetentní v oblasti pedagogické agendy. 10 let od zániku Okresních úřadů a tím i úřadů Školských ovšem toto šetření potvrdilo, že u obcí obou krajů má nejvíce hodnotitelů vzdělání pedagogické, pak následuje vzdělání ekonomické. Podkapitola 2. 3. 1. 2 „Zpráva McKinsey & Company“ uvádí, že existují rozdílné výsledky vzdělávání i mezi jednotlivými kraji v České republice. Výsledky žáků Zlínského kraje na jednom z prvních míst, výsledky Ústeckého kraje na jednom z míst posledních. Šetření ovšem prokazuje, že preference oblastí hodnocení obcí těchto dvou krajů se nijak významně neliší, proto nelze očekávat velký vliv hodnotících kritérií zřizovatele na výsledky škol. V otázce hledání odpovědi na možné faktory ovlivňující rozdílnost výsledků vzdělávání mezi kraji, je vhodné se spíše zabývat socioekonomickým zázemím žáků v krajích, které se významně liší. Bohužel byl šetřením také potvrzen výzkumný předpoklad neexistence kritérií zřizovatele ke konkursnímu řízení, kdy se jedná o kritéria nad rámec zákonných požadavků k výběru vhodného kandidáta na pracovní místo ředitele. Pouze necelá pětina zúčastněných obcí tato kritéria zpracována má. Proces hodnocení je složitým procesem, který – je-li správně proveden, má pro ředitele škol motivační charakter. Pro co nejobjektivnější hodnocení ředitele zřizovatelem je nejvhodnější uskutečňovat toto hodnocení dvakrát do roka. Jednou v roce přímo na škole ředitele, kdy má ředitel možnost zřizovatele provést po škole a také jedinečnou příležitost prezentovat své úspěchy, ale i reálně zřizovatele seznámit s „bolístky“ organizace, které bude nutné ve vzájemné spolupráci řešit. Zřizovatel tím dává najevo svůj zájem o činnost školy, o osobu ředitele. Celý proces je završen hodnotícím pohovorem, který je zpětnou vazbou k činnosti a pracovnímu výkonu ředitele školy. 73

Proces hodnocení je o možnosti vzájemné spolupráce a komunikace mezi ředitelem a zřizovatelem, o možnosti ředitele prezentovat své úspěchy, o možnosti zřizovatele regulovat činnost ředitele požadovaným směrem. Hodnocení je proces citlivý, a pokud je správně proveden vede ke spokojenosti jak zřizovatele a ředitelů škol na straně jedné, tak žáků a rodičů na straně druhé.

74

5 Seznam použité literatury (2, 7, 18, 20, 64) LIPŠOVÁ, L., Úloha zřizovatele při hodnocení a stanovení platu ředitelů škol a školských zařízení zřizovaných obcemi v rámci Libereckého kraje, Praha, 2010, 89 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. (3) VONDRÁČKOVÁ, L., Hodnocení školy a ředitele školy z pohledu zřizovatele, Praha, 2010, 50 s., Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu. (34, 35) ŽUFANOVÁ, Hana, Hodnocení školy, Vyd. Univerzita Karlova v Praze, 2008, Centrum školského managementu, pod značkou ČSM V14b, Sc3225b (38) Autoevaluace školy. KAREL STARÝ. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2012 [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/Publikace/Zajistovani_kvality_OV/Autoevaluace_skoly.pdf (39, 41, 43-45) Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. (40) Autoevaluace v praxi českých škol. JANA POLÁCHOVÁ VAŠŤATKOVÁ A KOL. Národní ústav odborného vzdělávání[online]. 2012 [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/publikace/Autoevaluace_v_praxi_ceskych_skol.pdf (42) OECD. MŠMT [online]. 2006-2012 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/organizace-pro-ekonomickou-spolupraci-a-rozvojoecd (46) Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Česká školní inspekce [online]. 2007 [cit. 2013-0427]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreniarchiv/PISA/PISA-2006/Narodni-zprava.pdf (47, 49, 53) PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ (48, 50, 61) Klesající výsledky českých základních a středních škol: Fakta a řešení. McKinsey & Company [online]. 2011 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Compan y_Klesajici_vysledky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf/ (51, 52) RYŠKA, Radim. Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. 1. vyd. Editor Jan Průcha. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2009, 116 s. ISBN 978-80-7290-423-5. (54) Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti. Česká školní inspekce ČR [online]. 2013 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/O-nas/Projekty-ESF/Ulohy-pro-rozvojmatematicke-gramotnosti 75

(55, 70) Doporučení pro zřizovatele k hodnocení škol. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2011 [cit. 2013-01-09]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/vystupy/Doporuceni_pro_zrizovatele_k_hodnoceni_skol_.pd f (62, 66, 68) MAJEROVÁ, J., Hodnocení ředitele školy zřizovatelem, Praha, 2010, 75 s., Bakalářská práce (Bc.), Universita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu (63) Metoda SMART. Metodická podpora regionálního rozvoje [online]. 2009 [cit. 2013-0314]. Dostupné z: http://www.regionalnirozvoj.cz/index.php/smart.html (67) MAREŠ, V., příručka ke kurzu Hodnocení zaměstnanců, akreditovanému Ministerstvem vnitra ČR pod číslem AK I. / VE – 19/2003, 2005 (69) RÝDL, K., Jak hodnotit ředitele. Autor interview J. Šteflová, Učitelské noviny, 2007, roč. 110, č. 11, s. 8-9. ISSN 0139-5718 (71-73) LHOTKOVÁ, Irena, Václav TROJAN a Jindřich KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2012, 103 s. Řízení školy. ISBN 978-807-3578-992. (74) TRUNDA, Jiří a Kamil BŘÍZA. Řízení školy ve znalostní společnosti. Editor Václav Trojan. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2012, 88 s. Školský management. ISBN 978-80-7290-541-6

76

6 Seznam obrázků Obrázek č. 1 PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ Obrázek č. 2 PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ Obrázek č. 3 PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ Obrázek č. 4 PISA 2009: Národní zpráva. HOLÍKOVÁ, Jana. MŠMT ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2010 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/13433_1_1/ Obrázek č. 5 Klesající výsledky českých základních a středních škol: Fakta a řešení. McKinsey & Company [online]. 2011 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Compan y_Klesajici_vysledky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf/

77

7 Přílohy Dotazník pro zřizovatele škol Vážená paní, vážený pane, prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku, jehož výstupy poslouží k získání metodiky pro hodnocení ředitelů základních škol zřizovatelem z pohledu zřizovatele. Hodnocení školy by mělo být samozřejmých a přirozeným principem vztahu zřizovatele a školy a být součástí jeho koncepčního přístupu. Hodnocení škol není cílem, slouží k hledání cest a způsobů jak škole pomoci ke zvýšení kvality její práce a jak z pohledu zřizovatele zlepšit podmínky pro její práci. Tento materiál bude sloužit jako podklad pro zpracování bakalářské práce na téma „Problematika hodnocení ředitelů škol“. Dotazník je anonymní – ve své práci nebudu uvádět názvy měst a obcí. Vyplnění dotazníku zabere cca 15 min. vašeho času. Prosím o zaslání vyplněného dotazníku nejdéle do 31. ledna 2013. Martina Špringlová, referentka odboru školství a kultury, Magistrátu města Děčín. 1) Kolikrát ročně provádíte hodnocení ředitelů vámi zřizovaných škol? a) 0 x b) 1 x c) 2 x d) 3 x a více 2) Kritéria pro hodnocení jsou stanovena: a) striktně hodnotící komisí (hodnotitelem), vedením města b) po vzájemné dohodě mezi hodnotitelem a ředitelem c) kritéria nejsou stanovena, hodnocení je bráno jako emotivní, nesystematická záležitost d) jiným způsobem 3) Složení hodnotící komise (můžete zaškrtnout i více možností) a) odbor školství (a kultury) b) členové komise pro výchovu a vzdělávání c) členové školské rady d) vedení města 4) Jaké mají členové hodnotícího týmu vzdělání? (můžete zaškrtnout i více možností) a) ekonomické vzdělání b) studium školského managementu c) studium pedagogiky d) jiné / nevím 5) Ověření existence hodnotících kritérií v rámci konkurzního řízení (kritéria nad rámec zákonných požadavků) 78

a) ano b) ne 6) Doplňující otázka ke kladné odpovědi na otázku č. 5: O jaké předpoklady uchazeče na pracovní místo ředitele školy se jedná? 7) Existence strategického dokumentu, koncepce školství a) ano b) ne 8) Na základě jakých podkladů bývá ředitel nejčastěji hodnocen: (můžete zaškrtnout i více možností) a) inspekční zprávy ČŠI b) výsledky kontrolních orgánů c) výroční zpráva d) osobní pohovor e) návštěva na zařízení f) zpráva ředitele o splnění stanovených úkolů 9) Co je podle Vašeho názoru pro ředitele škol největší motivací ke zlepšení své práce plynoucí z hodnocení? a) poskytnutí zpětné vazby – hodnotící pohovor, upozornění na slabá místa b) projevení zájmu o činnost ředitele, o jeho osobu c) možnost vzájemné komunikace mezi zřizovatelem a ředitelem d) návaznost na finanční odměnu e) možnost ředitele prezentovat své pracovní úspěchy 10) Ponechání volné odpovědi k předchozím otázkám: 11) Jaké z hodnocených oblastí práce ředitele jsou pro jednotlivé zřizovatele prioritní? Prosím ohodnoťte dle své priority na škále od 1 – 5. (1 = nejvíce, 5 = nejméně) a) Hodnocení vlivu ředitele na oblast „Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti“ (odborné učebny, dílny, hřiště, inovace uč. pom., atd.) b) Vliv ředitele na oblast „Průběh a výsledky vzdělávání“ (výsledky inspekční zprávy ČŠI, funkční knihovnu, zapojení žáků do projektů, soutěží, výsledky interního a externího měření výsledků vzdělávání, úspěšnost absolventů školy). c) Vliv ředitele na oblast „Klima ve škole, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty“ (prevence sociálně nežádoucích jevů, mimoškolní a zájmové oblasti, spolupráce se zákonnými zástupci, se zřizovatelem, školskou radou, s místní komunitou). d) Vliv ředitele školy na oblast „Vedení a řízení školy“ (provázanost vizí a cílů školy se závaznými dokumenty vzdělávací politiky, realizace opatření ke zlepšení stávajícího stavu, plnění úkolů vyplývajících z právních předpisů zřizovatele). e) Vliv ředitele na oblast „Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům“ (hospodaření s finančními prostředky, správa svěřeného

79

majetku, výsledky externí činnosti zřizovatele, ČŠI, KÚ a jiných kontrolních orgánů, marketing školy, grantová, projektová a doplňková činnost). 12) Pokud hodnotíte ředitele podle dalších kritérií, které zde nebyly uvedeny, prosím uveďte: 13) Zde prosím uveďte Váš názor k problematice hodnocení ředitelů škol:

Děkuji Vám za čas, který jste věnoval/a vyplnění tohoto dotazníku. Budete-li mít zájem o výsledky tohoto výzkumu zaměřeného na problematiku hodnocení ředitelů škol, vyplňte prosím Vaši kontaktní adresu, nebo e-mail: …………………………………………………………………………………………………... 80

Dotazník pro ředitele škol Vážená paní, vážený pane, prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku, jehož výstup poslouží ředitelů škol k proniknutí do problematiky hodnocení z pohledu zřizovatele a k pochopení důležitosti tohoto procesu. Hodnocení škol není cílem, slouží k hledání cest a způsobů jak škole pomoci ke zvýšení kvality její práce a jak z pozice zřizovatele zlepšit podmínky pro její práci. Tento materiál bude sloužit jako podklad pro zpracování bakalářské práce na téma „Problematika hodnocení ředitelů škol“. Dotazník je anonymní – ve své práci nebudu uvádět názvy příspěvkových organizací. Vyplnění dotazníku zabere cca 10 min. vašeho času. Prosím o zaslání vyplněného dotazníku nejdéle do 31. ledna 2013. Martina Špringlová, referentka odboru školství a kultury, Magistrátu města Děčín. 1) Kolikrát ročně provádí váš zřizovatel hodnocení ředitelů? a) 0 x b) 1 x c) 2 x d) 3 x a více 2) Co je podle Vašeho názoru pro ředitele škol největší motivací ke zlepšení své práce plynoucí z hodnocení? a) poskytnutí zpětné vazby – hodnotící pohovor, upozornění na slabá místa b) projevení zájmu o činnost ředitele, o jeho osobu c) možnost vzájemné komunikace mezi zřizovatelem a ředitelem d) návaznost na finanční odměnu e) možnost ředitele prezentovat své pracovní úspěchy 3) Ponechání volné odpovědi k předchozím otázkám: 4) Jaké z hodnocených oblastí práce ředitele jsou pro jednotlivé zřizovatele prioritní? Prosím ohodnoťte dle své priority na škále od 1 – 5. (1 = nejvíce, 5 = nejméně) a) Hodnocení vlivu ředitele na oblast „Rozvoj a péče o prostorové podmínky pro plnění hlavní činnosti“ (odborné učebny, dílny, hřiště, inovace uč. pom., atd.) b) Vliv ředitele na oblast „Průběh a výsledky vzdělávání“ (výsledky inspekční zprávy ČŠI, funkční knihovnu, zapojení žáků do projektů, soutěží, výsledky interního a externího měření výsledků vzdělávání, úspěšnost absolventů školy). c) Vliv ředitele na oblast „Klima ve škole, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty“ (prevence sociálně nežádoucích jevů, mimoškolní a zájmové oblasti, spolupráce se zákonnými zástupci, se zřizovatelem, školskou radou, s místní komunitou). d) Vliv ředitele školy na oblast „Vedení a řízení školy“ (provázanost vizí a cílů školy se závaznými dokumenty vzdělávací politiky, realizace opatření ke zlepšení stávajícího stavu, plnění úkolů vyplývajících z právních předpisů zřizovatele).

81

e) Vliv ředitele na oblast „Výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům“ (hospodaření s finančními prostředky, správa svěřeného majetku, výsledky externí činnosti zřizovatele, ČŠI, KÚ a jiných kontrolních orgánů, marketing školy, grantová, projektová a doplňková činnost). 5) Pokud jste (ředitel) hodnocen podle dalších kritérií, které zde nebyly uvedeny, prosím uveďte: 6) Zde prosím uveďte Váš názor k problematice hodnocení ředitelů škol:

Děkuji Vám za čas, který jste věnoval/a vyplnění tohoto dotazníku. Budete-li mít zájem o výsledky tohoto výzkumu zaměřené na Problematiku hodnocení ředitelů škol, vyplňte prosím Vaši kontaktní adresu, nebo e-mail: …………………………………………………………………………………………………... 82