UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií Katedra veřejné a sociální politiky
Alena Vágnerová
Osmiletá gymnázia – únik nebo příležitost? Diplomová práce
Praha 2010
-1-
Autor práce: Alena Vágnerová Vedoucí práce: PhDr. Arnošt Veselý, PH.D. Oponent práce: Datum obhajoby : 2010 Hodnocení:
-2-
Bibliografický záznam VÁGNEROVÁ, Alena. Osmiletá gymnázia – únik nebo příležitost. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut Katedra veřejné a sociální politiky, 2010. 87 s. Vedoucí diplomové práce PhDR. Arnošt Veselý Ph.D.
Anotace Diplomová práce „Osmiletá gymnázia – únik nebo příležitost“ pojednává o velmi diskutované součásti českého vzdělávacího systému. Osmiletá gymnázia mají v českých zemích dlouhou tradici, byla zavedena již v roce 1849 a s přerušením v letech 1948 – 1990 jsou součástí vzdělávací nabídky až dodnes. Pro jejich obnovení byly uváděny zejména dva důvody návrat k historické tradici a potřeba odděleného kvalitnějšího vzdělávání pro budoucí elitu národa.
Při bližším prozkoumání však tyto argumenty
neobstojí. Víceletá gymnázia se velmi liší od těch za první republiky a výsledky řady výzkumů nepotvrzují výhodnost odděleného vzdělávání pro jednotlivé skupiny ani pro společnost jako celek. Přístup ministerstva školství k této instituci prošel řadou změn, jeho nekonzistentnost se projevila i tím, že nabídka víceletých gymnázií se liší v jednotlivých krajích a městech, co do rozsahu i struktury. Což vyvolává otázku rovnosti příležitostí v přístupu k nim a spravedlnosti takového uspořádání. Nejvíce míst nabízí osmiletá gymnázia v Praze, kde je také největší poptávka po tomto typu studia. Motivace uchazečů v Praze se však také liší a řada z nich hledá spíše než příležitost ke kvalitnějšímu vzdělání únik z neuspokojivé situace na základní škole.
Annotation Diploma thesis „Eight-year grammar schools – escape or opportunity?“ deals with controversial part of the czech educational system. Eight-year grammar schools have been established in 1849 and are part of czech educational system ever since with an interruption since 1948 to 1990. Their renewal in 1990 was motivated by return to tradition and need for high quality education for future elite. These arguments aren´t to persuasive in closer view. Firstly grammar schools nowadays are different from those in the past and secondly results of
researches do not confirm advantages of ability
tracking. Approach of Ministery of Education to this institution changes with time, its
-3-
inconsistency mirrors in differences in supply of this kind of education in regions and cities throughout the Czech Republic. This raises the question of equality of educational opportunity and fairness of such a arrangement.
Eight-year grammar schools are
especially popular in Prague because of their "elite" status, but the motivation of applicants is not so straightforward as a lot of them seek rather an escape from dissatisfying conditions in an elementary school than opportunity of a higher quality education.
Klíčová slova Sekundární vzdělávání, diferenciace, motivace, spravedlnost, rovnost, víceletá gymnáízia
Keywords Secondary education, ability grouping, motivatio, equity, equality, grammar school
-4-
Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen uvedené prameny a literaturu.
2. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna veřejnosti pro účely výzkumu a studia.
V Praze dne …
Alena.Vágnerová
-5-
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala panu Arnoštu Veselému za cenné rady a svojí rodině za podporu.
-6-
Diplomová práce
Osmiletá gymnázia – únik nebo příležitost?
Obsah 1 METODOLOGIE...................................................................................................................................4 2 STRUKTURA PRÁCE ..........................................................................................................................5 ÚVOD..........................................................................................................................................................7 TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................................................11 3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA.........................................................................................................11 3.1 CÍLE VZDĚLÁVACÍ POLITIKY ...................................................................................................................11 3.2 PRINCIPY A KRITÉRIA HODNOCENÍ POLITIK.................................................................................................14 3.3 TEORIE VZDĚLANOSTNÍCH NEROVNOSTÍ ....................................................................................................24 4 VÍCELETÁ GYMNÁZIA V ČESKÉ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVĚ...............................................27 4.1 HISTORICKÝ VÝVOJ ..............................................................................................................................27 4.2 VÝVOJ LEGISLATIVY A KONCEPCÍ V SOUČASNOSTI.......................................................................................33 4.3 OSMILETÁ GYMNÁZIA V POHLEDU ČÍSEL ...................................................................................................40 ANALYTICKÁ ČÁST.............................................................................................................................44 5 OBNOVA VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍ ............................................................................................44 5.1 HISTORICKÝ ARGUMENT ........................................................................................................................44 5.2 ARGUMENT KVALITY VZDĚLÁNÍ...............................................................................................................46 6 OSMILETÁ GYMNÁZIA V REGIONECH......................................................................................51 6.1 OSMILETÁ GYMNÁZIA V KRAJÍCH ............................................................................................................51 6.1.1 Situace ve vybraných krajích ..................................................................................................54 6.2 OSMILETÁ GYMNÁZIA VE VELKÝCH MĚSTECH ............................................................................................58 6.2.1 Situace ve vybraných městech .................................................................................................59 6.3 OSMILETÁ GYMNÁZIA V REGIONECH Z POHLEDU SVOBODY, ROVNOSTI A SPRAVEDLNOSTI ..................................68 7 NÁZORY A POSTOJE RODIČŮ UCHAZEČŮ A STUDENTŮ ...................................................72 7.1 MOTIVACE K PODÁNÍ PŘIHLÁŠKY ............................................................................................................74 7.1.1 Rodiče.......................................................................................................................................75 7.1.2 Studenti ....................................................................................................................................80 7.2 KDO O PODÁNÍ PŘIHLÁŠKY ROZHODUJE ...................................................................................................83 7.2.1 Studenti.....................................................................................................................................83 7.2.2 Rodiče ......................................................................................................................................83 ZÁVĚR......................................................................................................................................................85 POUŽITÁ LITERATURA......................................................................................................................91 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................................................95 PŘÍLOHY.................................................................................................................................................96
3
Teze diplomové práce Jméno : Alena Vágnerová Konzultant : PhDr. Arnošt Veselý, PhD Název : Víceleteá gymnázia – šance, nutné zlo, nespravedlnost ? Český vzdělávací systém patří k nejvíce selektivním v Evropě. Rozdělování žáků v nízkém věku podle jejich schopností je proti evropským trendům, které směřují ke sbližování učebních osnov mezi jednotlivými školami, prodlužování doby společného vzdělávání a rozšiřování všeobecného vzdělávání. Proto je český vzdělávací systém, zejména jeho dualita na nižším stupni sekundárního vzdělávání, předmětem kritiky jak zahraničních tak i některých českých odborníků. Za zásadní selektivní prvek jsou považována víceletá gymnázia, která jsou předmětem diskuse již od svého obnovení v roce 1990. Do této diskuse se zapojuje řada aktérů, a právě analýzou aktérů, jejich postojů, argumentů a motivací, bych se chtěla ve své práci zabývat zejména. Diskusi o víceletých gymnáziích je charakteristická zcela odlišnými výchozími pozicemi a hodnotami zastánců a odpůrců víceletých gymnázií, stále se opakujícími argumenty a neschopností či neochotou ke kompromisům. Zatímco příznivci spatřují ve víceletých gymnáziích rovnou šanci pro všechny nadané děti získat kvalitní vzdělání, které jim zajistí adekvátní rozvoj schopností, které je prospěšný pro ně samé i společnost jako celek, považují je za prostředek vzdělanostní a tedy často i sociální mobility. Odpůrci považují gymnázia za prostředek reprodukce vzdělanostních a často i sociálních nerovností, které navíc má negativní dopad na kvalitu výuky na základních školách, ale i sociální soudržnost společnosti jako celku. Z těchto důvodů budu ve své práci hledat odpovědi na následující otázky: 1 Jaké jsou hlavní zdroje pnutí diskuse o víceletých gymnáziích? 2 V čem se liší postoje jednotlivých aktérů? 3 Existují dvě proti sobě stojící skupiny aktérů, či je jich více? 4 Je možné nalézt styčné body mezi postoji jednotlivých aktérů?
1 Metodologie Dlouhodobost sporu o existenci víceletých gymnázií a neměnnost argumentace ukazují, že postoje jednotlivých aktérů jsou pevné. Aby bylo možné se i jen pokusit o nalezení řešení je tedy nezbytné důkladně prozkoumat jaké tyto postoje jsou a z jakých pozic vycházejí a zda se skutečně diametrálně odlišují. Proto těžištěm práce bude analýza aktérů, která bude čerpat ze studia literatury, médií a rozhovorů s aktéry. Pro rozdělení aktérů do bloků podle postojů lze též využít Q-metodologie.
-4-
2 Struktura práce V první části krátce popíši český vzdělávací systém a představím rozdíly mezi víceletými gymnázii a základními školami na nižším stupni sekundárního vzdělávání ( legislativní úprava, financování). Druhá část bude sestávat z přehledu empirických a teoretických poznatků o víceletých gymnáziích v České republice. Třetí část budou představovat empirická zjištění analýzy aktérů, kterých se současná situace a její změny týkají, tedy hodnocení víceletých gymnázií zejména studenty, žáky, pedagogy, odborníky, rodiči, politiky a veřejností. Ve čtvrté části se pokusím na základě předchozích analýz navrhnout řešení, které by reflektovalo všechna zjištění a umožňovalo zachování výhod, které tento systém přináší při eliminaci nevýhod, jež s sebou nese. Literatura : BRDEK, Miroslav; VYCHOVÁ, Helena. Evropská vzdělávací politika. Programy, principy a cíle.Praha: ASPI Publishing, 2004.ISBN 80-86395-96-0 ČERYCH, Ladislav, J., HAUSENBLA, Ondřej , JALLADA, Jean-Pierre , KOTÁSEK, Jiří, KOUCKÝ; Jan, KOVAŘOVIC, Jan; ŠVECOVÁ, Jana. České vzdělání a Evropa. Praha : Tauris, 1999. ISBN 80-211-0312-4 ČERYCH, Ladislav , KOTÁSEK, Jiří, KOUCKÝ; Jan, KOVAŘOVIC, Jan; ŠVECOVÁ, Jana.. Priority pro českou vzdělávací politiku. Praha : TAURIS, 1999. ISBN 80-211-0330-2 HORÁKOVÁ, Naděžda. Aktuální problémy českého školství očima veřejnosti. http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100274s_or31006.pdf KALLEN, Denis. Sekundární vzdělávání v Evropě : problémy a perspektivy. Praha: Gnosis, 1998. KOUCKÝ, Jan; a kol.. Učení pro život. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha, ÚIV : 2004. LÁTKOVÁ, Zdeňka .Přestože to málokdo přizná, postavení učitelů se zlepšuje. Právo, 31.12.2003, s. 1. MATĚJŮ, Petr, STRAKOVÁ, Jana. (EDS.), Vyšší vzdělání jen pro elitu?. Praha : ISEA 2003A. ISBN- 80-903316-1-0 MATĚJŮ, Petr, STRAKOVÁ, Jana. (EDS.). (Ne)rovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v české republice. Praha :ACADEMIA 2006. ISBN- 80-200-1400-4 MATĚJŮ ,; STRAKOVÁ, Jana. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický pohled na úlohu víceletých gymnázií ve světle výzkumu PISA 2000. Sociologický časopis - Czech Sociological Review, 2003b, Vol. 39, No. 5, s. 625-652. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8 NEKOLA, Martin, VESELÝ, Arnošt. Analýza a tvorba veřejných politik. Přístupy, metody a praxe. Praha : SLON 2008. ISBN- 978-80-86429-75-5 PŘÍHODA,Václav.,. Idea školy druhého stupně. Brno : Ústřední učitelské a nakladatelství knihkupectví 1945. OECD. Zprávy o národní politice ve vzdělávání. Česká republika. Praha : ÚIV. 1996 ISBN 80-211-0215-2.
-5-
ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁNÍ.
Školská reforma v ČSR ve 30. letech. Praha : ÚIV,
2003. ISBN-80-211-0441-4 ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁNÍ.
Společná odpovědnost. Praha : ÚIV, 1994. ISBN -80-
211-0198-9 Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995 - 2000. Praha : ÚIV, 2002. ISBN – 80-211-0415-5 http://www.isea.cz/ http://www.psp.cz/
ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁNÍ.
http://www.msmt.cz/ http://www.ucitelske noviny.cz/ http://www.uiv.cz/
-6-
Úvod Víceletá gymnázia budí rozruch kdykoliv je otázka jejich existence či smyslu nastolena, ať už na půdě Poslanecké sněmovny či diskusních fórech internetových deníků. Tyto střety však zpravidla prezentují spíše hodnoty, přesvědčení či osobní zkušenost jejich zastánců i odpůrců, než věcně podložené argumenty. Jelikož tato debata probíhá již více než deset let, argumenty obou stran zůstávají v podstatě neměnné a každá ze stran stojí neústupně na svých pozicích, zdá se situace být bezvýchodná a síla změnit stávající systém chybí. Proto jsem si toto téma zvolila pro svoji diplomovou práci.
V teoretické části nejdříve uvádím cíle vzdělávací politiky, a to jak na úrovni mezinárodní tak národní, neboť teprve se znalostí cílů, ke kterým má vzdělávací politika a vzdělávací soustava směřovat můžeme hodnotit její schopnost těchto cílů dosáhnout. Víceletá gymnázia jsou jejich odpůrci označována jako neorganický prvek vzdělávací soustavy, pro zhodnocení tohoto tvrzení je třeba posuzovat jejich roli a úlohu ve vztahu ke schopnosti stanovené cíle naplňovat. K hlavním cílům vzdělávací politiky patří maximální rozvoj každého jednotlivce, neboť to je cesta ke vzdělanostní společnosti, která je odpovědí na měnící se potřeby trhu práce i prostředkem k udržení sociální koheze společnosti. V posledních několika desetiletích se stala uznávanou cestou k naplnění tohoto cíle vzdělávací politiky spravedlnost a rovnost příležitostí ve vzdělávacích systémech. V České republice, jakožto mladé demokracii s totalitní zkušeností, je společnost citlivá na zaměňování rovnosti a spravedlnosti za rovnostářství a omezování svobody jednotlivce, proto k posouzení postavení osmiletých gymnázií v české vzdělávací soustavě využívám nejen koncepty rovnosti a spravedlnosti, ale i svobody, neboť právě omezování svobody volby vzdělávací dráhy je jedním z argumentů pro zachování víceletých gymnázií. Objasnění těchto konceptů je věnována druhá kapitola teoretické části. Jelikož stěžejním argumentem odpůrců víceletých gymnázií je vzdělanostních nerovností následně se
reprodukce
věnuji dvěma teoriím, které osvětlují
mechanismy, kterými k této reprodukci dochází.
Víceletá gymnázia bývají odpůrci označována za nástroj sloužící k reprodukci vzdělanostních nerovností a přispívá ke špatné kvalitě vzdělávání na II. stupni základní -7-
školy. Jejich zastánci na druhé straně tvrdí, že poskytují nenahraditelné podmínky ke vzdělání pro zvláště nadané děti a jejich zrušením by došlo k poškození možností jejich rozvoje a tím ochuzení celé společnosti. Tato nejednotnost ve společnosti i na politické scéně se promítá do nejasného postupu Ministerstva školství, které na jedné straně deklaruje úsilí o rovnost příležitostí a zvyšování vzdělanosti celé populace, na straně druhé však jen výběrově naslouchá argumentům svědčícím o negativním vlivu víceletých gymnázií na naplňování obou těchto cílů a regulace nabídky víceletých gymnázií je ponechána na krajích, které se doporučením ministerstva řídí podle svého uvážení. Vývoji
přístupu ministerstva vyjádřenému v koncepčních a legislativních
materiálech, stejně jako vývoji postavení víceletých gymnázií v české vzdělávací soustavě v minulosti a popisu stavu nabídky a poptávky víceletých gymnázií v současnosti se věnuje poslední kapitola teoretické části.
První kapitola analytické části zkoumá platnost dvou hlavních argumentů použitých k obnovení víceletých gymnázií v roce 1990 – navázání na prvorepublikovou tradici a potřeba kvalitního vzdělání pro elitu. Vzhledem ke způsobu, jakým se víceletá gymnázia vrátila do českého vzdělávacího systému, nebyli jejich zastánci nikdy vystaveni skutečné nutnosti obhajovat jejich existenci, neboť je vždy snazší zachovat status quo než provést změnu, zvláště je-li tato změna vnímána jako zásah do práv obyvatelstva (zejména jeho privilegované části).
V návaznosti na
popis vývoje legislativy týkající se víceletých gymnázií
a s ní
související debaty od první republiky až po současnost podrobuji kritice historický argument podporující obnovení víceletých gymnázií. Argument kvality vzdělání pro elitu je konfrontován s výsledky výzkumů zkoumajících vliv diferenciace podle schopností a segregovaného vzdělávání těchto skupin na dosahované výsledky, neboť v ostatních směrech bylo vzdělávání na nižším sekundárním stupni sjednoceno.
Úvod druhé kapitoly je věnován popisu stavu nabídky a poptávky v jednotlivých regionech a městech. Následná analýza realizace nabídky osmiletých gymnázií v různých částech České republiky se zaměřuje na spravedlnost a rovnost v přístupu k nim. Pokud hovoříme o spravedlnosti a rovnosti ve vztahu k víceletým gymnáziím, obvykle je diskutována
socioekonomická podmíněnost jak rozhodování o
podání
přihlášky tak i nepřímo rozhodnutí o přijetí. Jelikož o tomto tématu bylo napsáno již -8-
mnohé zaměřila jsem se na méně, či snad vůbec, prozkoumanou oblast nerovnosti v přístupu ke studiu na osmiletých gymnáziích a to na nerovnost geografickou.
Poslední kapitola analytické části se na základě osobních výpovědí rodičů uchazečů a dotazníkového šetření mezi studenty osmiletých gymnázií v Praze pokouší identifikovat důvody, které ovlivňují rozhodnutí ucházet se o studium na osmiletém gymnáziu. Neboť právě zjištění jaké důvody vedou rodiče a jejich potomky k zájmu o studium na víceletém gymnáziu může nejlépe ukázat jakou úlohu v české vzdělávací soustavě skutečně plní. Cíle práce Cílem mé práce je popsat vývoj postavení víceletých gymnázií v české vzdělávací soustavě, zhodnotit spravedlnost nabídky a rovnost přístupu ke studiu na víceletých gymnáziích v regionech České republiky a odhalit motivaci poptávky vzdělávání na víceletých gymnázií v Praze. Postavení gymnázií je popisováno s důrazem na historický vývoj instituce i přístupu k ní a kvantitativní rozvoj po roce 1990. Cílem je odpovědět na otázky : Jak se vyvíjelo postavení víceletých gymnázií v české a československé vzdělávací soustavě a vzdělávací politice? Jak probíhala diskuse o jejich existenci? Jak a proč došlo k jejich obnovení? Jak se vyvíjí jejich počet ? Jak se vyvíjí zájem o studium na nich?. Spravedlnost nabídky a rovnost přístupu k nim je hodnocena z regionálního hlediska. V této části usiluji odpovědět na otázky : Zda a jak se liší nabídka osmiletých gymnáziích v jednotlivých krajích a městech? Jsou tyto odlišnosti spravedlivé? Je přístup krajů shodný? Shoduje se přístup krajů s národním? Mají žáci ve všech oblastech stejnou možnost studovat na osmiletém gymnáziu? U motivace poptávky bylo cílem zjistit, jaká paleta důvodů vede žáky a rodiče k podání přihlášky. Klíčová otázka zní : Proč se žáci uchází o studium na osmiletém gymnáziu?.
-9-
Metodologie Při zpracování práce jsem využívala studium a analýzu dokumentů a to jak odborných prací tak dokumentů legislativních a koncepčních. K popisu nabídky a poptávky jsem zpracovala data dostupná ve veřejných databázích a následně je analyzovala na základě zvolených teoretických konceptů. V praktické části jsem se věnovala explorativnímu šetření, jehož cílem bylo zachyt škálu názorů a očekávání a motivací rodičů uchazečů o studium na osmiletém gymnáziu a studentům primy. S využiím indukční metody jsem ve zjištěných údajích hledala pravidelnosti a sdružila podle nich výpovědi do kategorií.
- 10 -
Teoretická část 3 Teoretická východiska Analytický rámec Ve své práci volím přístup charakteristický spíše pro ekonomii. Víceletá gymnázia považuji za „produkt“, který se stát rozhodl nabízet jako alternativní „zboží“ k II. stupni základní školy. Stát chápu jako „firmu“, která na základě svých cílů a zkušeností volí uvedení nějakého produktu na trh, v tomto případě víceletých gymnázií do vzdělávací soustavy. Na druhé straně stojí klienti, kteří také sledují své cíle a mají různé motivace i příležitosti k výběru z nabízených alternativ. ( viz Příloha č. 1 : Analytický rámec).
3.1 Cíle vzdělávací politiky Cíle vzdělávání na globální úrovni Vzdělávání a vzdělání je stěžejní oblastí působení mezinárodní organizace UNESCO. Ač vzdělávání není přisuzována všespásnost, dle Komise pro vzdělávání zásadně přispívá k rozvoji jednotlivce i společnosti jako celku. „Vzdělávání je pokračující proces zlepšování znalostí a dovedností, stejně jako – a snad i primárně – neobyčejný prostředek osobního rozvoje a vytváření vztahů mezi jedinci, skupinami i národy“ (Delors 1996, s. 12).
Sekundárnímu vzdělávání je přisuzován velký význam, neboť právě v jeho průběhu se upevňují znalosti nabyté na primárním stupni ( Briseid, Caillods 2004, s. 7), žáci získávají takové znalosti a dovednosti, které jim umožní vstoupit na trh práce a zároveň pokračovat ve vzdělávání v průběhu celého života, stejně jako se orientovat ve stále se měnícím světě plném informací a nových možností. Cílem sekundárního vzdělávání je však i udržování sociální koheze a předávání kulturních a etických hodnot nezbytných k aktivnímu zapojení do demokratické společnosti (Ibid, s. 17).
- 11 -
Cíle vzdělávací politiky na evropské úrovni I na půdě Evropské unie je vzdělávání a výchova považovány za jednu z klíčových oblastí, které mají pomoci dosáhnout cíle stanoveného v Lisabonské strategii, tedy umožnit Evropě stát se „nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomikou na světě, schopnou udržitelného hospodářského růstu. S větším počtem pracovních míst, s lepšími pracovními místy a větší sociální soudržností“1 ( Presidency conclusion 2000, článek 5). V Lisabonské strategii je jasně vyjádřena spojitost mezi schopnostmi a ekonomickým růstem, vzděláváním a sociální kohezí, čímž je poukázáno na zásadní roli vzdělávání a výchovy pro dosažení ekonomického růstu a sociální inkluze. Ačkoliv kvalitní a dostupné vzdělávání samo o sobě nemůže zajistit naplnění těchto cílů, rozhodně k němu může přispět. S ohledem na tyto cíle se Evropská komise soustředí na účinnost a spravedlnost evropských vzdělávacích systémů2. V této souvislosti se objevuje kritika časné kategorizace žáků základních škol, která má za následek zvětšování nerovností výsledků
a nevyužití plného potenciálu všech žáků.
Avšak tato upozornění jsou
typická pro podkladové zprávy pro Evropskou komisi3, případně sdělení komise samotné4, tedy dokumenty tvořené na nadnárodní úrovni v rámci Evropské unie jako takové. Jestliže se do diskuse dostanou jednotlivé státy, tento apel se značně zmírní, neboť v mnoha evropských zemích má časné rozdělování dětí podle jejich schopností dlouhou tradici5. Tento rozpor je zejména problematický vzhledem k tomu, že se jedná o samostatnou politiku jednotlivých členských států, a tedy v oblasti vzdělávací politiky
1 2
3
4
5
Dostupné na http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm Sdělení Komis Radě a Evropskému parlamentu : Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy SEK (200) 1096 dostupné na http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0481:FIN:CS:PDF Například Analytical Report for the European Commission :Efficiency and Equity in European Educational andTraining systém : „ Jednou z politik se zásadním dopadem na rovnost příležitostí dosahovanou vzdělávacím systémem je načasování dělení studentů do různých typů škol na základě jejich schopností. Zdá se, že časné dělení, to je ve věku 10 až 12let obzvláště škodí dětem z rodin s nízkým socioekonomickým statutem.“ (Wößmann,Schütz 2006, s :19) Sdělení Komise Radě a Evropskému parlamentu Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy : „Předčasná kategorizace má negativní ´účinky především na úroveň dosaženého vzdělání u znevýhodněných dětí“ článek 16 Závěry Rady a zástupců vlád členských států zasedajících v Radě o efektivitě a rovném přístupu ve vzdělávání a odborné přípravě : Rada Evropské Unie a zástupci členských států zasedajících v radě ...Berou na vědomí ...Uznává se skutečnost, že členské státy odpovídají za organizaci svých systémů vzdělávání a odborné přípravy, avšak jsou zde také určité výsledky výzkumu, které ukazují, že v některých případech může mít dělení žáků podle schopností v příliš raném věku do škol odlišných typů negativní vliv na prospěch znevýhodněných žáků“. s. 6 http://register.consilium.europa.eu/pdf/cs/06/st15/st15341.cs06.pdf
- 12 -
není možné vydávat nařízení či směrnice, které by sjednocovaly situaci v jednotlivých státech. Jak již bylo zmíněno, dva hlavní cíle vzdělávací politiky v pojetí Evropské unie jsou konkurenceschopnost a sociální inkluze. Cesty, jak těchto cílů dosáhnout, se mění v čase. V 21. století se, vzhledem ke stále se měnícím potřebám trhu, dostávají do popředí nové priority, o něž má vzdělávání usilovat. Spíše než získávání konkrétních znalostí je ceněno osvojování si dovedností a schopností, podpora kreativity a individuality jedince, které povedou k flexibilitě a otevřenosti jedince k celoživotnímu vzdělávání. Druhým cílem, o nějž mají evropské vzdělávací systémy usilovat je boj se sociální exkluzí6 a podpora sociální inkluze. Sociální integrace je možné dosáhnout ve čtyřech oblastech, z nichž každá může být podpořena rovným přístupem ke kvalitnímu vzdělávání, jedná se o občanskou inkluzi, která je spojena s demokracií a právním systémem, ekonomickou participací vztahující se zejména k zaměstnanosti, sociální integraci spočívající v napojení na veřejnou sociální sít, poslední formou integrace je zapojení do života rodiny a komunity.
Cíle vzdělávání na národní úrovni V České republice určuje směřování vzdělávací politiky Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. K naplňování svých cílů používá jak legislativní, tak koncepční nástroje. Za zastřešující dokument je v oblasti legislativní možné považovat tzv. Školský zákon, ústředním koncepčním dokumentem je potom Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky.
Školský zákon stanoví cíle vzdělávání na obecnější úrovni a považuje za ně rozvoj osobnosti člověka, získání všeobecného (i odborného) vzdělání, osvojení si zásad demokratického státu a lidských práv, výchovu k odpovědnosti, sociální soudržnosti a toleranci7. Za hlavní zásady je možné považovat rovnost v přístupu ke vzdělání, respekt k individuálním odlišnostem a potřebám a celoživotní vzdělávání.
Jednou z hlavních priorit dlouhodobého záměru z roku 2007 je směřování k celoživotnímu vzdělávání. K nastartování tohoto procesu je nezbytné kvalitní počáteční 6
7
Sociální exkluze – neschopnost se efektivně účastnit v ekonomické, sociálním a kulturním životě a , v některých oblastech, odcizení a odloučení od většinové společnosti. ( http://ec.europa.eu/education/pdf/doc270_en.pdf, site: 12) Základní zásady a cíle jsou uvedeny v §2 zákona 561/2004Sb.
- 13 -
vzdělávání, ve kterém by si měl jedinec nejen osvojit potřebné poznatky a dovednosti, ale také „naučit se učit se“ a vytvořit si pozitivní postoj ke vzdělávání jako takovému. V počátečním vzdělávání je proto kladen důraz na rovnost příležitostí a rozvoj každého jednotlivce podle jeho individuálních potřeb.
3.2 Principy a kritéria hodnocení politik Podle Roberta F. Drakea se každá společnost musí při formování veřejné politiky rozhodnout pro určité principy, které budou určovat postup při rozdělování vzácných zdrojů. Účelem může být
zajištění distribuce zdrojů a služeb založené na
'substantivních' kriteriích, což jsou kriteria významná pro oblast zvažované politiky ( například zdravotní stav při distribuci zdravotní péče), nikoliv na externích faktorech jako je etnikum, či sociální původ. ( Drake, s. 38) . Cílem může být rovnost všech, či výhody pro některé. V současných pluralitních společnostech, ve kterých mají jednotlivé skupiny různé hodnotové systémy a zájmy, je pro stát obtížné rozhodnout, jaká kritéria mají být využita k formulování politik a sloužit jako klíč k rozdělování vzácných zdrojů. Jako řešení nabízí Drake rozhodování podle kriterií, která
jsou pro konkrétní politiku
substanciální. Za férové dále považuje takové rozdělení zdrojů, ve kterém a)odměny a výhody jsou získávány a distribuovány spravedlivě b) rovnost příležitostí zajišťuje, že každý může usilovat a získat stejné výhody při vynaložení úsilí. V následující části se zaměřím na různá kritéria, skrze která je přípustnost navrhovaných politik hodnocena, a na různé přístupy k definování i hodnocení jednotlivých kriterií. Tento soubor kriterií mi následně bude sloužit jako nástroj k posouzení postavení víceletých gymnázií.
Spravedlnost Spravedlnost je jednou z klíčových kategorií, kterou při tvorbě veřejné politiky posuzujeme. Avšak definice toho, co je spravedlnost, se liší u různých myslitelů. Proto není dostatečné samostatné tvrzení, že je něco spravedlivé, či naopak nespravedlivé, je třeba vždy znát pojetí spravedlnosti subjektu, který tento „soud“ vynáší, tedy jaké uspořádání je podle něj spravedlivé a jaká kriteria pro toto hodnocení používá. - 14 -
Utilitarismus Zakladatel utilitarismu Jermy Bentham ve své knize Introduction to the Principles of Morals and Legislation publikované v roce 1789 formuloval princip užitku (utility) . Bentham vychází z předpokladu, že „lidstvo je pod vládou dvou suverénních pánů, bolesti a potěšení...Ovládají nás ve všem, co děláme, co říkáme, co si myslíme : každé úsilí vymanit se z této podřízenosti bude sloužit jen k demonstraci a potvrzení.“ (Mill, Bentham, s. 65). Užitkem je myšleno potěšení (pleasure), či zabránění bolesti (pain) jedince, či společnosti jako celku. Užitkem společnosti jako celku je souhrn užitků jejich členů. Jednání je v souladu s principem užitku, jestliže zvětšuje štěstí společnosti větší měrou, než je zmenšuje. Princip užitku je v každé situaci schopen rozhodnout, zda by mělo být jednání provedeno, nebo alespoň určit, či není důvod, aby vykonáno nebylo. John S. Mill pokračoval v práci J. Benthama a proměnil jeho doktrínu v základ politického hnutí. V práci Utilitarism vydané v roce 1861 se ohrazuje vůči kritice utilitarismu a vysvětluje, co je myšleno užitkem, respektive potěšením a bolestí. Utilitarismus přijímá za základ morálky tvrzení, že „dobré je takové jednání, které směřuje k podpoře a zvyšování štěstí, a špatné je jednání, pokud vytváří opak štěstí. Štěstím je myšleno potěšení, či absence bolesti, neštěstím pak bolest a odnětí, či nedostatek štěstí... Potěšení a osvobození od bolesti jsou jedinými žádoucími cíli a všechny žádoucí věci... jsou žádoucí, jelikož buď v sobě obsahují štěstí, nebo jsou prostředkem k jeho dosažení, či slouží k vyhnutí se bolesti.“ (Mill, Bentham, s.278). Mill se však ohrazuje vůči kritice přirovnávající člověka ke zvířeti, které také vyhledává potěšení. Mill tvrdí, že potěšení zvířete nedokáže uspokojit lidskou představu štěstí, jelikož spíše než tělo a smysly je u člověka potřeba zejména uspokojit vědomí. Utilitarismus
přiznává různým potěšením různou hodnotu a duševní potěšení jsou
ceněna více než potěšení těla, stejně tak rozlišuje mezi kvantitou a kvalitou potěšení. Utilitarismus také stanoví kritéria a pro porovnání různých potěšení jejich hodnotu. Pokud je jedno ze dvou potěšení preferováno téměř všemi, kdo zakusili obě, bez ohledu na morální povinnost jedno upřednostnit, pak je toto více žádoucím potěšením. Stejně tak rozhodnutí, zda dané potěšení se vyplatí i pokud je třeba podstoupit bolest, by mělo být rozhodnutím většiny, která zakusila oboje. Avšak pro hodnocení není možné uvažovat jen štěstí jedince, ale celkové množství štěstí.
- 15 -
Za spravedlivé uspořádání je z hlediska utilitarismu možné považovat takové, ve kterém dochází k maximalizaci užitku. Přizveme-li si v této situaci na pomoc ekonomický zákon klesajícího mezního užitku8, vyjde nám z této rovnice, že celkový užitek vzroste, pokud dojde k přerozdělení statků od těch, kteří ho mají nejvíce, k těm, kdo jej mají nejméně, pokud pro oba má stejnou hodnotu. Spravedlnost jako férovost John Rawls ve svém díle Teorie spravedlnosti velmi zřetelně formuluje svoji představu spravedlnosti, která je chápána jako základní společenská smlouva, jejímž předmětem jsou „principy, které by svobodný a racionální jedinec, který chce prosazovat své zájmy, přijal v počáteční pozici rovnosti jako základní podmínky sdružování. Tyto principy by měly regulovat všechny budoucí dohody... Tento způsob zohledňování principů spravedlnosti budu nazývat spravedlnost jako férovost, hraní podle pravidel ( justice as fairness) “ (Rawls 1971, s. 11). Podstatnou vlastností oné počáteční pozice je neznalost jedince o jeho budoucím postavení ve společnosti, jeho „štěstí“ při rozdělování přirozených darů a schopností, inteligence, síly a dalších. Nikdo se tak nesnaží získat výhodu pro určitou pozici, neboť neví, jakou bude v budoucnosti zastávat, tak by dle Rawlse měla být zajištěna spravedlnost takto nastolených pravidel. Rawls také vymezuje teorii spravedlnosti jako férovosti vůči utilitarismu, který považuje za nekompatibilní, neboť je obtížné si v situaci rovnosti představit dobrovolný souhlas jedince s principem, „který by požadoval horší životní perspektivu pro některé jen proto, aby si ostatní mohliy užívat více výhod“ (Rawls 1971, s.14). Dle Rawlse by si jedinec zvolil dva principy, které vylučují ospravedlňující instituce založené na tom, že strasti některých jsou vyrovnávány větším dobrem celku. Avšak za nespravedlivý není považován vyšší prospěch několika, pakliže se tím zlepší i situace méně šťastných. První z výše zmíněných principů stanoví - každá osoba má stejné právo na co nejširší základní svobody slučitelné se stejnými svobodami pro ostatní, druhý zní - sociální a ekonomické nerovnosti mají být uspořádány tak, aby a) bylo možné rozumě očekávat, že budou každému prospěšné a zároveň b) být spojeny s pozicí, či úřadem přístupným pro každého. 8
Zákon klesajícího mezního užitku – s růstem objemu spotřebovávaného zboží klesá mezní užitek. Nejvyšší přírůstek uspokojení potřeb přinese první jednotka, každá další má pro spotřebitele menší význam. Celkový užitek se tedy s růstem objemu spotřebovávaného zboží zvyšuje stále pomaleji. ( http://cs.wikipedia.org/wiki/Mezní_užitek , citováno 23.4.2010)
- 16 -
V souladu s těmito principy by měly být sociální hodnoty jako svoboda a příležitost, příjem a bohatství a základy sebeúcty distribuovány rovnoměrně, pokud není nerovné rozdělení všem ku prospěchu. Nespravedlivé jsou pak ty nerovnosti, které nejsou ve prospěch všech.
Lesley A. Jacobs( 2004) ve své knize Prosazování rovných příležitostí představuje trojdimenzionální model rovných příležitostí. Ke dvěma Rawlsem
používaným
dimenzím přidává další. Za tři dimenze spravedlnosti ( fairness) považuje procedurální spravedlnost – rovnost postupů a pravidel ( precedural fairness ), rovnost hracího pole ( playing field fairness) a rovnost zájmů, neboli toho, co je v sázce ( stakes fairness).
- 17 -
Svoboda Pozitivní a negativní svoboda Při definování svobody jednotlivce je často s odkazem na pojetí Isaiaha Berlina rozlišována negativní a pozitivní svoboda. Negativní svoboda je vykládána jako absence omezení9, tzv. svoboda „od“, svoboda od něčeho, často od omezení státu či jiného útlaku. Pozitivní svoboda potom jako svoboda „k“10, tedy svoboda k nějaké činnosti jako je politické jednání, vzdělávání cestování1112. Rozdělovat takto svobodu na dva odlišné pojmy
je však podle A. Swifta (2005) výklad nepřesný, či spíše
zjednodušující natolik, až je nepravdivý13. Svobodu „od“ a svobodu „k“ nelze oddělovat, neboť o svobodě lze nejlépe uvažovat jako o triadickém vztahu, ve kterém jsou tři proměnné - aktér, omezení a cíle: Subjekt je od čeho osvobozen, aby mohl něco dělat14. Swift naopak nabízí tři jiné dichotomie, které jsou rozpoznatelné v Berlinově stati a skrze které lze na svobodu pohlížet – účinná a formální svoboda, svoboda jako autonomie a svoboda jako to, že si dělám, co chci, svoboda jako politická účast a svoboda, která začíná tam, kde končí politika. Svoboda jako autonomie a svoboda jako to, že si dělám, co chci, se odlišuje tím, že v případě autonomie své jednání řídím a svoboda je v tom, že si vědomě vybírám možností a nepodléhám pouze svým touhám a pudům, kterými se řídí člověk, pokud pouze dělá, co chce. 9
10
11 12
13
14
Omezením Berlin myslí pouze omezení uvalena jiným člověkem „ Donucení znamená svévolné zasahování ( intervence) jiných lidských bytostí do oblasti ve které bych jinak mohl jednat. “( Berlin 1958, s. 3), za omezení nelze považovat omezení fyziologická, fyzická, fyzikální i inteligenční. V tomto smyslu je možné přistupovat i k „ekonomické svobodě“ tedy možnosti něco si koupit, pokud považuji svoji ekonomickou situaci za důsledek zásahu ( intervence) jiných lidských bytostí, tady že lidé vytvořili takové podmínky, které mi znemožňují, ale ostatním ne, získat dostatek peněz, potom si mohu připadat donucený či zotročený. Pokud se mi nedostává materiálních prostředků kvůli mojí mentální nebo fyzické nedostatečnosti, potom se považuji za nesvobodného pouze pokud přijímám tuto teorii. (Ibid) Pozitivní svobodu Berlin odvozuje od touhy člověk být svým vlastním pánem, přáním, aby moje rozhodnutí nebyla vynucená jakoukoliv vnější silou. Zamýšlí se však i nad tím, zda tato touha znamená nebýt ovládán jinými lidmi, či je to i vzepření se přírodě a vlastním touhám a potřebám. http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=25239 Tato interpretace je pravděpodobně důsledkem struktury Berlinova textu Two Concepts of Liberty ( Dva pojmy svobody) , ve kterém nalezneme nadpisy The notion on negative freedom ( k negativní svobodě) a The notion on positive freedom ( poznámka k pozitivní svobodě), jejichž náplní je vymezení dvou pojetí svobody tak, jak jsou obvykle vykládána. http://www.nyu.edu/projects/nissenbaum/papers/twoconcepts.pdf „Většina čtenářů Berlinovy stati nebude dojmu, že negativní svoboda znamená „svobodu od“ a pozitivní svoboda „svobodu k“. Domnívají se, že stoupenci negativní svobody vidí podstatu svobody v e svobodě od něčeho ( tedy od tlaku, překážek a vměšování). A naopak , že pro stoupence pozitivní svobody je onou podstatou spíše svoboda k něčemu. Tady se jedná ovšem o omyl. ...Odlišnost pojatá jako „svoboda od“ versus „svoboda k“ nás zavádí na falešnou stopu. Abychom ji odhalili, je nutné si uvědomit, že každá svoboda je vždy zároveň „svobodou od“ a „svobodou k“. „ ( Swift 2005, s 58) Toto pojetí vychází z amerického filosofa Geralda MacCulliuma, který kritizoval Berlinovu stať, který odmítá rozdělování svobody na dva druhy a tvrdí, že „všechna tvrzení o svobodě mají následující formu : x je není) osvobozen od y, aby mohl dělat ( nedělat, stát se nestát se) z“ .( Swift 2005, s 59)
- 18 -
Účinná versus formální svoboda Základem rozlišení mezi formální a účinnou svobodou je otázka, zda svoboda spočívá v tom, že mi nikdo nebrání něco dělat, či v tom, že to skutečně udělat mohu. Formální svobodou rozumíme pouhou absenci zákazu nějakou činnost, či věc udělat, toto pojetí je bližší pravici, podle které je podstatou svobody nezasahování. Účinnou svobodu lze chápat jako vytvoření podmínek pro realizaci činnosti, která není zakázaná, tak aby volbu vyplývající z této svobody bylo možné uskutečnit, s tímto pojetím se ztotožňuje spíše levice, která tvrdí, že „skutečné, účinné... svobody občanů nedosáhneme tehdy, pokud se o ně „pouze“ nebudeme starat, ale tehdy, umožníme-li jim dělat to, co nedělají, třebaže jim k tomu chybějí schopnosti.“ Ospravedlňuje tak stát, který je aktivnější, přerozděluje a „poskytuje možnosti“( Swift 2005,s.61). Rozdíl mezi těmito pojetími spočívá v tom, jak definujeme omezení ve výše zmíněném
triadickém
vztahu15, zda za omezení považujeme například legální zákaz, ekonomickou situaci jedince, či jeho zdravotní stav. V této souvislosti Swift spolu s Berlinem zdůrazňuje, že není možné zaměňovat svobodu s„podmínkami k jejímu uplatnění“, neboli všichni mají stejnou svobodu něco učinit (například jet na dovolenou, či se zúčastnit atletického závodu), ne všichni však mají podmínky, aby tuto svobodu realizovali (nedostatek finančních prostředků, špatný zdravotní stav). Účinná svoboda tak je směsicí svobody negativní ( absence legálních omezení, či zásahu státu) a toho, jaké podmínky považujeme za omezení z hlediska našeho vnímání spravedlnosti a rovnosti obyvatel16.
Berlin o svobodě „Samotná existence alternativ nestačí k tomu, aby moje jednání bylo svobodné (ačkoliv bude dobrovolné) v normálním slova smyslu. Rozsah mojí svobody, zdá se, závisí na následujících kritériích a) kolik možností se mi otevírá … b) jak snadné, či obtížné je každou z nich uskutečnit, c) jak důležité jsou tyto možnosti pro můj životní plán, v porovnání mezi sebou, vzhledem k mým charakteristikám a podmínkám, d) jak dalece 15 16
K Berlinovu pojetí omezení viz poznámka pod čarou 8 nebo stať Two Concepts of Freedom. Pokud někdo v důsledku úrazu nemůže chodit, těžko by pro nás bylo přijatelné, že má „svobodu“ se sám přemisťovat, jen nemá podmínky k jejímu využití. Pravděpodobně bychom souhlasili s tím, že navzdory tomu, že mu žádný vnější zásah člověka nebrání v přemisťování, jeho svoboda se přemisťovat je omezena, a tedy vytvoření podmínek spočívající v poskytnutí invalidního vozíku, které z formální svobody učiní svobodu účinnou, bychom považovali za správné a spravedlivé. Naproti tomu pokud někdo nemá dostatek finančních prostředků, nikdo mu sice nebrání koupit si plazmovou televizi, avšak nemá k tomu podmínky, poskytnout mu však peníze, díky čemuž by se jeho formální svoboda stala účinnou, bychom pravděpodobně za správné, ani spravedlivé nepovažovali.
- 19 -
jsou v důsledku záměrného lidského jednání uzavřené nebo otevřené, e) jakou hodnotu přikládá jednotlivým možnostem ne jedinec, ale celková atmosféra (sentiment) společnosti v níž žije.“ ( Berlin 1958, s.7).
Rovnost Požadavek dokonalé rovnosti, spočívající v identitě jedinců ve společnosti, je téměř neproveditelný a ani není žádoucí. Usilovat o stejnost je nesmyslné
i z
důvodu
nestejných schopností jednotlivců, různých povahových vlastností i odlišnosti jejich cílů. Stejnost však nelze ztotožňovat s rovností. Při prosazování rovnostářského přístupu lze vycházet z předpokladu, že všichni lidé jsou si rovni a jako takoví mají právo na stejné zacházení, a tedy
není potřeba
zdůvodňovat zacházení rovné, ale jakékoliv zásahy, které jej narušují. Současní příznivci rovnostářství neprezentují požadavek absolutní rovnosti, pouze požadují stejný přístup ke všem jedincům ve srovnatelné situaci, proti nerovnému zacházení bojují, pouze pokud nemá racionální základ.
Tak jako u většiny obecně používaných pojmů, je u rovnosti potřeba vymezit, co je jí myšleno, protože podobně jako u spravedlnosti se pojetí velmi odlišují. Za základní jsou ve vzdělávací politice považována pojetí rovnosti jako rovnosti příležitostí.
Rovnost příležitostí obecně Existují dva základní přístupy k rovnosti příležitostí – nediskriminační princip ( nondiscrimination priciple) a princip vyrovnávání hracího pole ( „leveling-the-playing-field principle“) . Nediskriminační princip požaduje rovný přístup ke všem jednotlivcům bez ohledu na jejich rasu, pohlaví či sociální třídu. Tedy jednotlivci ucházející se o určitou pozici by měli být posuzování pouze podle pro danou pozici relevantních vlastností a dovedností. „Společnost založená na zásluhovosti by měla podporovat nediskriminaci jak proto, aby jako celek mohla mít prospěch z nadání všech jejích občanů, a tak fungovat efektivněji, tak i proto, že diskriminace byla – a je – z podstaty nemorální.“ (Halliday 2008, s.4). Princip vyrovnávání hracího pole jde dále než nediskriminační princip, jelikož samotná nediskriminace by v případě, kdy děti z „lepšího“ rodinného zázemí, kterým se z tohoto důvodu dostalo lepšího vzdělání, budou pro danou pozici vhodnější, nedosáhla ideálu
- 20 -
rovných příležitostí. Toho je možné dosáhnout
pouze pokud byly všem dětem od
počátku poskytnuty rovné příležitosti získat stejné vzdělání. Vyrovnávání hracího pole znamená „nastavení výchozích podmínek soutěže o sociální statky tak, aby každý, bez ohledu na jeho zázemí, měl stejnou šanci na úspěch. Ústřední institucí implementace rovného hracího pole je vzdělávání.“ ( Roemer 2006, s.1). Tedy nerovnosti jsou ospravedlnitelné, pouze pocházejí-li z nestejného úsilí, nikoliv z okolností, které nemůže jedinec ovlivnit. Dle Roemera jsou dva hlavní zdroje nerovnosti v příležitostech - rozdílné rodinné zázemí, ze kterého děti pocházejí, a jejich rozdílné vrozené schopnosti. Pokud by vrozené schopnosti dětí byly stejné, potom by rozdíly úspěchů v dospělosti závisely pouze na rodinném zázemí a kvalitě vzdělání, kterého se jim dostalo. Pokud možnosti výdělku dítěte v dospělosti jsou tvořeny kulturním kapitálem jeho rodičů a investicemi do jeho vzdělání, potom je pro vyrovnání příležitostí nutné investovat do vzdělávání dětí pocházejících z kulturně „ chudších“ rodin více. Jinými slovy téhož autora „ dětem ze znevýhodněného sociálního prostředí by mělo být poskytnuto kompenzační vzdělání, aby jich více získalo dovednosti požadované v pozdější soutěži o pracovní místa s osobami s výhodnějším dětstvím.“ ( Roemer 1998, s. 1). S tímto tvrzením by se Roemer kvalifikoval spíše mezi zastánce rovnosti výsledků (viz níže), či zastánce pozitivní interpretace rovnosti příležitostí Rovnost příležitostí ke vzdělání 17 Na počátku opět stojí otázka, co si představit pod rovností příležitostí. Je to rovnost v přístupu ke vzdělání, a pokud ano, postačuje k naplnění této ambice pouhé odstranění formálních, či legislativních překážek v přístupu ke vzdělání, nebo je potřeba vytvoření takových podmínek, aby se každý mohl vzdělávání účastnit? Je rovnosti příležitostí dosaženo při volném přístupu všech k nějakému vzdělání, nebo je vhodnější stanovit pro všechny rovné podmínky vzdělávání? Či bude rovnosti příležitostí dosaženo až tehdy, když všichni dosáhnou stejných výsledků? Odpovědi na tyto otázky symbolizují historický vývoj pojetí rovných příležitostí ke vzdělání a také odlišují tři pojetí rovnosti ve vzdělávací politice.
17
Objasnění tohoto pojmu vychází z tří textů Davida Gregera ( Greger in Matějů, Straková 2006; Greger in Walterová 2004;Greger, Ježková 2007)
- 21 -
Rovnost přístupu ke vzdělání Toto téma bylo v dnes vyspělých zemích aktuální na počátku 19. století, v řadě rozvojových zemích je tomu tak i dnes, souvisí s nedostupností vzdělání pro nižší vrstvy obyvatel a se vzdělaností jako podmínkou ekonomického i sociálního rozvoje země. Tento princip se projevuje zaváděním povinné školní docházky a bezplatného vzdělávacího systému. Je však zřejmé, že je rozdíl mezi vzděláváním ve třídě o padesáti žácích, nekvalifikovaným vyučujícím a budově bez tekoucí vody a vzděláváním v malé skupině
žáků z „dobré“ rodiny v moderně vybavené škole s profesionálními
vyučujícími. To vyvolává otázku, zda k zajištění rovnosti příležitostí postačuje přístup k jakémukoliv vzdělávání.
Rovnost podmínek vzdělávání Rovnost podmínek vzdělávání představuje požadavek rovného přístupu k srovnatelně kvalitnímu vzdělávání. Za takové je možné považovat takové vzdělávání, které je nejen poskytováno ve srovnatelných podmínkách
materiálních (financování, učební
pomůcky, velikost třídy), ale i jiných, zpravidla méně zjevných či kvantifikovatelných (kvalifikace a kvalita vyučujících, sociální složení třídy). Jedině všem poskytována srovnatelná
péče je
zárukou, že nerovnosti mezi žáky budou výsledkem jejich
schopnosti (nadání) a úsilí, a jako takové spravedlivé. Toto pojetí se blíží meritokratickému principu, kdy nerovnosti mezi jedinci jsou výsledkem jejich zásluh. Problémem však zůstává, že faktory ovlivňující studijní výsledky nejsou omezeny na schopnosti a úsilí, jak by meritokratický princip předpokládal, ale vliv má i sociální prostředí, z nějž žák pochází, stejně tak i očekávání na něj kladená. Proto ani toto pojetí nesplňuje všechny představy o naplnění myšlenky rovného přístupu ke vzdělání.
Rovnost výsledků Pojetí rovnosti příležitostí jako rovnosti výsledků je vlastní těm, kdo se domnívají, že žáci vstupují do vzdělávacího procesu v nerovných pozicích, a jejich výsledky tak nejsou pouze odrazem jejich schopností a motivace, či úsilí, ale i jejich výchozí situace. Cílem vzdělávaní by mělo být snižování těchto počátečních nerovností a postupné vyrovnávání výsledků jednotlivých žáků. Rovnost výsledků však nelze chápat jako úplnou negaci meritokracie, ani toto pojetí neznamená shodné výsledky a konečné - 22 -
poznání všech žáků, avšak požaduje, aby všichni žáci dosáhli alespoň stanoveného minima, kterého je schopen dosáhnout každý jedinec, i když cesty k tomuto cíli se mohou lišit. Podle tohoto přístupu by se mělo také usilovat o dosažení maximálního rozvoje každého jedince, i v tom je možné spatřovat rovnost výsledku, kterým je dosažení maximálního možného rozvoje jedince, ačkoliv absolutně dosažené úrovně znalostí a dovedností se budou lišit. Proto je potřeba aplikovat takové postupy, opatření a metody, které umožní původně znevýhodněným žákům dosáhnout kýžených cílů.
- 23 -
3.3 Teorie vzdělanostních nerovností 18 Vysvětlením vzdělanostních nerovností a jejich zmenšování, či reprodukce se zabývá řada teorií – teorie vzdělanostní reprodukce, teorie sociální reprodukce, teorie kulturní reprodukce, modernizační teorie ( a z ní vycházející sociálně-psychologický (Wisconsinský model ) a teorie racionálního jednání. Dále se budu podrobněji věnovat dvěma posledně zmíněným.
Modernizační teorie Modernizační teorie reprezentovaná dvojicí Peter Blau a Otis Duncan, předpokládá, že s rostoucí poptávkou po kvalifikovaných pracovnících, která s sebou ponese nárůst vzdělanosti, se bude vliv sociálního původu na dosažené vzdělání zmenšovat. Tento předpoklad vychází z očekávání, že dosažené vzdělání je výsledkem mentálních schopností jedince a jeho úsilí, spíše než odrazem jeho sociálního původu, tyto předpoklady se přibližují meritokrackým principům. Jiné výzkumy však ukázaly, že vliv inteligence na dosažené vzdělání je nižší než by odpovídalo těmto očekáváním, a proto musela být tato teorie revidována.
Wisconsinský model Jedním z pokusů o objasnění principů sociální (a tedy i vzdělanostní) mobility je wisconsinský model, ve kterém William H. Sewell a Alejandro Portes navazují na předchozí výzkumy Petera Blaua a Otise D. Duncana a rozpracovávají jejich model stratifikačního procesu. Do původního modelu pracujícího (ve své rozšířené verzi) s vlivem inteligence, vzdělání a povolání otce a počtem sourozenců na straně jedné a dosaženým vzděláním, zaměstnaneckým statusem a příjmem na straně druhé19, přidali Sawell a Portes sociálně-psychologické faktory – významné sociální okolí, profesní aspirace a vzdělanostní aspirace a studijní výsledky. Výsledky testování modelu ukázaly, že sociální původ a mentální schopnosti jedince ovlivňují jeho budoucí vzdělanostní a zaměstnaneckou kariéru prostřednictvím formování vzdělanostních a zaměstnaneckých aspirací. Tedy potenciál jedince, sestávající z jeho nadání a sociálního 18
Přehled teorií vychází z Matějů in Matějů, Straková (2006) a Greger in Matějů, Straková (2006). Výsledkem bylo, že „inteligence sama o sobě vyčerpává více variance vzdělání než kombinace tří proměnných vyjadřujících sociální původ b-pokud nebereme jejich vliv realizující se prostřednictvím inteligence...značná část vlivu sociálního původu se realizuje díky korelaci mezi sociálním původem a inteligencí, aniž bychom nyní rozebírali, zda se jedná o korelaci způsobenou dědičností, vlivem prostředí, či kombinací obou těchto faktorů.“ ( Matějů, Straková 2003, s.46) 19
- 24 -
zázemí, je využíván prostřednictvím aspirací k nastoupení určité vzdělávací dráhy, která vede k dosažení určitého typu zaměstnání, a tedy i společenského postavení.
Na
klíčovou otázku, jakým způsobem se formují vzdělanostní aspirace, odpovídali dalším rozšířením modelu. Na formování vzdělanostních aspirací jedince se podle SewellHauserova modelu podílí sociálně významné okolí (rodiče, učitelé a vrstevníci), které v různých jedincích podporuje různé vzdělanostní aspirace. Zjištění výzkumu ukázala, že podpora a očekávání vrstevníků a rodičů je silněji ovlivněno sociálně.ekonomickým postavením jedince, než očekávání učitelů. Naproti tomu mentální schopnosti mají na všechny tři skupiny vliv srovnatelný. Dalo by se tedy zjednodušeně shrnout, že rodiče a vrstevníci podporují jedince lepšího socioekonomického původu bez ohledu na jeho mentální schopnosti, zatímco očekávání a podpora učitelů je více ovlivněna studijními výsledky. Socioekonomický
původ
se
tak
nepodílí
na
reprodukci
vzdělanostního
a
zaměstnaneckého statusu přímo, ale zprostředkovaně skrze aspirace jedince.
Teorie racionálního jednání Teorie racionálního jednání pracuje při vysvětlování vzdělanostních nerovností s primárními a sekundárními efekty. Zatímco primární efekty (genetická výbava, kulturní kapitál) ovlivňují výsledky na nižším stupni vzdělávání, sekundární efekty jsou klíčové v uzlových bodech, kdy se rozhoduje o další vzdělávací dráze jedince. Právě při tomto rozhodování se různé vrstvy obyvatelstva liší, jelikož sledují různé cíle a jejich rozhodování je ovlivněno různým vnímáním možných zisků, ztrát a rizik. Goldthorpe se domnívá, že prioritou při rozhodování je snaha o reprodukci sociálního statusu rodičů, případná vzestupná mobilita, i když možné budoucí zisky jsou vyšší, je spojena také s většími riziky, dokonce až s možností neudržení statusu v důsledku nedokončení nastoupené vzdělávací dráhy. Na druhé straně ztráty plynoucí z neudržení vysokého statusu jsou motivací k podstoupení rizika při úsilí o jeho udržení. Tyto snahy pak vedou k zbrždění možné vzestupné vzdělanostní mobility dětí z rodin s nižším sociálním statusem, jejichž rodiče je podpoří spíše v úsilí poměrně jistě získat výuční list, než v honbě za mlhavou možností vysokoškolského titulu. Na druhé straně tyto strategie brání pádu dětí rodičů s vysokým socioekonomickým statusem,ti podporují své děti v odvážnějších volbách, ač by to bylo spojeno s většími náklady, či riziky. Tyto rozdíly pramení i z omezení, která jsou pro každou společenskou vrstvu jiná, neboť například relativní finanční náklady - 25 -
spojené s delší vzdělávací drahou jsou pro různě postavené rodiny odlišné, stejně tak vzdělání samo o sobě má pro různé lidi různou hodnotu.
- 26 -
4 Víceletá gymnázia v české vzdělávací soustavě 4.1 Historický vývoj Osmiletá gymnázia mají na území České republiky skutečně dlouhou tradici, zavedena byla vydáním Nástinu organizace gymnázií a reálek z roku 1849. V meziválečném Československu pak měla mládež ve věku 11 až 14 možnost plnit povinnou osmiletou školní docházku hned v pěti typech škol20, z nichž tři školy nižší střední kontinuálně plynuly ve vyšší sekundární vzdělávání. Po roce 1948 byla zavedena na nižším stupni sekundárního vzdělávání jednotná škola. K obnovení dualismu došlo v roce 1990.
Období 1918 - 1948
Ač mnozí pisatelé, kteří se v meziválečném období k reformě střední školy vyjadřovali, označují rok 1918 za převrat, nezřekli se všeho, co bylo předchozím režimem zavedeno a přejali vzdělávací systém zavedený za absolutistického Rakouska-Uherska. Ačkoliv školská veřejnost očekávala výrazné a rychlé reformy, o vyspělosti tehdejší demokracie svědčí to, že místo unáhlených kroků v oblasti vzdělávací politiky byla v roce 1919 uspořádána anketa Ministerstva školství mezi institucemi i jednotlivci týkající se reformy středního školství. V roce 1923 pak bylo zřízeno reformní oddělení Ministerstva školství. Výsledkem bylo, místo navrhované a kritizované jednotné školy, či alespoň přibližování obsahu a rozsahu výuky na školách měšťanských a středních, sjednocení výuky na nižších stupních středních škol a posunutí počátku výuky latiny až do tercie tak, aby žáci měšťanských škol měli možnost i v průběhu prvních dvou let školy střední přestoupit.
Víceletá gymnázia za první republiky tak zůstala zachována, chybou by však bylo domnívat se, že tento systém byl v té době považován za ideální a přijímán bez výhrad. O podobě nižšího vzdělávání se na půdě poslanecké sněmovny i mimo ni vedly spory ve 20., 30. i 40. letech 20. století. Na jedné straně stáli zastánci institucionálně 20
Jednotlivé typy škol se lišily jak kvalitou, tak možností pokračovat po jejich absolvování do vyššího sekundárního vzdělávání – tříleté pokračování obecné školy, bez možnosti pokračovat dále ve vzdělávání, tříleté měšťanské školy, z nichž bylo možné pokračovat v dalším vzdělávání, avšak postup do vyššího stupně vzdělávání byl pro jejich žáky obtížný, neboť výuka na těchto školách nebyla příliš kvalitní což vyplývalo i z toho důvodu, že na nich vyučovali méně vzdělaní pedagogové než na dále uvedených středních školách a byly i v horší finanční situaci; dále bylo možné získat středoškolské vzdělání na reálce, reálném gymnáziu, a klasickém gymnáziu.
- 27 -
diferencovaného vzdělávání, kde žáci navštěvují oddělené školy, které se liší kvalitou, obsahem i náročností výuky, a jsou do nich přijímáni na základě svých schopností. Na straně druhé potom příznivci školy jednotné a diferencované pouze vnitřně. Oba tyto tábory se střetávaly ve dvou obdobích, první diskuse byla vedena ve 20. a 30. letech, druhá fáze následovala po přerušení druhou světovou válkou v letech 1945 – 1948. Výsledkem první diskuse byla reforma v roce 1929 a 1935, první sjednotila první dva ročníky středních škol a změnila kurikula tak, že bylo pro žáky měšťanských škol snazší přestoupit na školu střední, druhá zavedla újezdní školy, které učinily přístupné kvalitnější vzdělání pro všechny. Druhá fáze pak vyústila v zavedení jednotné, avšak bohužel ne vnitřně diferencované školy pro všechny žáky nižšího středního stupně v roce 1948.
V meziválečném období bylo reformní úsilí vedeno snahou o zpřístupnění kvalitního středoškolského vzdělání co nejširším vrstvám obyvatel, zejména pak zrovnoprávnění přístupu ke kvalitnímu vzdělání pro žáky z nižších sociálních vrstev a snahou posunout rozhodnutí o budoucnosti žáka do vyššího věku, neboť tehdy bylo možné v jedenácti letech nastoupit takovou vzdělávací dráhu, ze které nebylo možné po ukončení povinné školní docházky pokračovat v dalším vzdělávání. Příhoda (1945) to označuje za výběr školou, místo výběru ze školy.
Hlavním odpůrcem selektivního vzdělávání byl Václav Příhoda, který se inspiroval vzdělávacím systém ve Spojených státech amerických, jeho cílem bylo jednotné vnitřně diferencované vzdělávání žáků. Příhoda považoval mnohokolejnost středního vzdělávání za nedemokratické, argumentoval tím, že výběrové školy navštěvují převážně žáci z lépe postavených rodin
2122
a dostává se jim lepšího vzdělání, neboť je
vyučují kvalitnější pedagogové a na těchto školách je i lepší materiální vybavení, avšak nepopíral, že sociální podmíněnost není absolutní23. Vzdělávání žáků v jednotné škole 21
22
23
„Nelze popírati, že byla „střední škola“ výběrová, ale výběr se nekonal jen podle schopností ve škole, nýbrž již předběžně podle sociálních zřetelů. Proto byl u nás i tehdy, kdy si dával stát vignetu „demokratický“ boj za jednotnou školu bezvýsledný, neboť se ostře dotýkal privilegií,“ ( Příhoda 1945,s 56) „Poměrně nejvíce studovalo dětí úřednických. Kdežto bylo ve státě jen 6,1% úředníků, do střední školy chodilo 34,2% žáků této společenské vrstvy. Naproti tomu bylo na tomto druhu škol 8% žactva z vrstvy průmyslových dělníků, ačkoliv jich bylo ve státě 27,2%.“ (Příhoda 1945, s. 85) „Jest nutno uznati, že výběr v našem dřívějším školském systému nebyl jen sociální. Valná část dětí, které zůstaly po jedenáctém roce na obecné škole, byla málo nadaná, děti na škole měšťanské byly celkově nadanější a děti na nižší škole střední tvořily ve svém celku elitu. Přesto nikterak nelze odůvodniti velký rozdíl mezi krajními možnostmi vzdělání, jež poskytovala škola obecná a střední, toliko rozdílem v průměrném nadáním žáků.“ (Příhoda 1945, s.43)
- 28 -
považoval zejména za prospěšné pro jednotného ducha národa24. Zasazoval se o vnější reformu školského systému, tedy o zrušení škol výběrových a vytvoření jednotné školy.
Se zrušením vnější diferenciace Příhoda neuspěl, podařilo se mu však
experimentálně realizovat vnitřní reformu (nové vyučovací metody, hodnocení žáků, organizace
vyučování),
avšak
ani
tato
reforma
se
nerozšířila
za
hranice
experimentálních škol.
Zastánci stávajícího systému zpochybňovali sociálněekonomickou podmíněnost účasti na výběrovém vzdělávání, jelikož podle nich rozhoduje spíše úsilí a uvědomělost rodičů, než jejich bohatství, pokud přesto existují ekonomické, či sociální překážky pro vstup nadaných studentů do středních škol, pak je to otázka spíše pro sociální politiku25 a tato situace by neměla být řešena systémovou reformou na úkor kvality poskytovaného vzdělání, ke kterému by podle nich sloučení měšťanských a středních škol vedlo26. Avšak nezpochybňovali potřebu zásahu státu, či jiných institucí směřujícího k tomu,aby na středních školách mohli studovat všichni nadaní žáci bez ohledu na původ27.
Neblahost sloučení také podporovali tvrzením, že oba druhy škol mají různé poslání a tedy není možné, aby je plnily naráz. Střední škola měla za cíl všeobecně rozvíjet ducha i tělo svých studentů a poskytovat vzdělání nejnadanějším občanů, kteří potom takto 24
25
26
27
„Lze těžko popřít, že byla americká veřejná škola ( public school ) nejmocnějším prostředkem amerikanisace : skrze jednotnou školu se tvořil jednotný národ. Je-li tomu tak, vidíme my Evropané jasně, jakou příležitost pro stmelení národa, nejen kmenovému, nýbrž i náboženskému a sociálnímu, jsme si dali po mnoho desetiletí ujít tím, že jsme si ponechávali nejednotný školský systém.“ (Příhoda 1945, s 11) „ ...snaha, aby nezapadl ani jediný talent nepatří do problémů školy, nýbrž sociálních.“ ( Mertlík 1947,s 5) „S podivením je např. jak málo je ujasněn pojem demokratisace vzdělání. Problém ten spadá více do oboru sociální péče a státní administrativy než do oboru školství. Není přec věcí školy, jak stát umožní nemajetným rodičům, aby mohli nadané své děti dáti na studie. Také není pravdou, že dosavadní střední školy sloužily jen dětem buržoasie, naopak je dávno známo, že právě české školy převahou naplněny byly a jsou dětmi rodičů chudých a nejchudších, a řada nejpřednějších našich duševních pracovníků , kteří téměř pravidelně vyrostli z prostředí nemajetnosti, ba chudoby, usvědčuje ze lži demagogickou frázi. Nerozhoduje tu vždy chudoba rodičů a, jako spíše míra obětavosti rodičů a jejich mravní vyspělost než i tu je povinností nespornou, aby stát odstranil sociální závady problému toho,není však možno, aby odstranil závady tkvící v intelektu jednotlivcovu. Snižovati pro tyto individuelní závady vzdělanostní úroveň střední školy z nezdravé ideální snahy, aby sloužila vrstvám co možno nejširším, znamená snižovati kulturní úroveň národa vůbec. Nesmí se zapomínati, že není možno, aby vyššího vzdělání dostalo se všem vrstvám národa . O tom není sporu u lidé myslících. Tvrdí-li to přesto někdo, provozuje pod heslem tím ať vědomě, či nevědomě demagogii velmi neupřímnou.“ (Čeněk, Hájek 1922,s 7) „Chudobným žákům vychází již nejvýše škola vstříc různými slevami a podporami. Tato podpora by se jistojistě měla zesílit, ale k tomu stačí větší veřejné (i soukromé) subvence. Ph Dr Miloš Weingan (Čapek 1930,s)
- 29 -
získané vzdělání využijí ve prospěch celé společnosti. Zatímco měšťanská škola je určena pro všechny obyvatele, kteří by měli snadnou cestou dosáhnout základů vzdělávání a připravit se na odborné vzdělávání, či řemeslo. Shrnuto slovy E.Čapka „ ...národní škola je pro žáky, kteří musí do školy chodit, střední pro ty, kdo chtějí a dovedou pracovati.“ (Čapek 1930, s. 23).
Další kritika ke středním školám směřovala k časnému věku výběru, který byl ve 20. letech 20.století v podstatě nezvratný, studium na vysoké škole bylo otevřeno téměř výhradně pro studenty, kteří úspěšně absolvovali gymnázium28. Tuto nezvratnost dělení v 10 letech na budoucí „pány a kmány“ se snažila vyřešit reforma střední školy ve 30. letech. Zákon o reformě středních škol přijatý v roce 1929 a realizovaný v letech 19301933 oslabil nezvratnost rozhodnutí o výběru školy v 10, či 11 letech. Hlavní změny spočívaly v tom, že první dva roky střední školy byly společné a výuka latiny se posunula až do třetího ročníku gymnázia. Na druhé straně se zavedla výuka latiny na měšťanských školách, čímž se realizovalo přibližování těchto dvou typů škol, což umožnilo přestup z druhého ročníku měšťanské školy do třetího ročníku školy střední. Po měšťanské škole bylo možné absolvovat navazující jednoletý kurz, složit zkoušku z jazyků a algebry a nastoupit do vyššího sekundárního vzdělávání na gymnáziích, a i žákům měšťanských škol byl otevřen přístup k vysokoškolskému vzdělání.
Schéma č.1 Vzdělávací systém ve 20.letech 20.století
3
2
Učení Nižší ( 2 roky) a vyšší (4 roky) obchodní akademie a průmyslovka Obecná škola Měšťanská (3roky (3 roky)
1
Reformní reálné gymnázium ( 4 roky).
Reálné Klasické gymnázium
gymnázium 8 (let )
( 8let )
Reálka ( 7 let )
Obecná škola (5 let)
Zdroj : Autorka
28
Možnost přestupu na gymnázium z jiných středních škol vzhledem k výrazné odlišnosti kurikula ( zejména výuka latiny) velmi obtížná, až nemožná.
- 30 -
Schéma č.2 Vzdělávací systém po reformě 1929 ( realizovaná 1930-1933)
3
Učení Nižší ( 2 roky) a Klasické Reálné vyšší (4 roky) gymnázium gymnázium obchodní akademie a (4 roky) ( 4 roky) průmyslovka Jednoletý učební kurs Společný základ s latinou ( 2 roky)
Reformní reálné gym ( 4 roky).
Reálka ( 3 roky )
Společný základ s franštinou ( 2 roky)
2 Obecná škola ( 3 roky)
Měšťanská škola (3 roky)
Společný základ ( 2 roky )
1 Obecná škola (5 let)
Zdroj :Autorka
Po přerušení 2. světovou válkou, pokračovala hned od roku 1945 diskuse o zavedené jednotné školy. Propagátorem této myšlenky byl opět Václav Příhoda, který ve své knize Idea školy druhého stupně prosazoval školu jednotnou, avšak vnitřně diferencovanou, její hlavní výhody spatřoval v tom, že poskytuje základní vzdělání všem a nahrazuje rané a konečné rozhodnutí o budoucí dráze žáka postupnou diferenciací žáků podle projeveného nadání a zájmu. „Společnost sice i zde činí ze školy nástroj společenské diferenciace, avšak dává všem žákům v zápase duchů stejný start a volnou dráhu. V tom jest veliký mravní význam diferencovaného výběru.“ ( Příhoda 1945,s. 58). To, že se nejednalo o jednotnou školu tak, jak byla později realizovaná vyplývá z toho, že jednotná škola ( na rozdíl od školy totalitní29) neznamenala pro Příhodu jednotnou výuku pro každého žáka bez ohledu na jeho zájmy a schopnosti.
Obranu rozdělování žáků do škol formuloval R. Mertlík (1947) v útlém svazku Nebezpečí jednotné školy30, který se však vymezoval vůči nediferencované jednotné škole. Hlavním jeho argumentem byla obava, či spíše jistota snížení kvality vzdělávání proti současným středním školám. Atraktivita gymnázií vyplývá podle něj z kvalitní výuky, kterou poskytují, a tedy je ji možné snížit, pokud by se zvýšila kvalita škol měšťanských. Nestaví se však čistě odmítavě, ale připouští i sjednocení škol, pokud by se na nich učilo latině a byli zajištěni kvalitní vyučující. Nabízí i alternativní řešení, kdy by existovaly jednotné učebnice, z nichž by pedagogové vybírali učivo přiměřené 29
30
„Totalitní škola se snažila vésti všechny žáky stejně, učiti je témuž a uniformně, aby dosáhla v každém téhož všeobecného vzdělání bez specifické funkce. Jejím cílem byl člověk průměrný, který nekoná svou funkci, nýbrž tu, která jest mu dána.“ (Příhoda 1945,s. 38-39) Kniha byla vydána v roce 1947 a autor kvůli jejímu obsahu strávil sedm let ve vězení ve Valdicích za „protistátní činnost“. Je však možné, že uvěznění nesouviselo až tak s jeho názorem na jednotnou školu jako několika pichlavými poznámkami k socialistickému režimu .
- 31 -
schopnostem dané třídy a nadanější žáci měšťanských škol by tak mohli samostudiem držet krok se středními školami a následně na ně i přestoupit. Odmítá též sociální podmíněnost účasti na středních školách s tím, že řada předních vzdělanců je z chudých poměrů, píše že : „Je-li trochu těžší cesta za vzděláním, vskutku nadaný duch se nezalekne ... a stane se člověkem vskutku vzdělaným, ne jen prošedším určitý typ školy.“ Mertlík ve své práci i vymezil proti sobě stojící zájmové skupiny, na jedné straně učitele obecných a měšťanských škol31 podporující vznik jednotné školy, na straně druhé se
„ proti nediferencované jednotné
škole vyslovila naše kulturní
veřejnost a téměř bez výjimky všechny profesorské sbory a ředitelé středních škol ...i rodičovská sdružení při středních školách.“ (Mertlík 1947, s 8). Navzdory odporu těchto skupin byla v roce 1948 uzákoněna jednotná škola trvající 9 let. Bohužel nebyla přijata ani koncepce vnitřní diferenciace Václava Příhody32 a to z důvodu obavy ze sociální podmíněnosti takové diferenciace33.
31
32
33
Podle Mertlíka jsou jejich názory irelevantní , neboť většina z nich neprošla středními školami, a tedy nedokáží posoudit rozdíly mezi měšťanskými školami a školami středním,i a je tedy nesprávné, aby rozhodovali o jejich osudu. Posl. Pažoutová: „Rozdíl mezi návrhy Příhodovými a naším dnešním návrhem je hlavně v tom, že Příhoda přihlížel více k diferenciaci žactva rozlišováním ve skupině, kdežto dnešní návrh diferenciaci nezdůrazňuje, aby se vyhnul nebezpečí třídění žactva podle sociálního původu.“ http://www.psp.cz/eknih/1946uns/stenprot/106schuz/s106006.htm „ Mezidobé let 1945-1948 bylo v oblasti školské politiky charakterizováno úporným třídním zápasem, v němž šlo o to, zbavit buržoazii všech jejích třídních privilégií. .. Proto komunisté odmítali nejen konzervativní tendence pro zachování vnější diferenciace povinného vzdělání, ale i koncepci tzv. vnitřní diferenciace, uplatňovanou představiteli pedagogického reformismu, neboť ani tato koncepce neposkytovala záruku, že diferenciace žáků podle nadání nebude směšovat s diferenciací třídní, že se nestane vážnou brzdnou demokratizačního procesu ve školství,“ ( Cipro 1966 , s. 35-36)
- 32 -
4.2 Vývoj legislativy a koncepcí v současnosti První zmínky o možnosti zavedení vnější diferenciace na nižším stupni sekundárního vzdělávání se objevily již březnu roku 199034. Opětovné zavedení víceletých gymnázií bylo obsaženo hned v návrhu
první novely školského zákona po roce 198935.
Schválením novely 171/1990 se s účinností od 1.6.1990 víceletá gymnázia do tehdy československého vzdělávacího systému vrátila. Stalo se tak prostou větou: „Studium v gymnáziu trvá nejdéle osm let.“, obsaženou v §15. Důvodová zpráva36, stejně jako projednávání celé novely, bylo spíše stručné. Tímto byl umožněn vznik nejen osmiletých a šestiletých gymnázií, jak je známe dnes, ale vznikala i gymnázia sedmi a pětiletá. Zmíněnou novelou byl umožněn i vznik škol soukromých a církevních. Do vzdělávacího systému se tak vrátila vnější diferenciace a odstranil se státní monopol. Toto nebyly jediné změny, dále byla zkrácena povinná školní docházka z deseti na devět let, přičemž nově bylo možné absolvovat poslední rok v deváté třídě na základní, nebo na škole střední. Další změnu přinesla novela 138/1995, která stanovila povinnost absolvovat devítiletou školní docházku v základní škole, nebo na nižším stupni gymnázia, či taneční konzervatoře, povinná docházka byla rozdělena na dva stupně - pětiletý a čtyřletý. Odstranila také možnost zřizovat a provozovat gymnázia sedmi a pětiletá, zpřísněny byly i podmínky pro zápis neveřejných škol do sítě škol a stanoveny podmínky pro jejich vyřazování, to spolu s nerovným aw nejistým financováním vedlo k jejich poklesu na středoškolské úrovni.
34
35
36
Ministr Milan Adam Dále bych se chtěl zmínit o reorganizaci školství v oblasti základních škol, kde jsme připravili novelu zákona č. 29. Předpokládali jsme, že se vrátíme k povinné devítileté školní docházce, s tím, že by základ tvořilo prvních pět tříd a potom by docházelo k diferenciaci, k diferenciaci vnější, kde bychom zřizovali osmiletá gymnázia, kde zvláště v prvních dvou ročnících by byla prostupnost - mezí prvními dvěma třídami gymnázia a 6. a 7. třídou základních škol. Domníváme se, že je to nutné pro to, že je potřeba brzy začít žáky, mládež, diferencovat podle schopností, protože je nutné je připravit na vysoké požadavky vysokých škol. http://www.psp.cz/eknih/1986cnr/stenprot/023schuz/s023015.htm Sněmovní tisk 313 /1990 návrh poslanců Federálního shromáždění Blanky Hykové a Jiřího Ládra. http://www.psp.cz/eknih/1986fs/tisky/t0313_00.htm V důvodové zprávě této novely je pouze stručné vyjádření k tomuto paragrafu, stejně jako k paragrafům ostatním: „ K § 15: Zřizuje se gymnázium jako všeobecně vzdělávací vnitřně diferencovaná škola, která připravuje především pro studium na vysokých školách. Délka studia v gymnáziu trvá nejvýše osm roků....Do osmiletého gymnázia budou přijímáni žáci ze základních škol po úspěšném ukončení pátého ročníku. Všem žákům základní školy se zachovává maximální propustnost, a to jak ze základní školy do gymnázia, tak z gymnázia zpět do základní školy. Pro odstranění dojíždění žáků může být 1. až 4. ročník osmiletého gymnázia zřízen podle potřeby i při základní škole. http://www.psp.cz/eknih/1986fs/tisky/t0313_00.htm
- 33 -
V České republice se víceletá gymnázia těšila velké oblibě, o čemž svědčí i jejich rychlý rozvoj a velký zájem uchazečů o studium na nich (viz níže). Menší nadšení však vzbudila u expertů z Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj, kteří, v souladu s koncepcí této organizace i vývojem vzdělávacích soustav západních zemí, který od 60. let 20. století směřoval k inkluzivnímu vzdělávání a nahrazování diferenciace vnější diferenciací vnitřní, kritizovali výraznou selektivitu českého vzdělávacího systému v raném věku. Tato kritika se objevila jak v původní zprávě z roku 199637, tak ve zprávě následné z roku 199938. Doporučení zahraniční komise vyslovující se pro odstranění, či zmírnění selektivnosti českého vzdělávacího systému, tehdy nedopadla na úrodnou půdu, zrušení víceletých gymnázií bylo odmítnuto, avšak byly podniknuty kroky proti zvyšování podílů na nich studujících žáků, a to „ příkazem, aby počet přijímaných žáků do víceletých gymnázií v daném okrese nepřesáhl 9% v populačním ročníku“ (ÚIV 1999, s. 29).
Jiná situace však byla v roce 2001, kdy vznikl koncepční materiál Ministerstva školství – Bílá kniha o vzdělání, ve kterém byl navržen postupný útlum víceletých gymnázií. Stejně tak v návrhu školského zákona 39 v témže roce, který z Bílé knihy vycházel, bylo obsaženo i několik změn týkajících se víceletých gymnázií – mezi jiným i výše zmíněný útlum40.
Postupné rušení víceletých gymnázií, ač vycházející z dlouhodobé strategie která byla podpořena názory řady odborníků, se na rozdíl od jejich zavádění v roce 1990 setkalo se značným ohlasem41, a to zejména negativním42. Za nejzajímavější považuji 37
38
39 40
41
42
Doporučení číslo 2 „ Podpořit rozvoj škol širšího profilu na úrovni vyššího stupně základní školy a nižších ročníků víceletých gymnázií“. K nepřijetí návrhů na změny ve struktuře sekundárního vzdělávání se zpráva vyjadřuje následovně : „Zdá se, že tato otázka je velmi citlivá mezi vysokoškolsky vzdělanými rodiči, učiteli a řediteli na gymnáziích a že česká společnost není ještě připravena přijmout progresivnější politiku týkající se všeobecného středního vzdělávání...“ ( Čerych 1999, s. 40) Vládní návrh školského zákona http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?o=3&ct=881&ct1=0 Mezi doporučeními pro druhý stupeň ZŠ nalezneme : „ Promyšleně redukovat víceleté programy gymnázia. Tuto úpravu zakotvit legislativně a považovat ji za jednu ze stěžejních změn celého vzdělávacího systému“ (Bílá kniha 2001, s. 50) Rozprava k návrhu školského zákona sněmovní tisk881/01http://www.psp.cz/eknih/1998ps/stenprot/ 036schuz/36-5.html#525 Při projednávání návrhu zazněly tyto názory : Poslanec V. Brousek „Zákon ruší víceletá gymnázia, a to přes odpor široké veřejnosti. Je to přesně ukázka hluchoty ministerstva k připomínkám, které jsou sice od široké veřejnosti expertů, ale nehodí se do krámu. Víceletá gymnázia jsou specifickými školami a ukázalo se, že v našem systému mají své místo, a zrušit je nyní, zvláště když základní školy nejsou na tyto změny připraveny, je nesmysl.“. Poslanec B.Záruba „ § 209 odst. 2. Tento paragraf přechodného ustanovení ruší jednu z velkých vymožeností ve školství po roce 1989, a to existenci osmiletých gymnázií. Toto může učinit jenom
- 34 -
vystoupení Petra Matějů, který víceletá gymnázia považuje za nezbytná vzhledem k tomu, že základní školy neposkytují vzdělání, které by umožnilo adekvátní rozvoj žákům různého nadání43, podobný názor sdílí i poslankyně Svobodová, která požaduje kvalitativní reformu základních škol, díky níž by víceletá gymnázia ztratila smysl44. Vystoupení W. Bartoše pak dokresluje rozdíly mezi přijímáním zásadních zásahů do vzdělávacího systému v dobách „revolučních“ a „klidných“, ve svém vystoupení komentuje nedostatečnou argumentaci podporující zrušení víceletých gymnázií stejně
člověk, který nikdy v tomto gymnáziu neučil, který nepochopil, že jsme velice malá republika a každý talent si musíme hýčkat a pěstovat ho. Tímto paragrafem předkladatel popírá svůj záměr v § 14 rozvíjet a podporovat mimořádně talentované žáky. Jeden z minulých ministrů školství charakterizoval docházku do čtyřletého gymnázia jako epizodu v životě mladého člověka, ale pro žáka osmiletého gymnázia za kus života, ve kterém prochází velmi důležitou etapou vývoje, vývoje z dítěte v dospělého člověka, a to v inspirujícím a motivujícím prostředí. Zcela souhlasím s názorem pana ministra, že je nutné omezit počet osmiletých gymnázií a zejména umístění nižšího gymnázia na základní školu. Velký počet těchto gymnázií jistě devalvuje jejich smysl. Důrazně však odmítám tvrzení o vykrádání základních škol. Doufám, že si každý dovede spočítat, že v optimálním početním stavu by mohl ze základní školy při dvou paralelních třídách odejít jen zlomek žáků. To snad žádnou základní školu nezruinuje. Základní školy by si měly udělat pořádek především samy mezi sebou. Proč se zřizují speciální školy s jazykovou výukou, matematicko-fyzikální a speciální základní školy, sportovní základní školy? Uvědomil si někdo, že právě tyto školy odčerpávají většinu žáků? Osmiletá gymnázia si již vydobyla svou pozici ve školském systému a jejich rušení je to nejnechytřejší, co tento zákon obsahuje.“ Poslanec M.Zuna : „Za nesmyslné považuji postupné rušení víceletých gymnázií. Víceletá gymnázia mají v našem státě tradici, osvědčila se a je o ně velký zájem. Jejich zrušení má podle pana ministra školství odstranit selektivitu ve vzdělání. Panu ministru patrně nedochází, že pokud dá dohromady vynikající žáky se žáky podprůměrnými, dosáhne vždy jen průměru.“ 43
44
Poslanec P. Matějů : „Jednoduše řečeno, systém základního vzdělání ve vyspělých zemích je zpravidla vnitřně velmi diferencovaný a kvalita přístupu učitele k žákům je zde mnohem vyšší. Otázka je, zda toto vše dokáže naše základní škola. Ministerstvo školství se ve veřejné diskusi v tomto bodě často opíralo o názory expertů. Dovolím si citovat názor dvou podle mého soudu velmi významných expertů, kolegů Rabušice a Rabušicové z Mladé fronty Dnes dne 10. 7. 2000. Cituji: "Velká část rodičů se dnes snaží, aby jejich dítě co nejdříve přešlo ze základních škol na víceletá gymnázia. Jejich snahu ovšem chápeme jako volbu spíše vynucenou, jako útěk vedený obavami z negativního vlivu základní školy. To, že víceletá gymnázia vůbec existují, je podle našeho názoru nepodařenou reakcí na systém školství, který zde byl do roku 1989. Již před deseti lety měla nastat reforma základního školství včetně zásadní reformy vzdělávání budoucích učitelů na pedagogických fakultách. Jsme přesvědčeni, že pokud by se české školství na počátku 90. let chopilo své šance a učinilo důsledné reformní kroky, nemusela se dnes víceletá gymnázia stát vůbec předmětem sporu. Pravděpodobně by totiž vůbec nevznikla." „Až budou základní školy nabízet skutečně diferencovaný přístup k žákům s různými schopnostmi, talentem a motivací ke vzdělání, vše může jít cestou navrhovanou ministerstvem školství. Zatím víceletá gymnázia ale pořád vyplňují mezeru, která v našem školství prostě existuje a která stála tuto zemi hodně talentů. Myslím si, že další ztráty si už nemůžeme dovolit.“ Poslankyně A. Svobodová „Musí však dojít k její transformaci, která znamená zavedení vzdělávacího programu s vysokou vnitřní diferenciací co do obsahu a náročnosti, s širokým rozsahem volitelných předmětů. Pokud by byla realizována takováto kvalitativní přeměna základních škol, ztratila by opodstatnění víceletá gymnázia, která v podstatě znamenají předčasnou selekci dětí a prohlubují sociální diferenciaci ve společnosti. Neobstojí argumentace dobrým školním výkonem, který ve věku 11 - 12 let není natolik rovnoměrný a zřetelný, aby se stal základem pro rozhodnutí, kdo bude nebo nebude vhodný pro studium na vysoké škole.“
- 35 -
jako absenci analýzy dopadu takového kroku na žáky i školy45, požadavky, které při jejich zavádění nebyly bohužel vzneseny. Návrh zákona byl vrácen k dopracování.
Snaha, když už ne o redukci, či zrušení, tak alespoň zabránění rozšiřování víceletých gymnázií, se objevila i v dlouhodobých záměrech rozvoje vzdělávací soustavy MŠMT z roku 200246, 2005 i 2007. V rámci hodnocení plnění Dlouhodobého záměru z roku 2002 bylo konstatováno, že zamýšlené redukování, až zrušení víceletých gymnázií a jejich nahrazení vnitřně diferenciovaným 2. stupněm základní školy,
nebylo
zrealizováno, neboť neexistoval legislativní rámec a tato snaha se setkala s negativním přijetím u rodičů, zřizovatelů i dalších partnerů ( Dlouhodobý záměr... 2005: s. 6). I v roce 200547 zůstal zachován požadavek stabilizace podílu přijatých ke studiu na víceletém gymnáziu na 10% žáků 5.tříd. Víceletých gymnázií se dotýkala i zamýšlená reforma přijímacího řízení, ve které měla ústřední roli hrát osobní složka žáka (hodnocení ze strany ZŠ, studijní výsledky, výsledek dosažený v národní hodnotící zkoušce, jednotné pro celou republiku). Měla do budoucna zaručit větší objektivitu přijímacího řízení na střední školu, žáci by nebyli přijímáni pouze na základě výkonu v jeden den, ale významnou roli by hrál výkon v průběhu celé školní docházky zrcadlící se ve výše zmíněných dokumentech každého žáka ( Ibid, s. 35). Ačkoliv v Dlouhodobém plánu z roku 2007 zaznívá negativní hodnocení odchodu nadanějších žáků ze základních škol48, vyjádření k víceletým gymnáziím se omezuje na konstatování, že došlo překročení plánovaného podílu žáků studujících na víceletých gymnáziích o 1% a vysloven požadavek na udržení podílu 10 % s argumentací, že se jedná o výběrové školy pro nadané (Dlouhodobý záměr 2007,s. 54).
Nový školský zákon byl přijat až v roce 2004, víceletá gymnázia zůstala zachována, byla však rozdělena na nižší a vyšší stupeň, přičemž do vyššího stupně bylo zavedeno 45
46
47
48
Poslanec W. Bartoš „ Jen tak si lze vysvětlit s nikým nediskutované a relevantními argumenty nepodložené náhlé vyhlášení o rušení víceletých gymnázií, aniž by bylo řečeno, jak a s jakou ekonomickou a organizační podporou bude stejně kvalitně zajištěno vzdělávání studijně zaměřených žáků v základních školách.“ „Podíl studijní nabídky víceletých gymnázií by měl zůstat stabilizován, a to zejména v těch krajích, kde podíl přijatých žáků do osmi- i šestiletých gymnáziích překračuje 10% počtu žáků 5. ročníků základní školy“ ( Dlouhodobý záměr 2002,s. 35). Přijímání na šesti a osmiletá gymnázia se bude pohybovat na úrovni 10 % či stagnovat na úrovni roku 2002, pokud bylo vyšší; počet těchto gymnázií, zapsaných v rejstříku, je v současné době uzavřen a vzhledem ke klesající populaci i dlouhodobým záměrům krajů z roku 2003 se nebude dále rozšiřovat“ ( Dlouhodobý záměr 2005: s.49) „Odčerpávání tzv. nadanějších žáků do výběrových škol přispívá ke kvalitativnímu poklesu vzdělávání na ZŠ, aniž by vyvažovalo tento negativní trend vyšší přidanou hodnotou vzdělávání žáků.“ ( Dlouhodobý záměr 2007, s. 16)
- 36 -
přijímací řízení dostupné všem žákům, kteří dokončili povinnou školní docházku49. Tato změna však nikdy na osmiletém gymnáziu nebyla skutečně realizována, neboť měla platit až pro nově nastupující ročník 50 a dříve než tento postoupil až do kvarty, byla tato část zákona novelizována a přijímací řízení odstraněno. Nový zákon, který reagoval i na skutečnost, že existence víceletých gymnázií byla obhajována tvrzením, že základní školy nejsou schopny víceletá gymnázia zastoupit, v sobě obsahoval důležité prvky „zrovnoprávňující“ vyšší stupeň základních škol a nižší stupeň víceletých gymnázií. V obou těchto institucích byl sjednocen počet vyučovacích hodin a výuka nadále probíhá podle jediného rámcového vzdělávacího programu, v oblasti financování byl normativ na žáka stanoven celorepublikově podle věku. Tyto změny odpovídaly cíli vytyčenému v Dlouhodobém záměru z roku 2002, kde je potřeba zkvalitňování výuky na 2. stupni základních škol a vyrovnání jejich podmínek s víceletými gymnázii zdůrazňována 51. Při projednávání tohoto zákona nebyla víceletá gymnázia zmíněna.
Posledními změnami dotýkajícími se víceletých gymnázií byly novely školského zákona v roce 2008, první z nich odstranila výše zmíněnépřijímací řízení mezi nižším a vyšším stupněm víceletého gymnázia, poslední změna pak zvýšila počet přihlášek, které si mohou uchazeči o středoškolské studium podat, poprvé v historii tak měli i studenti víceletých gymnázií možnost ucházet se o místo na dvou i třech státních školách v jednom kole přijímacího řízení.
Po letech snah víceletá gymnázia zrušit, či alespoň snížit jejich počet vystihuje realitu výrok ministryně školství Dany Kuchtové z roku 2007: „Pan kolega Bičík mluvil o tom, 49
50
51
Do vyššího stupně se pak mohou hlásit nejen uchazeči, kteří ukončili nižší stupeň gymnázia, ale i ostatní uchazeči, kteří splnili povinnou školní docházku. Pokud se uchazeč hlásí do vyššího stupně gymnázia, může současně s přihláškou do tohoto stupně podat i další přihlášku na jinou střední školu. Tímto se umožňuje, aby se ke vzdělávání ve víceletém vzdělávacím programu gymnázia mohli přihlásit i úspěšní žáci devátých ročníků základní školy, a naopak, aby se méně úspěšní žáci po nižším stupni gymnázia, kteří např. neuspějí při přijímacím řízení do vyššího stupně, mohli ucházet o přijetí do některých jiných vzdělávacích programů ostatních středních škol. http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?O=4&CT=602&CT1=0 Úprava tedy měla platit až pro žáky, kteří nastoupí ke studiu v roce 2005, což odpovídá požadavku neměnit pravidla v průběhu hry ( tedy aby již při nástupu ke studiu věděli, jaké požadavky je v budoucnu čekají). A pokud je změnit, tak ve prospěch těch, koho se týkají. V Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky 2002, je formulována myšlenka, že nízká úroveň 2. stupně základních škol je jednak příčinou, ale i důsledkem ochodu části žáků na víceletá gymnázia. Prioritou proto je zkvalitnění výuky, kterého se má dosáhnout prostřednictvím navýšením počtu vyučovacích hodin, zvýšení normativu na žáka, které by mělo mimo jiné vést k navýšení dělených hodin, a umožnit tak vnitřní diferenciaci, a individuální péči o žáky, postupné vyrovnávání platového ohodnocení by zase mělo přitáhnout kvalifikované pedagogické pracovníky, zlepšit by se mělo i materiální vybavení základních škol.
- 37 -
že je tu problém se selektivitou českého školství. Řekl, že ho žádný ministr nebyl ochoten řešit. Já si myslím, že to opravdu už dnes nejde, že víceletá gymnázia mají velkou tradici, že je zrušit nelze. Myslím si ale, že je můžeme udělat poměrně nebyrokratickou a velmi dobrou vzdělávací instituci.“ 52.
Přehled legislativních a koncepčních dokumentů Novela školského zákona č. 171/1990, Umožnění vzniku víceletých gymnázií (5 - 8let) 1995 Novela školského zákona č.138/1995, Omezení typů víceletých gymnázií podle délky vzdělávání na 6 a 8 let 1996 Doporučení OECD k sjednocení na nižším stupni sekundárního vzdělávání 1996-9953 příkaz ministra omezující počet žáků víceletých gymnázií na 9% populačního ročníku v okrese 2001 Bílá kniha – Postupný útlum víceletých gymnázií 2001 Návrh nového školského zákona 881/2001 obsahující zrušení víceletých gymnázií – nepřijata 2002 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR předpokládaná redukce víceletých gymnázií 2004 Nový školský zákon 561/2004 – zachování víceletých gymnázií, zavedení přijímacího řízení mezi vyšším a nižším stupněm víceletých gymnázií, zrovnoprávnění 2. stupně ZŠ a nižšího stupně víceletých gymnázií (sjednoceny normativy podle věku, shodný Rámcově vzdělávací program, sjednocení počtu vyučovacích hodin) 2005 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR stabilizace podílu žáků na víceletých gymnáziích na 10%, reforma přijímacího řízení ( zavedení portfolia žáka) 2007 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR stabilizace žáků víceletých gymnázií na 10%, 2008 Novela školského zákona 58/2008 – zrušení přijímacího řízení mezi nižším a vyšším stupněm víceletého gymnázia 2008 Novela školského zákona 243/2008 – zvýšení počtu přihlášek na střední školu v 1. kole přijímacího řízení z jedné na tři 1990
Při pohledu na vývoj počtu gymnázií a žáků o studium se ucházejících a přijatých (Graf č. 1, tabulka v Příloze 2) je možné sledovat, jaký vliv na ně měly výše zmíněné úpravy a dokumenty. Na jedné straně je to přímý vliv, které může ministerstvo (od roku 2001 zprostředkovaně skrze kraje) uplatnit, co se nabídky vzdělávacích možností týče, na
52 53
www.psp.cz/eknih/2006ps/steprot/021schuzš021030.htm Příkaz byl vydán v tomto období, bohužel se mi nepodařilo zjistit přesný datum vydání ani obsah, jeho existenci však dokládá jeho zmínění v knize Priority pro českou vzdělávací politiku s.29)
- 38 -
straně druhé reakci dotčené veřejnosti, vyjádřenou počtem přihlášených na osmiletá gymnázia. Na straně nabídky tak můžeme sledovat klesání počtu přijatých na víceletá gymnázia od roku 1998 (tedy v souvislosti se zprávou OECD v návaznosti na příkaz k omezení počtu přijatých na 9%) a následná stabilizace po roce 2000, která však vzhledem ke klesajícímu počtu žáků 5. ročníků nezajistila stabilitu podílu přijatých, který v roce 2005 překročil 10% jen pro osmiletá gymnázia. Poslední úprava, která se týká přijímacího řízení,umožňující podat tři přihlášky, jistě povede k výraznému navýšení počtu přihlášek, avšak počet přihlášených z něj půjde odvodit pouze stěží.
- 39 -
4.3 Osmiletá gymnázia v pohledu čísel První víceletá gymnázia54 zahájila svoji činnost již ve školním roce 1990/1991, avšak statistická data jsou dostupná až od roku 199255, tedy rok po jejich zavedení (viz graf č.1). I tak je však zřejmé, že se jednalo o raketový nástup tohoto typu vzdělávací instituce. Již ve školním roce 1992/1993 studovalo na 220 víceletých gymnáziích 24 503 žáků (z toho 23 434 na nižším stupni)56. Toto číslo však nebylo konečné a rostlo až do roku 1996, kdy měli studenti možnost vzdělávat se na 332 víceletých gymnáziích ( z toho 297 osmiletých a asi šestina neveřejných). Podobný trend sledovaly i počty nově přijatých ke studiu na osmiletých (do roku 1995 i sedmiletých) gymnáziích, ne však už počty přihlášených, zatímco počet přijímaných studentů se téměř zdvojnásobil (z 6414 v roce 1992 se vyšplhal k 11 978 v roce 1996 ), počet uchazečů tak dramatický vývoj neprodělal (z prvotních 24 168 v roce 1993 se zvýšil na maximálních 25 020 v roce 1997). Graf č. 1 Vývoj počtu prim víceletých gymnázií, počet osmiletých gymnázií, přihlášených a přijatých ke studiu na 8(7)letých gymnáziích 500 400 300 200 100 – 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 Počty prim v íceletých gy mnázií
Počet osmiletých gy mnázií
Přijatí (v desítkách)
Přihlášení ( v e stov kách )
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Zatímco tedy na začátku 90. let mělo příležitost studovat na víceletých gymnáziích asi 5 % žáků 5.tříd, v polovině 90.let už to bylo 9 %, vrcholu dosáhl počet přijímaných v
54
55
56
Starší statistiky bohužel nepracují odděleně s gymnázii podle počtu let, ale často slučují šesti až osmiletá gymnázia pod pojem víceletá gymnázia, proto ,pokud není řečeno jinak, se v následujícím textu pojednává o gymnáziích šesti, sedmi ( ta byla zrušena roku 1995) a osmiletých. Následující údaje se opírají o statistiky ÚIV zveřejněná ve Vývojové ročence školství za roky 1989/90 - 2002/03, kapitola B5.2 Gymnázia,. Podrobněji tabulka v Příloze č. 2
- 40 -
roce 1996, následně57 přistoupilo ministerstvo k omezení počtu přijímaných na víceletá gymnázia příkazem a tento poměr se pomalu začal opět snižovat, na přelomu tisíciletí se pohyboval na úrovni 7,5 %. Kolem roku 2005 se však projevila klesající porodnost z poloviny 90. let a ubývání žáků 5.tříd spolu s téměř konstantním počtem míst na osmiletých gymnáziích měl za následek rostoucí podíl dětí na nich studujících, ten se ustálil na celorepublikových 10 % (viz Graf č.2). S poklesem počtu žáků 5. tříd klesá i počet uchazečů o studium, a tak jejich úspěšnost stoupá (viz Graf č. 3), společně s rostoucí úspěšností u přijímacích zkoušek roste i význam autoselekce (na některých gymnáziích jsou přijati všichni, či drtivá většina uchazečů).
Graf č. 2 Vývoj podílu žáků přijatých ke studiu v prim ách 8(7)letých gym názií na poč tu žáků 5.tříd ZŠ v
12 10 8 6 4 2 0 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 Podíl žáků 5. tříd přijatých do prim 8VG
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání Graf č. 3 Vývoj podílu přijatých ke studiu v primách na 8(7)letých gymnázií z celkového počtu přihlášených v ČR
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 Podíl přijatých
Podíl nepřijatých
Zdroj dat :Ústav pro informace ve vzdělávání
Zmíněných 10% nezní nijak děsivě, a vzhledem k opětovnému zvyšování počtu žáků58 bude tento poměr směřovat patrně opět k nižším hodnotám (samozřejmě za 57 58
Patrně i pod vlivem expertní zprávy OECD z roku 1996. Praha například očekává nárůst počtu žáků nastupujících do 1. tříd z 8 645 v roce 2006/2007 na 13157 v roce 2012/20013.
- 41 -
předpokladu, že počet míst na víceletých gymnáziích bude stabilní), a pravděpodobně by se dalo i souhlasit s tím, že odpovídá pomyslnému podílu studijně zdatnějších dětí59 a odchod dvou až tří výjimečných dětí z třídy o 25 či 30 žácích též nelze považovat za škodlivý. Avšak, jak již bylo zmíněno, poměry vyjadřují souhrnná data za celou Českou republiku, situace v jednotlivých krajích i městech se významně odlišuje. Však pokud do celkového výpočtu nezahrneme Prahu (ve které je podíl odcházejících nejvyšší - viz graf č.4 ) sníží se tento podíl o 1 až 2,5 procenta (v různých letech různě). Dále se proto budu zabývat popisem situace v jednotlivých krajích a městech.
59
Pokud bychom za toto nadání považovali rozumové nadání vyjádřené skórem IQ, 10% populace dosahuje skóre 120 a vyšší a lze je považovat za mírně nadané či bystré, za nadané jsou označováni až lidé dosahující skóre 130, kterých jsou v populaci 2 -3 %. http://www.iq-testcz.cz/historie/
- 42 -
Graf č.4 Podíl přijatých na víceletá gymnázia na celkovém počtu žáků 5.tříd ZŠ v předchozím roce
16,6
Praha 7,7 8,2 9,1 9 10,2
Středočeský Jihočeský
7,9
Karlovarský
9,9
26,2
11,9
10 10,3
Plzeňský
20,7
12,8
11,2
7,1 6,9
Ústecký
8,6 7,9 8,8 9,8 9 9,4
Liberecký Královehradecký
2002 2005 2007
11
9 9,1
Pardubický
10,4 8,2 8,7 9,7 11,1 11,6 12,8 10,3 12,3 13,9
Vysočina Jihomoravský Olomoucký
6,8 7,9
Zlínský
7,6
Moravskoslezský Česká republika 0
5
9
10 9,9 9,5 10,4
10
12,2
15
20
25
30
Zdroj dat : Kraje školy čísla 2003, 2005 a 2009, ÚIV. Poznámka : Autoři dat použili souhrnná čísla za osmi a šestiletá gymnázia .
- 43 -
Analytická část 5 Obnova víceletých gymnázií Obnovení víceletých gymnázií v roce 1990 bylo, v důsledku negativních zkušeností s jednotnou, nivelizující školou60, jedním z prvních témat porevoluční vzdělávací politiky. Jejich obnovení bylo snadno rozpoznatelným symbolem transformace školského systému z totalitního na demokratický. Tato rychlá změna však bohužel nebyla podpořena žádnou analýzou, či koncepcí vzdělávací politiky, jednalo se spíše o gesto odpoutání se od předlistopadového režimu a navázání na prvorepublikovou tradici61 než systematický krok62. V následujících odstavcích se a pokusím se odhalit, zda skutečně v roce 1990 došlo k návratu k prvorepublikové tradici. Poté se zaměřím na to, zda oddělené vzdělávání pomáhá rozvoji žáků, neboť v ničem jiném již z formálního hlediska rozdíly na nižším stupni sekundárního vzdělávání nejsou (viz zákon 561/2004).
5.1 Historický argument Platnost argumentace prvorepublikové diskuse dnes Ačkoliv argumenty zastánců a odpůrců víceletých gymnázií v různých historických obdobích jsou obdobné (na jedné straně touha poskytnout kvalitní vzdělání všem dětem a eliminovat reprodukci sociálních nerovností, na straně druhé úsilí o poskytnuté kvalitnějšího vzdělání dětem nadaným a odmítání sociální podmíněnost přístupu k 60
61
62
Poslanec B.Janča: „Mezi nejčastější připomínky patří vysoké počty žáků ve třídách, které se ve značném počtu škol přibližují číslu 40, příliš náročný obsah většiny předmětů, který je nejen učiteli, ale především žáky obtížně zvladatelný zejména proto, že pro množství učiva není čas na procvičování a opakování. Velmi neblahou roli zde hrála malá možnost diferenciace žáků podle nadání, takže vyučující vyčerpávají své schopnosti mnohdy marnou snahou dosáhnout u méně nadaných žáků alespoň průměrných výsledků. Co je nejhorší, že při tomto způsobu práce nezbývá čas na výchovné působení, což je jednou z mnoha příčin současného mravního úpadku společnosti.“ http://www.psp.cz/eknih/1986fs/slsn/stenprot/028schuz/s028013.htm V poválečném období, ale zejména po únoru 1948, došlo ke změnám a reformám, o kterých je možno říci, že každá následující byla horší, než ta předchozí. Naprostá deklasace schopností a nadání začala schválením školského zákona v roce 1948, vyhlašujícím jednotnou všeobecně vzdělávací školu, pokračovala takzvaným projektem dalšího rozvoje československé výchovně vzdělávací soustavy z roku 1976 a byla dovršena zákonem č. 29/1984 Sb., jehož znění dnes novelizujeme. … V připomínkách, týkajících se středních škol, se alespoň v České republice nejčastěji objevoval požadavek vrátit se k bývalé praxi vícetřídních gymnázií“ http://www.psp.cz/eknih/1986fs/slsn/stenprot/028schuz/s028014.htm O nekoncepčnosti zavedení víceletých gymnázií svědčí i způsob, jakým se tato myšlenka údajně dostala na pořad dne, „Očití svědkové hovořili o tom, že na jedné poradě vedení ministerstva ministr Milan Adam...prostě konstatoval: „Pánové, rozhodl jsem se zřídit víceletá gymnázia. Zařiďte to!“ http://www.modernivyucovani.cz/duben-2009/220-viceleta042009.html
- 44 -
němu), jejich platnost a síla se během času, dle mého názoru oslabila, a současná diskuse by se pravděpodobně prvorepublikovým „bojovníkům“ zdála bezpředmětná.
Pokud totiž porovnáme dnešní a prvorepublikovou vzdělávací soustavu, byli by s tou současnou pravděpodobně spokojenější zastánci školy jednotné, než naopak. A to z toho důvodu, že by patrně nenašli ve vzdělávacích drahách vedoucích povinnou školní docházkou ze svého pohledu významné rozdíly.
Zatímco dnes je totiž rozdíl mezi gymnázii a základními školami zejména ve složení třídy a délce společného a kontinuálního vzdělávání (alespoň podle zákona - kurikulum, osnovy, financování jsou shodné), za první republiky se lišily jak osnovy a učebnice, tak požadavky na vyučující. Navíc možnost dostat se z měšťanské školy na školu vysokou byla spíše hypotetická, což v případě dnešních základních škol zdaleka neplatí.
Zastánci jednotné školy by tak byli spokojeni s úrovní základních škol, kdy všichni učitelé jsou stejně kvalifikovaní a shodují se i hodinové dotace a náplň výuky, potěšila by je i skutečnost, že i ti, kdo zůstanou na základní nevýběrové škole, mají stále ještě možnost pokračovat ve studiu a dokonce jít na vysokou školu. Zastánci víceletých gymnázií by patrně se znepokojením sledovali absenci latiny a řečtiny v povinné výuce na gymnáziích a asi by ani nechápali smysl dělení, pokud na obou typech škol
probíhá výuka podle stejného plánu se stejně vzdělanými
vyučujícími, a obě plní totéž poslání. Hlavní argument pro zachování osmiletých gymnázií ve 30.letech 20.století, nedostatečná kvalita vzdělání, které by bylo poskytováno všem dětem společně v jednotné škole, byl srozumitelný za první republiky, kdy byl nedostatek kvalifikovaných pedagogů (neboť ti na měšťanských školách měli po maturitě pouze krátké vzdělání v učitelských ústavech, zatímco na gymnáziích i reálkách vyučovali vysokoškolsky specializovaně vzdělaní vyučující), problém by patrně nastal i s materiálním vybavením včetně málo kvalitních učebních materiálů používaných na měšťanských školách. Dnes však by měla být úroveň vyučujících i materiální podmínky obou typů škol už nyní shodné, a proto takto odůvodněná obava je nepodložená.
- 45 -
Za zmínku též stojí, že střední školy byly v té době skutečně školami výběrovými (na střední školy chodilo celkem asi 6% dané kohorty) a studijní nároky na nich vysoké (střední školu dokončilo pouze 30% žáků, kteří do nich v roce 1920 nastoupili). Dnes je to studentů 10% nichž drtivá většina studium úspěšně dokončí.
5.2 Argument kvality vzdělání Při vzniku víceletých gymnázií i při pozdější obhajobě jejich zachování je často zmiňována potřeba lepšího vzdělávání zvláště nadaných dětí, kterého se dostane v kolektivu stejně studijně zdatných dětí. Otázkou však je, zda skutečně oddělené vzdělávání je ku prospěchu nadaných dětí. A pokud ano zda není segregované vzdělávání v rozporu s některými cíli vzdělávací politiky jako celku, tedy s cílem maximálního rozvoje každého jednoho žáka a podporou sociální koheze. Proto se zaměřím na to, zda dělení žáků podle jejich schopností vede ke zlepšení výsledků těch nadaných a jaký vliv může mít na „nevybrané“.
Rozdělování podle schopností Dělení žáků podle schopností může nabývat různých forem (vytvářením skupinek v rámci jedné třídy počínaje a vzděláváním v odlišných institucích konče), které se mezi sebou liší nejen vlastním uspořádáním, ale i dopadem na kvalitu vzdělávání. Nejčastěji je rozlišována diferenciace vnitřní a vnější. Vnější diferenciace (tracking či streaming) spočívá ve zcela odděleném vzdělávání žáků, kteří jsou rozděleni podle schopností do tříd, které jsou celý den vzdělávány odděleně a ve stále stejném složení, a může být realizována na úrovni tříd (v rámci jedné školy jsou oddělené třídy pro různě nadané děti), nebo na úrovni škol (různě nadaní žáci jsou vzděláváni v odlišných školách). Při vnější diferenciaci jsou žáci děleni podle obecné inteligence a vychází se z předpokladu, že tato inteligence předpovídá jejich výkonnost napříč školními předměty. Vnitřní diferenciace (ability grouping ) je založena na společném vzdělávání všech žáků, avšak v některých předmětech probíhá vyučování odděleně (na každý předmět se vytváří různé skupiny podle výkonu (setting) ), nebo jsou skupinky vytvářeny v rámci třídy (within class ability grouping). Vnitřní diferenciace tedy předpokládá, že stejný
- 46 -
žák může dosahovat nestejných výkonů v různých předmětech, a tak jsou pro různé předměty sdružováni různí žáci. Diferenciace obecně vychází z předpokladu, že jen výuka homogenní skupiny umožňuje větší rozvoj žákům na všech úrovních, neboť vytváří lepší podmínky pro přizpůsobení rozsahu, tempa i stylu výuky učitelem vzhledem k možnostem dané skupiny, a tím umožňuje lepší rozvoj jejich schopností. Jelikož nelze očekávat, že všechny děti zvládnou stejný rozsah a hloubku učiva, přizpůsobování se průměru může vést k poškození nadaných dětí a k jejich nedostatečnému rozvoji. Dosažené výsledky v jednotlivých
skupinách může ovlivňovat více faktorů.
Na
konečném výsledku se tak podílí celková atmosféra školy, vzájemné interakce takto rozdělených žáků a učitelé, kteří jednak mohou ke skupinám různého složení různě přistupovat, jednak je často proměnlivá i kvalita učitelů přidělených k různým skupinám, čímž dochází k násobení efektu rozdělení podle schopností. Mnoho studií se snažilo zjistit, které z nich mají rozhodující, či alespoň nějaký vliv. Vliv diferenciace na výsledky vzdělávání Podle jedné ze studií63 (Cullen 2003) účast na škole, která dosahuje dobrých výsledků nezaručuje lepší výsledky než jakých by daný žák dosáhl na škole nevýběrové, neboť tato škola těží často spíše z dobře vybraných žáků, než ze schopnosti žáky lépe vzdělávat. Cullen proto spekuluje, že studenti těchto škol i a jejich rodiče hledají u školy i jiné hodnoty, které mohou mít vliv v dlouhodobém horizontu. Nezanedbatelný vliv na výsledky studentů má i přístup učitele, studie z Keni
64
(Duflo, Dupas, Kramer 2009)
ukázala, že jak homogenní tak heterogenní skupiny dosáhli zlepšení pokud jim byl přidělen více motivovaný učitel, a že i méně motivovaný učitel dosáhl zlepšení výsledků, když učil v homogenní třídě „lepších“ žáků, protože to pozitivně ovlivnilo jeho motivaci. Dle Ireson a Hallam (2003) ovlivňuje složení třídy práci učitelů i jinak, v diferencovaných třídách přistupují k celé třídě jako k homogenní skupině a očekávají od všech studentů stejné výkony, očekávánému výkonu přizpůsobují i rozsah látky. V 63
64
Studie se zaměřila na studenty 8. ročníků v Chicagu, kteří se ucházeli o možnost zapsat se do úspěšné školy, následně pak porovnávala výsledky dalšího studia úspěšných a neúspěšných uchazečů. Loterií se zúčastnilo celkem 14 438 studentů a přibližně 20% z nich uspělo. Práce Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking : Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya podává zprávu o 18 měsíců trvajícím experimentu, který se uskutečnil v letech 2005-2006. Experimentu se zúčastnilo celkem 141 škol, které byly náhodně rozděleny do dvou skupin. Ve všech školách byla první třída rozdělena na dvě třídy, přičemž v první skupině škol byli žáci rozdělováni do tříd náhodně a ve druhé skupině na základě výsledku v testu. Jedné ze skupin v dané škole byl vždy přidělen smluvní učitel( více motivovaný), zatímco druhou vyučoval státní.
- 47 -
heterogenních třídách dochází k individuálnějšímu přístupu podle skutečných schopností žáka. Obě studie poukazují na fakt, že vnímání třídy učitelem je důležité jak pro výběr formy a obsahu výuky, tak i úsilí a pravděpodobně i očekávání. Působení složení třídy na dosahované výsledky je neprůkazné „Samotné výsledky poskytují jen málo důkazů pro tvrzení, že průměrný příjem nebo heterogenita vrstevníků ve smyslu proměnlivé úrovně jejich výsledků má vliv na růst výsledků dosažených v matematice.“ (Hanushek 2001, s. 23). Podle Hoxby (2000) ovlivňuje studijní výsledky složení třídy z hlediska pohlaví a rasy, třídy s převahou dívek dosahují lepších výsledků. Příčinou zlepšení výsledků je možné hledat i v tom, že v dívčích kolektivech se vyskytuje méně rušivých žáků a také celkový atmosféra je více orientovaná na učení (Hoxby 2000, s. 23-24). Burke a Sass testovali vliv spolužáků na studijní výsledky na Floridě65. „Výsledky na základní škole66 ukazují, že jak se zdá
žáci s nejhoršími
výsledky získávají nejvíce z přítomnosti vysoce kvalitních spolužáků, avšak průměrní žáci také získávají značný prospěch. ...67 Což představuje poměrně silný argument pro rozprostření nejlepších žáků na základní škole relativně rovnoměrně mezi třídami spíše než je izolovat od ostatních studentů.“ (Burke, Sass, s.30). Výsledky nejschopnějších nejsou v podstatě ovlivněny přítomností studentů průměrných, nicméně mohou utrpět výraznou újmu s rostoucím podílem spolužáků s velmi špatnými schopnostmi. (Burke, Sass str:35-36). Neakademické důsledky odděleného vzdělávání Vnější diferenciace podle schopností nemá vliv pouze na dosažené akademické výsledky žáků, má dopady i na jiné sféry osobnosti žáků. Výzkumy ukázaly, že vnější diferenciace nejen snižuje sebehodnocení žáků zařazených do nižších skupin, ale také způsobuje protiškolní postoje a odcizení od školy (Ireson, Hallam 2003,s. 9). Diferenciace na úrovni školy pak má také vliv na chování žáků. Při dělení dětí podle schopností hrozí, že jim bude „přidělena nálepka“, hodnocení jejich schopností, které si s sebou ponesou po zbytek školní docházky. Nároky a očekávání jejich okolí (rodičů i učitelů) se mohou v důsledku tohoto označení snížit, a tak nepřímo 65
66 67
Studie Burke a Sass je výjimečná tím, žena základě dat bylo možné přiřadit jednotlivé třídy ke konkrétním učitelům i sledovat konkrétní učitele v různých třídách, což umožnilo odstranit vliv učitele na vásledky ve tčídě a tedy přesněji měřit vliv samotných spolužáků. Základní školou se rozumí 4. a 5. třída. Střední škola 6., 7.a 8. třída Vyšší škola 9. a 10.třída Například žák základní školy s nejhoršími výsledky zaznamená v matematice zlepšení o 0,82 bodu na každý bod o který se zvýší průměr proměnné vlivu spolužáků, zatímco studenti s dobnými výsledky získají pouze 0,1 bodový prospěch z téhož.
- 48 -
ovlivnit skutečně dosahované výsledky. Velice zajímavý příklad vlivu očekávání ostatních, a zejména sebehodnocení na základě příslušnosti k určité skupině na skutečné studijní výsledky představuje experimentu uobrazený v dokumentu Class devided, kde děti dosahovaly lepších výsledků v testu poté, co byly zařazeny do skupiny „lepších“ pro daný den, než ve dnech předchozích a naopak v den, kdy byli titíž studenti zařazeni do skupiny „podřadných“, se jejich výsledky zhoršily68. V méně vyhrocené variantě se toto může odehrávat i při rozdělení studentů na studijně úspěšné na gymnáziích a zbytek na základních školách. Na druhou straně některé výzkumy ukazují na opačný efekt, kdy studenti zařazeni do lepších skupin snižují své sebehodnocení v konfrontaci se stejně nadanými žáky, zatímco žáci v horších skupinách sebevědomí nabývají (Ireson, Hallam 2003, s.41), jelikož již nejsou konfrontování s nadanějšími a pravděpodobně ve třídě, která má pomalejší výuku s nižšími cíli, je pro ně snazší dosáhnout úspěchu. Z uvedených výzkumů vyplývá, že studijní výsledky nejsou významně ovlivněny samotným sdružením úspěšných studentů, ale přispívá k nim řada dalších faktorů jako jsou přístup a očekávání učitele či absence vyrušování ve třídě či škole k homogenní skupině úspěšných žáků.
Argument, že oddělené vzdělávání prospívá nadaným samo o sobě, nebyl zahraničními výzkumy podpořen, neboť podmínky záležející v kvalitě a přístupu učitelů, či udržování kázně je možné vytvořit i ve třídách heterogenních. Naopak některé studie ukazují negativní dopad segregace na žáky v „horších“ třídách, a to jak v oblasti akademické tak i neakademické. Otázkou tedy není zda si Česká republika může dovolit nerozvinout zcela talent 10% dětí, které studují na gymnáziu, ale zda si může dovolit nechat uniknout šanci rozvinout plně možnosti zbylých 90%. Tato otázka je o to palčivější, že povinná školní docházka je u některých z těchto 90% žáků jedinou vzdělávací zkušeností, zatímco studenti gymnázia obvykle ve studium pokračují téměř 10 let i po skončení povinné školní docházky.
68
Experiment se uskutečnil v dubnu 1968 v Iowa, žáci 3. třídy byli rozděleni do skupin podle barvy očí, aby si vyzkoušeli pocit být jiný, což mělo simulovat situaci Afroameričanů. Jeden den byli za nadřazené považováni hnědoocí žáci a druhý den žáci modroocí. Učitelce Jane Elliott se podařilo vytvořit velmi věrohodnou atmosféru a žáci brzy začali jednat, jako by tyto skupiny byly skutečné. http://topdocumentaryfilms.com/a-class-divided/
- 49 -
V rozboru dvou stěžejních argumentů pro obnovení víceletých gymnázií v roce 1990 se mi snad podařilo ukázat, že pokud by nebyly proneseny v dobách revolučních nakloněných změnám, zejména těm prezentovaným jako návrat k demokraci, a byly podrobeny kritice již v roce 1990 pravděpodobně bychom dnes otázku víceletých gymnázií neřešili, neboť by v českém vzdělávacím systému nebyla.
- 50 -
6 Osmiletá gymnázia v regionech Rozdíly v úrovni vzdělanosti jednotlivých krajů v České republice jsou poměrně velké, stejně tak se liší i vzdělávací nabídka, co se víceletých gymnázií týče. V roce 2001 došlo k převedení zřizování středních škol z MŠMT na kraje, a s tím na ně přešla i povinnost vypracovávat dlouhodobé záměry rozvoje vzdělání v jejich kraji 69 i jejich financování. Kraje tedy hrají značnou roli v regulaci vzdělávací nabídky70. Svoje místo by zde však měla mít i poptávka po různých typech vzdělání. Otázkou však je, co je prvotním hybatelem, zda nabídka (studia na osmiletých gymnáziích) ovlivňuje poptávku po nich, či je tomu naopak a zřizovatelé reagují na zvýšenou poptávku navýšením nabídky.
6.1 Osmiletá gymnázia v krajích Nabídka víceletých gymnázií v jednotlivých krajích se liší jak v počtu těchto institucí jako takových, tak i v šancích žáků ke studiu na gymnáziu nastoupit. Zatímco počet víceletých gymnázií v jednotlivých krajích zpravidla odpovídá velikosti jednotlivých krajů (viz Tabulka č.1), nejvíce víceletých gymnázií tedy nalezneme v Praze (38), Jihomoravském (33), Středočeském (29) a Moravskoslezském (26) kraji, nejméně naopak v kraji Karlovarském (7) a Zlínském (10). U počtu otevíraných prim už to není tak jednoznačné.
69
70
Ty samozřejmě musí být v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání ČR, nicméně kraje mohou regulovat nabídku vzdělávacích příležitostí podle svých potřeb a uvážení. Například povolení k zápisu do rejstříku škol je podmíněno souhlasem krajského úřadu, a tedy být v souladu s jeho dlouhodobým záměrem. Dle §148 školského zákona je možné zamítnout zápis školy či školského začízení, pokud žádost není v souladu s dlouhodobým záměrem rozvojevzdělávací soustavy ČR a příslušného kraje.
- 51 -
Tabulka č. 1 Počet víceletých gymnázií v krajích ČR v roce 2009 podle zřizovatele. Gymnázia ČR ČR Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský Karlovarský Ústecký Liberecký Královéhradecký Pardubický Vysočina Jihomoravský Olomoucký Zlínský Moravskoslezský
Počet obyvatel 1249026 1247533 637643 571863 307636 836198 439027 554402 516329 514992 1151708 642041 591042 1247373
Celkem 272 38 29 20 13 9 20 12 12 17 15 33 17 10 26
Kraj 214 22 26 15 11 7 17 11 11 15 12 22 13 10 22
Obec 6
1
Církev 17 3 1 1 1 2
Soukromník 35 14 2 3 1 2 1 1
2 2
1 1 2 2 2
1 1 7
1
1
2
Počet prim 335 63 34 20 15 12 25 13 15 18 15 38 20 14 30
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání a Český statistický úřad
Není to tedy počet gymnázií jako takový, ale počet otvíraných třídí, který vede ke značným rozdílům v možnosti žáků v různých krajích ke studiu na osmileté gymnáziu nastoupit. Lepší informaci než počet gymnázií v kraji tak získáme porovnáním počtu žáků 5. tříd základních škol připadajícího na jednu primu osmiletého gymnázia (viz Tabulka č.2). Takto zjištěné rozdíly ukazují, že přístup ke studiu na osmiletém gymnáziu (a podle mnohých ke kvalitnějšímu vzdělání) je v České republice nestejný pro obyvatele jednotlivých krajů. Z tohoto pohledu nejhorší postavení mají žáci ve Zlínském kraji, kde na jednu primu připadá 360 žáků pátých tříd, nejlépe jsou na tom žáci v Praze, kde je tento poměr 130 žáků na jednu primu, v České republice pak činí průměr 258 žáků na primu. Tomu odpovídá i podíl žáků v primách osmiletých gymnázií v roce 2009, v Praze plní povinnou školní docházku v primě víceletých gymnáziích přes 21 % žáků, ve Zlínském kraji je to jen procent 8%.
- 52 -
Tabulka č.2 Vývoj počtu žáků 5. tříd na 1 primu 8letého gymnázia. Počet žáků na primu ČR Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský Karlovarský Ústecký Liberecký Královéhradecký Pardubický Vysočina Jihomoravský Olomoucký Zlínský Moravskoslezský
2001 391 238 444 376 401 439 431 439 470 334 420 327 384 517 576
2002 372 218 420 359 368 389 426 415 438 321 390 322 360 530 572
2003 362 212 405 362 369 376 451 409 422 319 396 302 368 471 507
2004 342 197 395 365 326 292 446 387 399 299 372 292 347 452 473
2005 277 146 308 290 298 254 351 312 328 260 306 265 273 383 380
2006 270 140 300 301 282 237 318 303 323 263 316 249 259 358 387
2007 261 131 310 269 284 215 316 296 321 245 295 236 260 344 375
2008 261 147 312 259 303 215 309 289 321 255 294 248 253 332 349
2009 258 130 297 276 308 213 284 298 323 256 305 247 270 360 354
Zdroj dat : Ústav pro informaci ve vzdělávání
Paradoxně však v Praze jako v jediném kraji uspěje při přijímacích zkouškách na osmileté gymnázium pouze necelá polovina uchazečů o studium (v roce 2008 to bylo 44,3%), zatímco v Pardubickém i Zlínském kraji získají místo na víceletém gymnáziu přibližně dva ze tří uchazečů (72,93 % v Pardubickém 71 a 65,85% ve Zlínském ). Nelze se proto divit, že Praha, ve které je nejvyšší podíl studujících na víceletých gymnáziích i největší neuspokojená poptávka, se
jejich dalšímu rozvoji nebránila72, a to jak
veřejným, tak neveřejným 73 (viz Tabulka č. 3), zatímco ve Zlínském kraji je počet míst prakticky stabilní a kraj je zřizovatelem všech gymnázií.
71
72
73
Pokud bychom z výpočtu vynechali Pardubice, kde jsou žáci podrobeni větší konkurenci než v Praze, uspěje jich 43%, ve zbylých oblastech projde dokonce 81% uchazečů, sedm z deseti gymnázií dokonce přijalo všechny uchazeče, a přesto se pěti z nich nepodařilo naplnit kapacitu 30 studentů. V roce 2008, v době, kdy podíl žáků studujících na víceletých gymnáziích byl téměř dvojnásobný proti doporučeným 9 %, například došlo k navýšení počtu přijatých na gymnázia J. Patočky o 30 a do sítě škol bylo zapsáno nové osmileté soukromé gymnázium Dino High School. Neveřejnými gymnázii jsou myšlena gymnázia, jejichž zřizovatelem je církev nebo soukromník.
- 53 -
Tabulka č. 3 Počet žáků přijatých ke studiu do primy osmiletého gymnázia a v Praze 2005
2006
2007
2008
2009
Neveřejná
315
308
312
267
394
Veřejná
1209
1177
1229
1251
1335
Celkem
3529
3491
3548
3526
3738
Neveřejná
0
0
0
0
0
Zlínský kraj Veřejná
446
450
458
405
403
Celkem
446
450
458
405
403
Neveřejná
24
43
79
78
81
Veřejná
479
443
442
442
421
Celkem
503
486
521
542
502
Praha
Jihočeský kraj
Zdroj : Ústav pro informace ve vzdělávání
6.1.1 Situace ve vybraných krajích Pro porovnání krajů jsem zvolila Prahu, Zlínský a Jihočeský kraj, neboť Praha má nejnižší počet žáků na primu, Zlínský kraj nejvyšší, Jihočeský se nachází mezi nimi, přičemž počet obyvatel je podobný Zlínskému kraji, shoduje se s ním přibližně i ve vzdělanostní struktuře obyvatelstva, 50% obyvatel ve věku 25-64 let v obou krajích má alespoň maturitu, terciární vzdělání má potom ve Zlínském kraji 14,4 %, v Jihočeském 13,30, Praha převyšuje oba kraje v obou statistikách zhruba o polovinu se 75% respektive 30%. Tyto hodnoty přibližně korespondují s podíly žáků, kteří se hlásí ke studiu na osmiletém gymnáziu, i když v Praze je toto číslo o 10 vyšší než podíl vysokoškolsky vzdělaných obyvatel (viz Tabulka č.4). Tabulka č.4 Přihlášení a přijatí ke studiu na osmiletém gymnáziu Kraje ( 2008)
Praha
Jihočeský
Zlínský
Počet žáků 5.tříd
8089
5429
4984
Počet přijatých
1538
512
442
Přihlášení / počet žáků 5.tříd ( v %)
42,32
14,96
12,34
Přijatí / počet žáků 5.tříd ( v %)
19,01
9,43
8,13
Přijatí /Přihlášení( v %)
44,93
63,05
65,85
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
- 54 -
Zajímavé ovšem je, že ačkoliv ve Zlínském kraji má šanci studovat na osmiletém gymnáziu nejmenší podíl žáků, po přijímacím řízení jich zažije zklamání poměrně nejméně. Svoji roli zde patrně sehrává více faktorů, které se podílejí na „autoselekci“, tedy předvýběru uchazečů spočívajícím v rozhodování uchazečů o podání přihlášky. Jak již bylo řečeno podíl hlásících (12,34%) se přibližně odpovídá počtu terciárně vzdělaných v populaci Zlínského kraje (13,8%), připomíná nám to, že Wisconsinský model přisuzoval právě vzdělání rodičů
spolu s vrstevníky velkou roli při volbě
vzdělávací dráhy. Vzhledem k tomu, že víceletá gymnázia představují pro většinu lidí přímou cestu na vysokou školu, znamená pro ně patrně podání přihlášky ke studiu na víceletém gymnáziu volbu vysokoškolského vzdělání. V souladu s teorií racionálního jednání by potom rozhodování o podání přihlášky znamenalo rozhodnutí o nesení nákladů spojených se vzděláváním po dobu dalších až 13 let (přičemž alternativní učňovské či středoškolské odborné vzdělání by znamenalo let 7 respektive 8) a zvažují také možnost neúspěchu, kdy při nedokončení gymnázia, nebo i po dokončení bez následného studia na vysoké škole, by potomek „nic neuměl“. Bylo by tedy přirozené, že se o studium uchází žáci rodičů vysokoškolsky vzdělaných, pro které je vysoká škola první volbou, a dalo by se říci, že přijímací zkoušky jsou první možností tuto dráhu nastoupit a víceleté gymnázium může být prvním testem, zda je tato dráha vhodná. Menší podíl dětí navštěvujících víceletá gymnázia ve Zlínském kraji také snižuje šance dětí a rodičů gymnazisty znát, a tedy od nich získat případné pozitivní hodnocení jeho zkušenosti, které by mohlo motivovat k přihlášení. Nezanedbatelný význam bude mít i dostupnost gymnázií v kraji.
Příjemným důvodem pro malý zájem o studium
osmiletého gymnázia by byla dobrá kvalita základních škol, která by motivovala žáky v nich zůstat, či je minimálně nenutí k odchodu. To, že tento důvod nemusí být nepravděpodobný, ukazují jednak výsledky výzkumu Scio, jehož se zúčastnili všichni žáci 9. tříd Zlínského kraje a který ukazuje téměř stejnou (a v obou případech vysokou ) spokojenost žáků a studentů ve škole ( viz Graf č.5) i výsledky celorepublikového srovnání ( PISA 2003), podle kterého se školám ve Zlínském kraji daří dosahovat lepších výsledků, než jaké jsou očekávány podle ekonomického, sociálního a kulturního statusu obyvatel kraje (viz Příloha č. 3) 74. 74
Praha naopak svůj potenciál (navzdory vysokému podílu gymnazistů, anebo právě proto) nenaplňuje , zatímco absolutní výsledky zaznamenala Praha nejlepší a Zlínský kraj skončil až 11., vzala-li se v úvahu očekávané výsledky podle socioekonomické struktury obyvatelstva krajů, skončila Praha 14 a Zlínský kraj na 4. místě.
- 55 -
Graf č. 5 Názor žáků na školu 100% 90% 80%
kladné odpovědi
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ve škole se cítím dobře.
Mám rád/a své spolužáky a spolužačky.
Školu bych doporučil/a i ostatním.
základní školy ZLK
Ve škole existuje Čas, který jsem strávil/a někdo, na koho se ve škole, považuji za můžu s důvěrou obrátit. užitečný.
víceletá gymnázia ZLK
Přestupky proti školnímu řádu jsou dostatečně přísně trestány.
průměr ČR
Zdroj : Scio, Optimalizace přijímacího řízení Poznámka : Průměr České republiky je výsledkem šetření právě ve Zlínském kraji, kde se zúčastnili všichni žáci, v ostatních krajích jsou výsledky za školy, které se zúčastnily projektu KEA a Stonožka, celkem přes 28tisíc respondentů ( z toho cca 5,5 tisíce ve Zlínském kraji)
Strategie vybraných krajů Praha se ve svém Dlouhodobém záměru netají ambicí reprodukovat a pokud možno navyšovat podíl obyvatel s vysokoškolským vzděláním, chce proto navýšit podíl oborů s maturitní zkouškou, také chce vyjít vstříc poptávce a změnit oborové složení středního vzdělávání směrem ke zvýšení podílu všeobecného, toto se bude dít patrně navýšením gymnaziálního vzdělávání ve čtyřletém studiu, neboť kvantitativní rozvoj víceletých gymnázií není plánován (avšak přesto k němu v roce 2008 došlo, viz poznámka pod čarou č.49). Pozvolný nárůst účasti na všeobecném vzdělávání plánuje i kraj Zlínsky, avšak jednoznačně preferuje čtyřletou podobu a dlouhodobě reguluje maximální podíl žáků studujících na osmi a šestiletých gymnáziích na 7%. Pouze Jihočeský kraj ve svém dlouhodobém záměru artikuluje potíže, které s sebou nese existence víceletých gymnázií, kdy odchod žáků na ně společně s klesajícím počtem žáků v ročníku způsobuje zánik druhých stupňů základních škol, což vede ke zvyšování počtu dětí ve
- 56 -
třídě, a to společně s nároky na individuální péči dětem různého nadání kladena pedagogy velké nároky. Avšak k omezování jejich počtu se nevyjadřuje. Z celkového pojetí zmíněných dokumentů vyznívá nejaktivnější role Zlínského kraje, který se snaží uzpůsobit nabídku vzdělávání jak poptávce klientů, tak potřebám pracovního trhu75. V oblasti víceletých gymnázií je potřeba ocenit snahu Zlínského kraje o udržení výběrovosti školy, v Jihočeském kraji jsou přijímací zkoušky zejména na menších městech a soukromých gymnáziích spíše formální (v roce 2008 byli na 7 gymnáziích (z toho 5 veřejných) přijati všichni přihlášení, což na většině nestačilo ani k naplnění možné kapacity).
75
Praha reaguje velmi citlivě na poptávku a zohledňuje reprodukci vzdělanostní struktury obyvatelstva, Jihočeský kraj pak působí dojmem nezúčastněného pozorovatele, který stav spíše popisuje než aby
- 57 -
6.2 Osmiletá gymnázia ve velkých městech Počet víceletých gymnázií je vyšší nejen v některých regionech, ale rozdíly lze logicky nalézt i mezi největšími českými městy. I zde přirozeně platí čím více obyvatel města, tím více osmiletých gymnázií a prim v nich (viz Tabulka č.5). Nejlépe je na tom v roce 2009 opět Praha s 63 primami, následuje Brno s 15 a Ostrava s 13, nejhůře naopak Hradec Králové (dále Hradec) a Pardubice, v každém městě je jedno osmileté gymnázium se dvěma primami. Jedinou výjimku z tohoto pravidla představují České Budějovice (dále Budějovice) , které jsou mezi městy 9., ale podle počtu gymnázií na s 6 primami na 5. místě . Tabulka č.5 Osmiletá gymnázia v 10 největších českých městech Počet obyvatel
Počet gymnázií
Počet prim
2008
2009
2008
2009
Praha
1285799
36
38
5 5
63
Brno
404858
11
12
14
15
Ostrava
314 057
8
9
12
13
Plzeň
173642
6
6
8
8
Liberec
105219
3
3
3
3
Olomouc
102089
4
4
6
5
Ústí nad Labem
98785
2
3
3
3
Hradec Králové
95808
1
1
2
2
České Budějovice 95697
6
6
6
6
Pardubice
1
1
2
2
Město
90716
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Jelikož podrobná data jsou dostupná pouze za čtyři největší města, u ostatních se jedná vždy o údaje za okres, a jejich získávání pouze za město je obtížné, podrobněji se zaměřím na největší města – Prahu a Brno a na města nejmenší Pardubice, Budějovice a Hradec, zejména pozoruhodná je anomálie v Českých Budějovicích.
- 58 -
6.2.1 Situace ve vybraných městech Pardubice, Budějovice, Hradec Šance žáků v těchto městech studovat na víceletém gymnáziu je různá, a ne vždy záleží na velikosti města. Největší šanci dostat se na gymnázium, tedy největší kapacitu na počet žáků 5. tříd mají žáci v Praze a Budějovicích, kde šanci studovat na gymnázium dostává jeden žák z pěti, zatímco v Pardubicích a Hradci Králové je to jeden žák ze 13 respektive z 15. V této situaci je s podivem, že jak v Praze a Brně, tak v Hradci Králové a Pardubicích uspěje u přijímacích zkoušek zhruba 40 % uchazečů ( viz Příloha č. 5), pouze v Budějovicích je úspěšnost o 20 procentních bodů vyšší76.
Otázkou tedy je, zda žáci v Pardubicích
a Hradci mají o studium na osmiletém
gymnáziu menší zájem, než žáci v Budějovicích77 či malý počet volných míst odrazuje zájemce o studium předem. Vezmeme-li si stejně jako u krajů na pomoc podíl osob s terciálním vzděláním v populaci daného města a podíl přihlášených ke studiu na osmiletém gymnáziu (viz tabulka č.6) zjistíme, že zatímco podíl terciárně vzdělaných obyvatel je ve všech třech městech podobný, počet žáků na primu a tedy i šance přijetí do osmiletého gymnázia je v Hradci a Pardubicích méně než poloviční. Tomu odpovídá i podíl přihlášených, který je v Budějovicích téměř dvojnásobný. Svoji roli hraje jistě nejen počet gymnázií, ale i jejich dostupnost. Jak v Hradci, tak v Pardubicích je pouze jedno gymnázium (každé otevírá 2 primy), v Budějovicích je gymnázií 6 (v každém jedna prima), okruh dětí, které mají gymnázium v blízkosti, se tak liší. Vzhledem k nízkému věku (11-12 let) může být proto nižší počet přihlášených způsoben i obavou rodičů z dojíždění, do rozhodování o podání přihlášky tak mohou vstupovat i jiné prozaičtější faktory než aktuální výsledky a ambice do budoucna, či kvalita základní školy.
76
77
Uvedené údaje se vztahují k roku 2008, ačkoliv jsou k dispozici i data novější, jejich vypovídací hodnota je zkreslená možností každého žáka podat si až 3 přihlášky na osmileté gymnázium, což ve městech, kde je více než jedno takové gymnázium, zkresluje celkový počet žadatelů. Tato tři města jsem zvolila, neboť jsou podobná počtem žáků 5.tříd a liší se počtem prim víceletých gymnázií.viz Příloha č.4 .
- 59 -
Tabulka č.6 Přihlášení a přijatí na osmiletá gymnázia České Budějovice
Pardubice
Podíl lidí s V0Š a VŠ ( 2001) (v 19,51 %)
17,61
16,73
Počet žáků na primu (2008)
141
391
Přihlášení / počet žáků 5.tříd 19,51 (2008) ( v %)
32,51
17,65
Přijatí / počet žáků 5.tříd (2008) ( v %)
19,27
7,67
Hradec Králové
387
8,01
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání a Český statistický úřad.
Praha a Brno Porovnání dvou největších měst, ve kterých je soustředěno mnoho gymnázií (38 v Praze a 13 v Brně), a která jsou pro většinu uchazečů geograficky relativně dobře dostupná 78, poskytuje možnost zaměřit se na zájem o studium na gymnáziích
veřejných a
neveřejných zřizovatelů a na dopady změny v přijímacím řízení v roce 2009 z hlediska uspokojení poptávky po studiu na víceletých gymnáziích. Dvě největší města přistupují ke gymnaziálnímu vzdělávání různě a tomu odpovídá i kvantitativní vývoj tohoto typu vzdělávání v obou městech (viz. Tabulka č .7). Tabulka č.7 Vývoj počtu přihlášených a přijatých ke studiu na osmiletém gymnáziu
Počet prim Praha
Počet žáků
Přihlášení /
Přijatí /
Přijatí /
5.tříd
žáci 5.tříd
žáci 5.tříd
přihlášení
Brno Praha Brno Praha Brno
Praha
Brno
Praha Brno
2005 54
20
8756
2989 44,03 45,93 17,7
18,1
40,21
39,4
2006 54
16
8391
2866 40,35 31,37 17,95
13,63 44,48
43,6
2007 56
16
7994
2683 40,47 32,39 20,07
14,13 49,59
43,61
2008 55
16
8089
2824 42,32 29
13,21 44,93
45,54
2009 63
16
8192
2778 79,66 59,29 21,95
15,3
25,8
19,01
27,11
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání 78
I v případě, že kilometry vyjádřená vzdálenost může být též shodná se vzdálenostmi v rámci okresů, díky četnosti městské hromadné dopravy jsou tyto vzdálenosti relativně lépe překonatelné, navíc ve větším městě je cestování hromadnou dopravou í přirozenou součástí života dětí, neboť se s ní pravidelně setkávají.
- 60 -
Zatímco Praha, jak již bylo výše zmíněno, se ve svém dlouhodobém záměru výslovně k regulaci počtu žáků odcházejících na víceletá gymnázia nevyjadřuje
79
. Podporuje
rozvoj všeobecného vzdělávání, jak vzhledem k trvajícímu převisu poptávky po něm, tak i pro naplňování cíle zvyšování vzdělanostní úrovně. Předpokládá tedy zachování počtu přijímaných s vědomím, že podíl žáků na gymnáziích v důsledku demografického vývoje poroste. O vstřícném postoji magistrátu k víceletým gymnáziím svědčí nárůst počtu prim v hlavní městě mezi lety 2005 a 2009, jednalo se jak o zařazení nových subjektů do sítě škol i o navýšení kapacity stávajících, či rozšíření jejich nabídky o osmiletý obor80, a to soukromých, církevních i krajských81.
Jihomoravský kraj naproti tomu usiluje o zachování podílu gymnazistů, zejména pak udržení podílu žáků odcházejících na osmiletá a šestiletá gymnázia. Tato regulace se projevuje zejména v Brně, což je vidět i z úbytku počtu prim v roce 2006, kdy došlo ke zrušení osmiletého oboru na dvou a utlumení na jednu primu na jednom krajském gymnáziu. Zajímavým zjištěním je, že utlumení nabídky vedlo i k poklesu poptávky vyjádřené počtem přihlášených ( viz Graf č.6), u jednoho z gymnázií se projevila zvýšená poptávka u gymnázia v blízkosti, druhé zrušené gymnázium však nemělo v okolí veřejnou alternativu a blízké soukromé gymnázium nezaznamenalo nárůst v zájmu. To naznačuje skutečnost, že dostupnost gymnázii hraje vzhledem k nízkému věku uchazečů roli už při
rozhodování o podání přihlášky. Od zmíněné redukce
nabídky víceletých gymnázií pro školní rok 2006/2007 je situace v Brně stabilizovaná.
79
80
81
V dlouhodobém záměru z roku 2008 je vyjádřeno zachování poměrného zastoupení jednotlivých zřizovatelů u středních škol „ Tento záměr se týká i víceletých gymnázií, u kterých se nepředpokládá kvantitativní rozvoj“ ( Dlouhodobý záměr Praha 2008, s.77). Celkem nabízelo vzdělávací služby 19 soukromých gymnázií, která průběžně vznikala a zanikala, takže jejich maximální současně existující počet je 16, v roce 2008 zahájilo svoji činnost nové krajské gymnázium a o rok později bylo zřízeno nové církevní gymnázium. Zejména u krajských gymnázií je záměr kraje podporovat tento typ vzdělávací instituce nejprůkaznější. Ředitel gymnázia prof. Patočky, na kterém byl nově( jako na jediném krajském gymnázium ve sledovaném období) otevřen osmiletý obor, komentoval roli magistrátu při zřizování takto : „My jsme o osmiletý běh neusilovali, bylo nám to přiděleno shora.“.http://www.denik.cz/z_domova/viceleta-gymnazia-nici-zakladni-skolstvi20100325.html
- 61 -
Graf č. 6. Vý v oj počtu žák ů,přihlášených a přijatý ch v Brně
2000 1500 1000 500 0 2005
2006 Počet žáků 5. tříd ( v desítkách)
2007 Celkem přihlášení
2008
2009
Celkem přijatí
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Ačkoliv se přístup obou krajů liší, a stejně tak se liší podíl žáků 5. tříd, kteří mají šanci studovat na gymnáziu, v roce 2008 byl podíl neúspěšných uchazečů v obou městech téměř shodný. Pokud bychom uvažovali pouze toto souhrnné relativní číslo za ukazatel poptávky po víceletých gymnáziích, zdálo by se, že je v obou městech uspokojena stejně a tedy šance těch, kdo chtějí studovat na osmiletém gymnáziu, jsou v obou městech srovnatelné (viz Tabulka č. 7). Zda je tomu opravdu tak, zjistíme, podíváme-li se podrobněji na nabídku v jednotlivých městech a na rozdíly v poptávce gymnázií různých zřizovatelů.
- 62 -
Tabulka č. 7 Počet přihlášených a přijatých v Praze a Brně v roce 2008 Kraje ( 2008)
Praha
Brno
Počet žáků 5.tříd
8089
5429
Počet přijatých
1538
373
Přihlášení / počet žáků
42,32
27,09
19,01
10,6
44,93
44,84
5.tříd ( v %) Přijatí / počet žáků 5.tříd ( v %) Přihlášení /přijatí ( v %) Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Struktura nabídky osmiletých gymnázií v Praze a Brně Podíl jednotlivých zřizovatelů, tedy kraje, církví a soukromníků, na nabídce osmiletých gymnázií se v Praze a Brně liší. V Brně byla v roce 2009 celková kapacita prim osmiletých gymnázií 486 žáků, gymnázia zřizovaná krajem nabízela 180 míst (37%), církevní gymnázia o polovinu méně, tedy 90 míst (18,5%) a nejvíce míst tak bylo na gymnáziích soukromých 216, tedy 44,4% (viz graf č..7) Graf č.7 Výv oj nabídky a poptáv ky 8letých gy mnázií různých zřizov atelů v Brně
100% 80% 60% Krajská Církevní Soukromá
40% 20% 0% 2006 2009 2005 2008 2010 2006 2009 2006 2009 2005 2008 2010 2006 2009 2005 2008 2005 2008 Počet
Kapacita
Přihlášení
Přijatí
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
V Praze nabídlo 21 krajských gymnázií 1140 míst, což představuje více než 64 % z celkové kapacity 1767 míst na osmiletých gymnázií, 510 míst ( necelých 30%) bylo dostupných na 14 gymnáziích soukromých a 117 ( 6,65%)
nabízela 3 gymnázia
církevní. Pro příští školní rok je plánované navýšení celkové kapacity o 100 míst, která budou výhradně na krajských gymnáziích, tedy se tento poměr ještě dále upraví ve
- 63 -
prospěch gymnázií zřizovaných krajem. Zcela bezplatné vzdělání tak bude moci získat 66% studentů osmiletých gymnázií ( viz Graf č.8). Graf č. 8 Vývoj nabídky a poptávky 8letých gymnázií jednotlivých zřizovatelů v Praze
100% 50%
Krajská Církevní Soukromá
0% 2008 2010 2008 2010 2008 2006 2009 2006 2009 2006 2009 2006 2009 2008 Počet
Kapacita
Přihlášení
Přijatí
Zdroj dat :Ústav pro informace ve vzdělávání
I když připočteme gymnázia církevní, která jsou v Brně bezplatná (v Praze je na nich v současnosti školné, které je nižší než na soukromých gymnáziích a dosahuje maximálně 5000 Kč ročně), je rozdíl v přístupu k bezplatnému vzdělávání znatelný. Na druhou stranu je třeba zohlednit skutečnost, že školné na soukromých gymnáziích v Brně je v průměru poloviční než v Praze ( kde i při nezapočítání dvou nejdražších škol činí průměrně 31 tisíc ročně)82. Poměr neveřejných a veřejných gymnázií je důležitý z toho důvodu, že poptávka po gymnáziích různých zřizovatelů se liší, a to až do té míry, že na gymnáziích soukromých zřizovatelů často zůstávají volné kapacity, zatímco na krajský i církevních gymnáziích se míst nedostává. Důležitou roli zde pravděpodobně hrají finance ve spojení s nedůvěrou k soukromým poskytovatelům vzdělávání. O tom, že finanční aspekt nehraje zcela zásadní roli, svědčí velký převis poptávky u některých prestižních soukromých pražských gymnázií, avšak i v Praze nalezneme soukromá gymnázia, která přijala všechny uchazeče, a přesto nenaplnila svoji kapacitu. Naproti tomu v žádném krajském gymnáziu nezůstávají volná místa a odmítají alespoň 30% uchazečů, některá přijmou jen jednoho ze čtyř zájemců, celkem na krajských gymnáziích uspělo 42,6% zájemců (viz graf č. 9).
Graf č. 9 82
I když vezmeme v úvahu, že průměrná mzda v Praze je vyšší než v Brně, tento rozdíl není tak výrazný jako rozdíly ve školném – v Praze v roce 2009 činila průměrná mzda 29 726 Kč, v Jihomoravském kraji 22 013.
- 64 -
Vývoj počtu přihlášených a přijatých na 8letá gymnázia podle zřizovatele v Praze
6000 4000 2000
Přihlášení Přijatí
0 2006 2008 2005 2007 2009 Soukrom á
2005 2007 2009 2006 2008
2006 2008 2005 2007 2009
Církevní
Krajská
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
V Brně je, co se týče zájmu, situace u krajských a církevních gymnázií obdobná. Na krajských gymnáziích neuspěla v roce 2008 polovina uchazečů, stejně tak církevní přijala jen každého druhého zájemce (viz Graf.č 10). V tom stejném roce však zůstala téměř polovina kapacity soukromých gymnázií nevyužita (úspěšnost uchazečů byla téměř 90%) . Graf č. 10 Výv oj počtu přihlášených a přijatých na 8letá gy mnázia podle zřizov atele v Brně
1500 1000 Přihlášení Přijatí
500 0 2006 2008 2005 2007 2009 2006 2008 2005 2007 2009 2006 2008 2005 2007 2009 Soukromá
Církev ní
Krajská
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Do této nepříznivé situace, kdy na jedné straně, zejména v Brně, zůstávala před branami osmiletých gymnázií řada zájemců a
na straně druhé byly poloprázdné třídy
soukromých gymnázií, pozitivně vstoupila změna školského zákona v roce 2008, která zavedla možnost podat přihlášku ke studiu až na tři gymnázia již v prvním kole přijímacího řízení a zároveň zavedla povinnost školy, pokud ředitel rozhodl o konání přijímací zkoušky, konat tuto v alespoň dvou různých termínech. Každý student tak dostal šanci ucházet se o přijetí alespoň na dvou gymnáziích, pokud by všechna vypsala termín na stejné dny. Právě to, že řada krajských gymnázií konala přijímací zkoušky ve shodném termínu, využiIa soukromá gymnázia a oslovila uchazeče, kteří chtěli využít všechny tři možnosti tím, že konala přijímací zkoušky v jiné dny.
- 65 -
Tři přihlášky se ukázaly jako dobrý nástroj distribuce míst na gymnáziích, neboť kapacita osmiletých gymnázií v roce 2009 byla v Praze i Brně lépe využita, než v roce 2008.V Brně došlo k celkovému navýšení využití kapacity z 74% v roce 2008 na téměř 87% v roce 2009, u soukromých gymnázií je tento rozdíl ještě výraznější z 46 na 71% využité kapacity (viz Graf č. 11). V Praze potom díky této změně byla kapacita využita z téměř 100% z necelých 90% v roce 2008. Na což Praha zareagovala výše zmíněným dalším navýšením kapacity o sto míst otevřením 3 prim v již existujících gymnáziích ( viz Graf č.12). Graf č.11 Vývoj naplnění kapacity 8letých gymnázií podle zřizovatele v Brně 700 600 500 400 300 200 100 0
Přijatí Kapacita
2008 2010 2005 2009 Soukromá
2008 2010 2005 2009
2008 2010 2005 2009
Církev ní
Krajská
2008 2010 2005 2009 Celkem
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání
Graf č. 12 Vývoj naplnění kapacity 8letých gymnázií podle zřizovatele v Praze
2000 1500 1000
Kapacita Přijatí
500 0 2008 2010 2006 2009 Soukromá
2008 2010 2006 2009 Církev ní
2008 2010 2006 2009 Krajská
2008 2010 2006 2009 Celkem
Zdroj :Ústav pro informace ve vzdělání
Zatímco v Praze je na bezplatných osmiletých gymnáziích místo pro 15% žáků 5. tříd, v Brně je to pouze 6,5 % žáků, tedy necelá polovina. Pohlédneme-li však na zájem o soukromá gymnázia v Praze a v Brně zjistíme, že v Praze je o ně zájem vyšší a častěji
- 66 -
odmítají zájemce (uspělo 50% v roce 2008 a 64 % v roce 2009) než v Brně a to i přesto, že brněnská soukromá gymnázia měla větší šanci přilákat zájem uchazečů v systému tří přihlášek, než pražská. V Brně totiž na rozdíl od Prahy všechna nehrazená gymnázia (krajská i církevní) využila nabídky společnosti Scio a konala tedy přijímací zkoušky ve dvou stejných termínech, pro které tato společnost připravila testy, v Praze této možnosti využila asi čtvrtina gymnázií a některá tak vypsala i termíny odlišné, tudíž v Praze nejenom že mají žáci teoreticky k dispozici více míst na neplacených gymnáziích, také mají více možností se o ně ucházet (rozhodnutí o způsobu přijímacího řízení činí ředitelé, tudíž toto není důsledek regulace kraje). Přes tato, řekněme, zvýhodnění soukromých poskytovatelů v Brně je zájem nízký, a to i přes to, že drtivá většina těchto zřizovatelů přijímá uchazeče na základě průměru známek dosažených na vysvědčení základní školy, kde hranici zpravidla určují na průměru 1,5. Přestože v Brně je převis poptávky nehrazených osmiletých větší než v Praze (v roce 2008 uspělo v Brně 38% a v Praze 43%), placená gymnázia jsou žádanější v Praze. Pro tuto skutečnost můžeme nalézt několik vysvětlení, prvním z nich je vyšší průměrná mzda v Praze ( i když, jak bylo řečeno, výše školného v Brně je výrazně nižší), dalším by mohla být lepší kvalita soukromých gymnáziích v Praze, či prostě větší snaha pražských dětí a rodičů dostat se na osmileté gymnázium, ze které vyplývá ochota za vzdělání na něm platit. Tato snaha může pramenit jak z touhy studovat na osmiletém gymnáziu, tak z touhy nestudovat na 2.stupni základní školy. Změny na 2.stupni základní školy budou pravděpodobně větší v Praze, kdy z každé třídy odejde v průměru 5 žáků než v Brně, kde to jsou 2-3 žáci. Zásahy Jihomoravského kraje regulující počet míst na osmiletých gymnáziích také mohly mít vliv na vnímání těchto institucí jako skutečně elitních. Naproti tomu jejich masovost v Praze způsobuje, že nemusí být vnímána jako výjimečné instituce, ale jako alternativa, kterou navštěvují všichni žáci, kteří mají studijní potenciál, proto je možná pro rodiče i žáky snazší přijmout neúspěch při přijímacím řízení v Brně, než v Praze.
- 67 -
6.3 Osmiletá gymnázia v regionech z pohledu svobody, rovnosti a spravedlnosti O nespravedlivosti existence víceletých gymnázií, která umožňují už tak (sociálně, kulturně i ekonomicky) zvýhodněným dětem získat lepší vzdělání, či minimálně se vzdělávat v prostředí bez rušivých elementů, a usnadnit jim tak cestu k vysokoškolskému vzdělání, a tak i lepšímu postavení ve společnosti, bylo napsáno mnohé. Ponechám tedy teď stranou hodnocení víceletých gymnázií jako takových, budu je pojímat jako jednu ze vzdělávacích možností v české školské soustavě, která je patrně žádaná a nedostatková83 a budu se věnovat hodnocení jejich dostupnosti v jednotlivých krajích a městech. Vrátím se tedy k výše zmíněným konceptům a porovnám vzdělávací nabídku v krajích a městech skrze kategorie svobody, rovnosti a spravedlnosti.
Svobodná volba vzdělávací dráhy Pokud by měla být svobodná volba vzdělávací dráhy úplná, muselo by dojít k navýšení počtu míst v jednotlivých oborech podle počtu uchazečů, kteří by nebyli vybíráni přijímacím řízením, pouze svojí volbou. Přijímací řízení tak představuje omezení svobody uvalené státem spočívající v konečném počtu míst v konkrétních oborech. Toto omezení pravděpodobně přijmeme z hlediska omezených prostředků státu, který by těžko mohl realizovat stejnou nabídku oborů ve všech koutech republiky a stejně tak hospodářské a celospolečenské zájmy kladou pořadavky na strukturu nabízeného vzdělávání.
I přes toto omezení stanoveným počtem míst, nahlížíme-li vzdělávací nabídku z čistě formálního hlediska, je pro všechny žáky 5.tříd shodná. Nikomu není bráněno v podání přihlášky na osmileté gymnázium, stejně tak ani výběr, na na která gymnázia tak učiní, není ničím omezen (omezení - vypsané termíny a počet přihlášek - jsou pro všechny shodná). Pohlédneme-li však na tuto nabídku o něco realističtěji, je velmi nepravděpodobné, že rodina přesídlí, či 11 leté dítě bude bydlet na internátu, aby tuto svobodu mohlo realizovat. Další omezení tedy spočívá v dostupnosti osmiletých gymnázií v různých krajích.
Pokud by se pro studium na osmiletém gymnáziu rozhodli všichni žáci daného kraje, nejvíce omezena (ve smyslu nejhorších podmínek pro její realizaci) by byla svoboda 83
Lze na to usuzovat jednak z trvalého převisu poptávky nad nabídkou, jednak z neúspěšných pokusů o odstranění této instituce.
- 68 -
žáků v kraji Ústeckém, či Moravskoslezském (uspěl by přibližně každý desátý), naopak žáci v Praze by měli dvakrát takovou šanci svou volbu naplnit. Paradoxem je, že pokud bychom uvažovali pouze ty, kteří se skutečně rozhodli tuto možnost realizovat (tedy ty, kteří si skutečně podali přihlášku na víceletém gymnáziu), zjistili bychom, že nejvíce omezena je svoboda žáků právě Praze, kde uspěje 43% uchazečů, zatímco v Ústeckém kraji je to téměř 70%. Na druhou stranu je třeba říci, že v jiném směru je svoboda obyvatel velkých měst větší, neboť zde zpravidla existuje i více osmiletých gymnázií, což nabylo na významu po zavedení možnosti podat si až tři přihlášky na víceletá gymnázia. Ani ve velkých městech však situace žáků není zcela shodná, jak bylo uvedeno výše, Brno a Praha se liší nejenom počtem míst na víceletých gymnázií (v Praze je dvojnásobný v relaci k počtu žáků 5.tříd), ale i v podílu neplacených a placených osmiletých gymnázií.
S L.Jacobsem tak můžeme konstatovat, že je naplněna procedurální spravedlnost, kdy nikomu nejsou kladeny překážky v podání přihlášky na víceleté gymnázium (žák si ji může podat v kterémkoliv městě na jakémkoliv gymnáziu) i podmínky přijetí ke studiu jsou pro všechny stejné, problematická je v České republice rovnost hracího pole, jestliže někteří mají v rámci jim (geograficky) dostupných možností několikanásobně větší šanci realizovat své přání (a to bez ohledu na jejich schopnosti), pak nejsou hrací podmínky stejné pro všechny a takové uspořádání je nespravedlivé.
Rovnost V České republice je nejenom právo, ale dokonce povinnost 9 let se vzdělávat (čí přesněji řečeno povinná devítiletá školní docházka), přístup ke vzdělání jako takovému tedy mají všechny děti. Problematické je u nás tedy spíše dosažení rovného přístupu ke vzdělávání srovnatelné kvality, či ve srovnatelných podmínkách. Podle řady zastánců víceletých gymnázií poskytují tato kvalitnější vzdělání než 2.stupeň základní školy, s tímto souhlasit nemusíme, nesporné však jsou výběrovost gymnázií a rozdíly v socioekonomickém původu žáků základních škol a víceletých gymnázií, které vytváří rozdílné klima ve škole. Ať už tedy považujeme víceletá gymnázia za školy těch nejlepších s kvalitnějším vzdělání, či za školy bohatých a ambiciózních, jisté je, že podmínky výuky jsou na nich odlišné, než na základních školách.
- 69 -
Víceletá gymnázia jako taková tedy představují narušení rovnosti přístupu ke vzdělávání ve stejných podmínkách, ať už jsou jejich studenti vybíráni jakkoliv, jejich nerovnoměrná nabídka v jednotlivých krajích potom tuto nerovnost umocňuje.
Spravedlnost Spravedlnost je subjektivní kategorie, a hodnocení situace z hlediska spravedlnosti je proro závislé na tom, jak ji pojímáme. Pokud bychom posuzovali rozložení nabídky víceletých gymnázií v jednotlivých krajích podle Rawlse (uvažujeme možnost, kdy zrušení osmiletých gymnázií je neprůchodný a celkový počet míst na nich by zůstal zachován), potom by pravděpodobně příznivci osmiletých gymnázií, či nadaní jedinci usilovali o takové uspořádání, ve kterém by, ať už by se nakonec ocitli v jakémkoliv kraji, měli stejnou šanci získat místo na víceletém gymnáziu, naopak zastánci společného vzdělávání, či méně nadané děti by patrně chtěli, aby ve všech krajích odcházelo ze společného vzdělávání stejný podíl dětí, a tedy byla stejná šance zůstat v diferencovaném kolektivu. Oba tábory by tedy pravděpodobně hodnotily současnou situaci jako nespravedlivou, i když důvody by byly odlišné.
Nerovnoměrná nabídka osmiletých gymnázií v jednotlivých krajích by neuspokojila ani meritokratická měřítka spravedlnost, v tomto případě, když absolutní uplatnění zásady zásluhovosti, tedy že by na víceletá gymnázia postoupilo určité procento těch nejlepších z těch, kdo by o studium na nich usilovali, míněno nejlepších v celé společnosti, potom alespoň by to mělo být určité procento těch nejlepších a usilujících v jinak vymezeném společenství, pro naše potřeby kraji, či ještě lépe v okrese. Toto procento se však v jednotlivých krají i městech liší.
Měřítkem spravedlnosti je třeba nahlížet i na strukturu nabídky osmiletých gymnázií. Hodnocení zda je nerovnoměrný podíl veřejných a neveřejných gymnázií v různých oblastech České republiky spravedlivý záleží na tom, zda považujeme vzdělávání na nich spíše za soukromí nebo veřejný zájem, tedy zda ze vzdělávání určité skupiny na těchto gymnáziích profituje celá společnost či se jedná spíše o prospěch jednotlivce. Druhé kritérium potom záleží v tom, jak vnímáme vliv odchodu nadaných žáků na fungování základní školy ( viz tabulka č.8). Vezmeme-li si na pomoc kriterium maximalizace užitku jako měřítka spravedlnosti, potom by za okolností uvedených v tabulce bylo spravedlivé uspořádání v ní uvedené. - 70 -
Tabulka č. 8 Vliv na ZŠ Pozitivní
Neutrální
Negativní
Soukromý
Soukromá gymnázia s neomezeným počtem míst, podpora státu do určité kapacity1
Soukromá gymnázia s neomezeným počtem míst, snížená podpora státu do určité kapacity1
Soukromá gymnázia regulovaný počet míst, rovnoměrně rozděleno mezi kraje a okresy, bez podpory státu
Smíšený
Veřejná regulovaný počet míst na veřejných, soukromá neomezený počet míst, podpora státu do určité kapacity1
Veřejná regulovaný počet, soukromá snížená podpora státu do určité kapacity1
Veřejná počet míst regulován, přístup těch nejlepších, soukromá bez podpory státu
Veřejný
Veřejná gymnázia,dostupná pro všechny určitých schopností ( plošné testování), soukromá podpora státu do určité kapacity1
Veřejná gymnázia dostupná pro všechny určitých schopností (plošné testování), soukromá gymnázia odpora státu do určité kapacity1
Veřejná gymnázia regulovaný počet, (plošné testování), soukromých gymnázií regulovaný počet bez podpory státu
Zájem / Zisk
Zdroj : autorka 1
Určitou kapacitu je myšlen takový počet míst, který by umožnil zachovat dostatečně hustou síť
základních škol, nad tuto kapacitu by potom zůstávaly peníze základním školám, taby byly schopné poskytovat kvalitní a dostupné vzdělání studentům, kteří by neodešli na gymnázia.
Přístup České republiky se mi nepodařilo v navržené tabulce nalézt, neboť soukromá a veřejná gymnázia jsou regulována souhrnně
a stát poskytuje finance soukromým
gymnáziím do výše povoleného počtu žáků 84. Celková regulace ukazuje na obavu z negativního vlivu na základní školy, financování pak naznačuje spíše smíšený zájem a respekt k svobodné volbě studentů.
84
Normativ na žáka na nižším stupni soukromého osmiletého gymnázia pro rok 2010 činí 39 891 Kč, pro krajská gymnázi a potom 46 747 Kč.
- 71 -
7 Názory a postoje rodičů uchazečů a studentů O správnosti zachování, či dokonce navyšování kapacity víceletých gymnázií se vede debata, neboť už nyní opouští třídy základních škol v Praze zhruba každý pátý žák, řada dalších pak po páté třídě nastoupí do škol s rozšířenou výukou některého předmětu. Vliv na „obyčejné“ základní školy je podle mnohých zhoubný – snížení počtu dětí ve škole a s tím souvisejícího finančního příjmu, pokles motivace žáků a snižování kvality výuky na druhém stupni. Spekuluje se také nad přínosem této instituce bez ohledu na důsledky pro základní školy. Podle kritiků jsou dobré výsledky gymnázií výsledkem možnosti si své studenty vybrat, kterou základní školy nemají, přidaná hodnota gymnázií, tedy rozvoj schopností a získávání znalostí studentů nad míru, které by dosáhli na základní škole, je podle nich při nejmenším sporná ( Matějů, Straková 2006). Přesto se gymnázia těší velkému zájmu ze strany veřejnosti, zejména v Praze, kde se k přijímacím zkouškám v roce 2008 přihlásil bezmála každý druhý žák 5. třídy. Otázkou tedy je, co je k tomuto rozhodnutí vede. Na tuto otázku jsem se pokusila nalézt odpověď v rámci u studenty primy a rodičůuchazečů. Malý rozsah výzkumu jej předurčuje
k explorativnímu
charakteru, tedy popisu různých druhů a příčin motivací. Aniž bych si kladla za cíl vyvodit obecně platné závěry nabízím možnou kategorizaci uchazečů o studium na gymnáziu.
Názory a postoje rodičů byly zjišťovány formou dotazníků a rozhovorů. Původní zjištění z dotazníků sbíraných 22.- 25. 4 2009 jsem doplnila o rozhovory konané v dubnu 2010. I dotazníky (viz Příloha č. 6) samotné poskytovaly poměrně širokou paletu názorů, neboť otázky týkající se motivace a hodnocení základní školy byly otevřené a poskytovali rodičům prostor pro výjádření názoru bez předem nabídnutých možností. Následné rozhovory poskytly hlubší vhled do motivace rodičů (ukázka viz Příloha č.7) a umožnily jednoznačněji identifikovat kategorie v dotaznících pouze naznačené. Názory studentů jsem zjišťovala pouze prostřednictvím dotazníku (viz Příloha č.8) a to pouze na jedné škole, neboť pouze jedna škola kladně zareagovala na žádost o spolupráci. I studentský dotazník obsahoval otevřené otázky a proto odpovědi týkající se motivace či očekávání studentů jsou jejich autentickými výpověďmi.
- 72 -
Popis vzorku Rodiče V Praze vyplnilo dotazníky 16 rodičů a rozhovor se uskutečnil se 7 rodiči. Gymnázium Na Zatlance
Dotazník : 1,14,15
Gymnázium Jana Keplera
Dotazník : 8,9,10, 11,12, 13 Rozhovor : 2, 5,6
Gymnázium Nad Štolou
Dotazník : 2,3,4,5, 6, 7,16 Rozhovor : 3,4
Gymnázium Ústavní
Rozhovor : 7,8
Jeden rozhovor se uskutečnil také s matkou studenta sekundy osmiletého gymnázia ve Znojmě (R1), jeden dotazník vyplnili rodiči (D17) ve Vsetíně. Zjištění z rěchto zdrojů jsem nezahrnula do analýzy. Studenti Názory studentů osmiletých gymnázií byly zjišťovány dotazníkem u žáků primy Gymnázia Nad Štolou, které vyplnilo 28 žáků (d1-28) .
- 73 -
7.1 Motivace k podání přihlášky Na celorepublikové úrovni mapoval motivaci rodičů k podání přihlášky výzkum PIRLS 2001 85. Důvody nabízené v dotazníku ( viz Tabulka č 9) se vztahují, jak ke gymnáziu, tak k základní škole. Motivace vztahující se k základní škole je shrnuta do jednoho obecného důvodu „Nespokojenost se základní školou“, jedná se tedy o kategorii motivaci negativní. Motivace vztahující se ke gymnáziu je strukturovanější a vyjadřuje pozitivní očekávání spojená se studiem na gymnáziu. (Přání dítěte studovat není možné podle tohoto rozdělení zařadit, neboť nejsou známy důvody přání dítěte, motivací dětí ke studiu se snažím odhalit v analýze níže.) Podle výsledků výzkumu rodiče nejčastěji uvádí jako nejdůležitější důvod pro podání přihlášky na víceleté gymnázium snahu o zvýšení šancí přijetí na vysokou školu (33,4%), druhé v pořadí je přání dítěte (25,8) a třetím potom touha po lepším rozvoji nadání dítěte (21,4%), kterého se mu dostane na gymnáziu. Nespokojenost se základní školou uvedlo jako důvod k podání přihlášky 4,9% rodičů za nejdůležitější jej pak považuje asi třetina z nich (1,8%). Tabulka č. 9 % rodičů Jaké důvody Vás vedou k tomu přihlásit své dítě na VG
Nejdůležitější Všechny důvod relevantní důvody
Nespokojenost se základní školou, do které dítě dochází
1,8
4,9
Bezpečnější prostředí víceletého gymnázia
0,7
5,2
Kvalitnější učitelé na víceletém gymnáziu
4,2
16,8
Lepší vybavení víceletého gymnázia
2,1
25,5
Po absolvování víceletého gymnázia lepší šance na přijetí do dalšího 33,4 studia
64,3
Lepší příležitost pro rozvoj nadání dít ěte
40,3
21,4
Víceleté gymnázium umožní dítě ti pobyt ve spolenosti stejně nadaných 5,6 dětí
25,3
Dobrá zkušenost se studiem starších sourozence dítěte na víceletém 0,9 gymnáziu
14,4
Snaha mít otázku přechodu na víceleté gymnázium vyřešenu co nejdříve 4,1
22
Přání dítěte studovat na víceletém gymnáziu Zdroj : PIRLS 2001 ( převzato z Kotásek, Greger, Procházková 2004)
42,2
85
25,8
„Výzkum PIRLS zjišťoval čtenářskou gramotnost žáků 4. ročníků základních škol. K zmapování rodinného zázemí žáků používal žákovské a rodičovské dotazníky. Výzkumu se zúčastnilo celkem 3 220 žáků, kteří reprezentovali celou populaci žáků 4. ročníků základních škol. Rodičovské dotazníky vyplnilo celkem 84,8 % rodičů. 21,3 % rodičů uvedlo, že hodlá po absolvování 5. ročníku přihlásit své dítě na víceleté gymnázium.“ ( Matějů, Straková 2003, s.633)
- 74 -
Pro účely analýzy výpovědí rodičů a studentů jsem vycházela z tohoto dělení a faktory ovliňující rozhodnutí podat přihlášku na víceleté gymnázium třídím do dvou kategorií – negativní motivaci či tlačící ( push) faktory a pozitivní motivaci či táhnoucí (pull) faktory. Při analýze dotazníků a rozhovorů se objevil další faktor. Tímto faktorem je odchod spolužáků ze třídy základní školy, který může být negativní motivací pokud působí obavu z nanelezení nových kamarádů ve třídě či zejména u rodičů obavu z pohlesu úrovně třídy po jejich odchodu. Pozitivní motivací je snaha zůstat s kamarády v jednom kolektivu. Ani v jednom případě není motivací (ne)kvalita školy samotné . Tabulka č.10 Negativní motivace
Pozitivní motivace
Tlačící (Push) faktory
Táhnoucí (Pull) faktory
Nespokojenost s výukou Nekvalitní učitelé Špatný kolektiv spolužáků Odchod spolužáků = obava ze ztráty kamarádů( děti), obava z poklesu kvality výuky na II.stupni(rodiče) Zdroj : Autorka
Kvalitnější vzdělání (výuka, učitelé) Vybraný kolektiv spolužáků Cesta k vysoké škole Odchod spolužáků = snaha zůstat s kamarády
7.1.1 Rodiče Výpovědi rodičů jsem rozdělila do dvou základních skupin, kdy kriteriem dělení byl druh motivace k podání přihlášky. Za negativní motivaci k podání přihlášky považuji nespokojenost na základní škole, která může plynout z nespokojenosti se spolužáky, vyučujícími či výukou jako celkem. Skupinu negativně motivovaných rodičů označuji „Únik“. Při další analýze výpovědí rodičů ze skupiny „Únik“ (dále „Únikáři“) vykrystalizovali v této skupině dvě podskupiny, které se mezi sebou liší ve stupni a příčinách nespokojenosti - „Absolutní únikáři“ a „Situační únikáři“. K vytvoření podkategorií mě dovedl dotazník, ve kterém respondentka (D8) při hodnocení výuky i učitelů přesně rozlišovala mezi I. a II.stupněm ZŠ, v rozhovorech se potom tato skupina obohatila ještě o roli odchodu spolužáků. Za pozitivní motivaci k podání přihlášky považuji úsilí o získání lepšího vzdělání, získání více poznatků a úsilí o studium na vysoké škole, ke kterému je osmileté
- 75 -
gymnázium cestou. Skupinu pozitivně motivovaných rodičů jsem nazvala „Příležitost“. I ve výpovědích rodičů ve skupině „Příležitost“ ( dále „Aspiranti“) jsem identifikovala dvě podskupiny, které se liší v urgentnosti potřeby hledání kvalitnějšího vzdělání „Absolutní aspiranti“ a „Situační aspiranti“. V této části představím výpovědi jednotlivých skupin a poté nabídnu charakteristiku jednotlivých skupin a vysvětlení jejich pojmenování.
„Únik“ „Absolutními
únikáři“,
je
výuka
na
základní
škole
popisována
jako
„nedostatečná“(D10), „pomalá, zaostávající“(D16), „špatná“(D1) a „slabá“(D3), učitelé jsou podle jejich názoru „podprůměrní“(D1),“ nedostačující“(D3), „nekvalitní“(D10) a spolužáci „neambiciózní flákači“(D16). K podání přihlášky je proto vedla „ životní nutnost“ (D2), či „nekvalitní vyučování na ZŠ“(D10). Výhrady druhé podskupiny „Situačních únikářů“ jsou naproti tomu namířeny spíše do budoucnosti. Současnou výuku hodnotí slovy „velmi dobrá“(D8) či „dobrá“(D7,D12). K podání přihlášky je motivovala „nespokojenost s úrovní II.stupně“ ( D 8), „Výuka – II. stupeň již není tak dobrá“( D7), či obava odchodu spolužáků a s ní související pokles kvality výuky : „se hlásí všichni jeho kamarádi, a kdyby odešli, tak nechci, aby tam zůstal s nestudijními dětmi.“ (R8).
„Příležitost“ „Situační aspiranti“ si na výuku na základní škole „nestěžuji“(D13), učitele hodnotí jako „kvalitní, zábavní, odborníci“(D11). Názor této skupiny shrnují výpovědi : „Jednak chci vědět, na jaké úrovni jsou vědomosti dcery, takže je to možná zkouška. A taky do teďka měla vlastně jedničky. Hlásí se na osmileté gymnázium, takže si myslím, že pokud má do teďka dobrý prospěch, tak by možná bylo škoda to nevyužít, a pokud by se dostala, tak by mohla pokračovat.“(R6). „U syna je to celkem jedno, ten chodí na jazykovku, takže když se nedostane, tak to nevadí.“ (R7). „Absolutní aspiranti“ popisují výuku na základní škole jako „OK“(D9) či „Normální – větší snaha od žáků“(D6), učitelé jsou podle nich „velmi dobří“(D6) a charakterizuje je „perfektní snaha naučit“, spolužáci jejich dětí podle nich tvoří „dobrý kolektiv“(D6,D9).
- 76 -
Motivací pro podání přihlášky byl v této skupině „Zájem dostat dítě do elitního kolektivu, který je „potáhne“ výš“(D9) či „Prospěch a chuť dcery se vzdělávat“(D6). Postoj této skupiny by se dal shrnout slovy jedné z matek „...on prostě v té škole není vytížený, i když je to jazykovka, i když je to velmi přísná, velmi skvělá paní učitelka, on potřebuje tý práce víc. Jsou takový děti. Druhá prostě ta má trojky, ta má z matiky trojku, ta je upocená z toho, co má dělat, ale prostě ten kluk ne. Tak to prostě je.“ (R2).
Výsledky analýzy výpovědí Rodiče, jejichž děti se uchází o studium osmiletém gymnáziu, lze rozdělit do dvou velkých skupiny, první z nich usiluje spíše o odchod ze základní školy, pro druhou je cílem vstup na gymnázium. V rámci těchto skupin je možné rozlišit ještě podskupiny podle naléhavosti naplnění tohoto cíle a motivace k jeho dosažení. „Únik“ a „Příležitost“ První skupina „Únik“ vnímá osmiletá gymnázia jako únik ze základní školy s jejíž kvalitou nejsou spokojeni, a to buď se školou jako celkem („Absolutní únikáři“), nebo pouze s klesající úrovní II. stupně základní školy( „Situační únikáři“). Druhou skupinu označenou jako „ Příležitost“ tvoří rodiče, kteří jsou spokojeni s úrovní základní školy, avšak gymnázium pro ně představuje přílěžitost jestě lepšímu vzdělání. Gymnázia jsou pro ně buď dostupnou alternativou
poskytující kvalitnější
vzdělání( „Situační aspiranti“), nebo uspokojují jejich potřebu pro další rozvoj jejich potomků, který nejsou ani kvalitní základní školy schopny zajistit ( „ Absolutní aspiranti“).
„Situační“ Přívlastek „situační“ používám pro skupiny, u kterých je poptávka po osmiletých gymnáziích vyvolána z velké části jejich exitencí, tedy situací v níž je možnost na nich studovat. Je pravděpodobné, že pokud by víceletá gymnázia neexistovala, zůstali by spokojení na původní základní škole. V případě „únikářů“ je ke změně vede nepříznivá situace na 2. stupni, která je odborníky často spojována právě s existencí víceletých gymnázií, na která odchází v
- 77 -
Praze většina studijně orientovaných dětí a na nichž se koncentruje i určitá skupina, řekněme ,„kvalitnějších“ učitelů. U „aspirantů“ je potom poptávka po víceletých gymnázií vyvolána jejich existencí, neboť jsou na základní škole spokojení, ale jelikož tam dítě dosahuje dobrých výsledků využívají dostupné alternativy, která by jen měla zaručit nejen lepší vzdělání, ale i umožňuje plynulý přechod do vyššího sekundárního vzdělávání s maturitou a je tedy cestou na vysokou školu. Sdružuji zde tedy
rodiče, jejichž děti dosahují dobrých
výsledků, a kteří očekávají jejich další pokračování na vysoké škole a jelikož existuje cesta k tomuto cíli v podobě osmiletého gymnázia, rozhodli se ji využít. Pokud by však situace byla jiná, zůstali by pravděpodobně spokojeni i na základní škole.
„Absolutní“ Přívlastek „absolutní“ slouží pro rodiče, kteří by pravděpodobně hledali alternativní vzdělávací cestu i pokud by gymnázia neexistovala. U „útěkářů“ by byla příčinou nespokojenost s kvalitou vzdělání poskytovaného na základní škole, která je vytlačuje ze základní školy. U „aspirantů“ pak hledání dalšího rozvoje pro své děti, které sice dostávají na základní škole kvalitní vzdělání, avšak požadavky školy jsou pro ně příliš nízké. Ze základní školyje tak táhne potřeba náročnějšího vzdělání než je běžné. Přehledné rozdělení do skupiny a jejich stručnou charakteristiku nabízí následující tabulka.
- 78 -
Tabulka č.10 Skupiny
Únik
Cíl
Odchod ze ZŠ
Podskupiny ZŠ
Absolutní únikáři
Příležitost
Situační únikáři
Vstup na gymnázium Situační aspiranti
Nespokojenost s Nižší úroveň II. Spokojenost se celou ZŠ stupně ZŠ školou i se spolužáky Odchod spolužáků
Absolutní aspiranti Spokojenost se školou
8VG
Alternativa
Následování spolužáků Kvalitnější vzdělání než na II.stupni ZŠ
Možnost kvalitnějšího vzdělání
Rozvoj nad úroveň ZŠ Potřeba vyšších nároků Odlišné složení spolužáků
Reprezentanti
D :1,2,3,4,10,16 R: 4
D:7,8, 12,15 R: 3, 5, 8
D:11,13,14 R: 1,6,7
D:6,9 R:2
Souhrnný důvod
Nespokojenost na ZŠ
Zhoršení úrovně 2.stupně
Protože tu jsou
Potřeba dalšího rozvoje
Zdroj : Autorka
Role spolužáků Rozhodování rodičů a jejich dětí není ovlivněno jen kvalitou výuky, ale při rozhodování hrají roli i spolužáci a to jak ti na základní škole, tak i ti budoucí na gymnáziu. Aktuální spolužáci mohou sehrát jak roli pozitivní, tak negativní. Mohou být jak jedním z důvodů, proč školu opustit, kdy slovy jedné z matek se „výuka řídí podle slabých žáků – tím zaostávaj ostatní“(D16), jiná matka jako důvod odchodu uvedla „Bojím se, že úroveň výuky by zaostávala, kdyby s těma dětma musela zůstat....Já myslím, že úroveň té školy je obecně dobrá, spíš ta třída, že se nesešla.“(R 5). Důvodem pro přechod na víceleté gymnázium může být také „zájem dostat dítě do elitního kolektivu, který je „potáhne“ výš.“(D9), „spolužáci (více zájmů, vzdělání je pro ně důležité)“(D11). Podnětem k odchodu však je i odchod ostatních, který má dvě podoby - buď obavy z toho, jací žáci tam zůstanou, či touhy zůstat s kamarády. O významu tlaku okolností,
- 79 -
kdy studijní žáci odcházejí a rodiče tedy nechtějí svoje dítě o tuto možnost ochudit a obávají se, že ostatní děti odejdou, což bude mít vliv na atmosféru ve třídě i úroveň výuky, svědčí následující výpověď „Protože se hlásí všichni jeho kamarádi, a kdyby odešli tak nechci, aby tam zůstal s nestudijními dětmi. Podle mě je to brzy, ale ostatní rodiče do toho děti tlačí, tak nechci, aby tam zůstal s Pepama, co po sobě akorát hází židle....
Mě k tomu hlavně vedla kamarádka, která má o rok starší dceru, a ta se
nehlásila, protože jí to učitelka kvůli průměru nedoporučila, no a teď je nešťastná, protože jí odešli všechny kamarádky, a nové si v té třídě už nenašla. Kamarádka našla deníček, ve kterém píše, jak je nešťastná...A taky když jde na třídní schůzky, tak tam řeší spíš kázeňské problémy, kdo komu ukradl mobil a tak...ne, co se naučili, v tom spíš stagnují.(R8)“ Druhou možnost prezentuje zkušenost „on prostě, že se sešel ve třídě s dětma, který měli cíl jít na víceletej gympl, takže se k nim jakoby přidal“( R2).
Zhodnocení Pokud by gymnázia měla plnit svoji deklarovanou roli, tedy poskytovat kvalitní vzdělání obzvláště nadaným dětem, pak by měla sloužit pouze skupině „Aspirantů“ zejména „Absolutních aspirantů“,
tedy těm dětem, pro které i kvalitní výuka na
základní škole neposkytuje dostatečný prostor pro rozvoj jejich schopností a uspokojení jejich touhy po nových poznatcích přestože je úroveň výuky obecně dobrá. Podle výpovědi některých rodičů však nejsou osmiletá gymnázia jimi vnímána jako příležitost pro výjimečné děti, ale pouze jako únik z nekvalitní školy. Dalo by se říci, že základní škola podle jejich vyjádření selhává jako vzdělávací instituce, protože neposkytuje dostatečně kvalitní vzdělání. Každý žák, který se uchází o studium na osmiletém gymnáziu z důvodu nespokojenosti se základní školou, je zdviženým prstem pro vzdělávací politiku a zjišťování příčin odchodu těchto žáků je cestou k odstraňování nedostatků základních škol a předpokladem možného snižování zájmu o studium na gymnáziích. 7.1.2 Studenti
Důvody pro přihlášení u studentů jsem stejně jako u rodičů rozdělila podle toho, zda se vztahují k základní škole (cílem odchod ze školy), tedy motivace byla negativní, či se jejich důvody vztahují ke gymnáziu (cílem vstup na gymnázium), impulsem tedy byla - 80 -
pozitivní motivace. Neutrální ve vztahu k oběma školám je potom skupina, jejíž motivací byla snaha zůstat s kamarády, vzhledem k tomu, že v čisté formě jsou to pouze dva případy, touto skupinou se v další analýze nezabývám. Ve skupině „Únik“ jsou studenti, které ke studiu na gymnáziu motivovala nespokojenost na základní škole, důvodem k přihlášení pro ně jejich vlastními slovy bylo například : „ Špatná základní škola“(d27), „ nechtěla jsem zůstat na základní škole“(d23),“ „chtěla jsem odejít ze staré školy“(d10). Ve skupině „Příležitost“ jsou studenti, kteří se v odpovědi na otázku motivace k podání přihlášky nevztahovali k základní škole, ale naopak k tomu, co je láká na gymnáziu : „Chtěl jsem na těžší školu“(d21), „No aby sem měla lepší vzdělání a tím nárok na lepší práci“(d12). Pro ověření domněnky, že skupina „Únik“ byla na základní škole spokojená méně než skupina „Příležitost“ jsem u takto rozdělených skupiny zjišťovala, zda se liší v popisu výuky, spolužáků a učitelů na základní škole. Potvrdilo se, že studenti ve skupině „Příležitost“ hodnotí zpravidla základní školu ve všech ohledech lépe než ti ve skupině „Únik“. Vzhledem k malému počtu respondentů a nerovnoměrnému rozdělení do skupin, lze však výsledky brát spíše ilustrativně. O rozdílném vnímání kvality u studentů ze skupiny „Únik“ svědčí to, že na rozdíl od skupiny „Únik“ hodnotí alespoň některé své spolužáky ze základní školy jako chytré a častěji jako přátelské. Hlavní a pro vzdělávací politiku důležitější zjistění poskytuje rozdíl v hodnocení výuky a učitelů. Alespoň něco pozitivního shledával na výuce na základní škole pouze jeden žák ( z 9) ze skupiny „Únik“ , ve skupině „Příležitost“ jich bylo 10 (ze 17). V hodnocení učitelů se obě skupiny liší zejména v kategorii autority („Únik“ 1, „Příležitost“ 5) a schopnosti vysvětlit látku ( „Únik“ 1, „Příležitost“ 6). Podrobné údaje jsou v tabulce v příloze č. 9 V tabulce číslo 11 je zobrazen vývoj hodnocení školy (ZŠ a VG) studenty v obou skupinách. Podle očekávání, tedy lepším hodnocením gymnázia,
dopadla skupina
„Únik“. Tato skupina byla snadno uspokojena prostředím gymnázia, neboť jej porovnává s neuspokojivou situací na základní škole, ze které se snažila uniknout. Skupina „Příležitost“ pravděpodobně přichází na gymnázium s většími požadavky, neboť již základní škola byla dobrá, a gymnázium by mělo být lepší. V této skupině tak hodnocení nedopadlo zcela jednoznačně pro gymnázia pozitivně, ikdyž drtivá většina
- 81 -
hodnocení je kladná. Dále se budu podrobněji věnovat případům, které nějakým způsobem vybočují ať už z předložené kategorizace či vzájemným hodnocením základní školy a gymnázia. Tabulka č.12 Únik
Kamarádi
Příležitost
( negativní motivace)
Cíl
(pozitivní motivace)
Odchod ze ZŠ
ZŠ Výuka
+
Zůstat s kamarády
-
Vstup na VG +
-
Spolu + žáci
4, 9, 20, 27
+
1,2, 11,12,15, 17,22,26,28
-
14,18, 23, 24
-
5, 13,19
3
+
-
G Výuka
+
-
Spolu + 4,9,10, žáci 18,20,23,2 4,27 Reprezen- d : 4, 9, 10, 14, 18, 20, 23, tanti 24, 27,
d : 6,8
+
1,2,3,13 15,16,17,21,22 26,28
-
11,19
5,12
d : 1,2, 3, 5, 11, 12, 13,16, 17, 19, 21, 22, 28 d: 7,26
Jeden z respondentů (d3) jako jediný hodnotil v žákladní školu v rozporu se svým zařazením podle motivace. Jedná se studentku, jejíž rodiče jsou oba vyučení, o podání přihlášky rozhodla z 90% ona a motivací pro ni bylo „Od mala si přeji vystudovat VŠ a tak se snažím dostat do nejlepších tříd nebo škol“ . Její hodnocení výuky na základní škole jako pomalé a nudné zřejmě vyplývá z jejích vysokých ambicí. Nespokojenost s výukou také mohli způsobit spolužáci, u kterých píše, že byli „neposlušní, otravní, nepříjemní a méně chytřejší“, neboť učitele hodnotí jako „fajn“. Další anomálie představují dva respondenti, kteří byli spokojenější s výukou na základní škole. První studentka (d12) o přihlášení na gymnázium rozhodli o něco více rodiče (55%), a důvodem bylo „No, abych měla lepší vzdělání a tím nárok na lepší práci.“. Výuku na základní škole hodnotí jako „skvělou“ a „zábavnější“ na gymnáziu ji považuje za rychlou a nudnou. Gymnázium tak podle její odpovědi nesplnilo očekávání.
- 82 -
Druhý student (d5) se rozhodl pro studium na gymnáziu zcela sám (100 %) a důvodem bylo, že „ základní škola byla moc jednoduchá“ od studia očekával „těžší učivo“. V tomto směru odle jeho vyjádření gymnázium splnilo očekávání, avšak výuka je podle něj pomalá a ve srovnání se základní školou není zábavná.
7.2 Kdo o podání přihlášky rozhoduje
Jedním z argumentů pro posunutí věku první selekce ve vzdělávacím systému je tvrzení, že ve věku 11 či 12 let rozhodují o podání přihlášky spíše ambice a představy rodičů, než schopnosti a přání dětí. Proto jsem otázku směřující ke zjištění odpovědi na otázku „kdo rohoduje?“ položila jak studentům tak rodičům. 7.2.1 Studenti Pozitivním zjištěním bylo, že žádný ze studentů nebyl ke studiu zcela přinucen. Tedy podíl rodičů na rozhodnutí byl maximálně 95% u studenta, který šel na gymnázium pouze kvůli kamarádům, tedy ani on neměl ke změně školy výhrady. Toto zjištění je logické, neboť bez spolupráce uchazeče není možné jej na nehrazené gymnázium, kde byly dotazníky sebrány, umístit, neboť se vždy konají přijímací zkoušky. Zajímavým zjištěním je, že ve skupině Únik není žádný student, u něhož by podíl rodičů na tomto rozhodnutí byl větší než 50%, jednalo se tedy buď o společné rozhodnutí celé rodiny, nebo slovo studenta mělo při rozhodování větší váhu. Tato skutečnost svědčí o tom, že některé základní školy opravdu děti neuspokojují svojí kvalitou natolik, že je chtějí opustit. Ve skupině „Příležitost“ u 5 studentů se na rozhodnutí podílel z větší části rodiče ( nevíce za 70% d15 – „Mě to bylo jedno. Moji rodiče to chtěli“). Dalo by se tedy říci, že negativní motivace je pro samotné studenty motivací silnější, i když jen nepatrně.
7.2.2 Rodiče U rodičů je situace mnohem méně jednoznačná, většinou se podle jejich výpovědí a odpovědí jednalo o společné rozhodnutí. K převaze rozhodnutí jednoho, nebo druhého vždy vedly specifické důvody. - 83 -
Případy, kdy se jedná o výhradní, či převážné rozhodnutí rodiče, lze nalézt ve všech skupinách, motivace je však různá. Zatímco ve skupině „Absolutního úniku“ vedla matku k tomuto rozhodnutí nespokojenost s výukou, syn nechtěl opustit kamarády, a byl vysloveně proti (R4 : „Moje, syn nechtěl a nechce.“). Matku ze skupiny „Příležitostných úniků“ byla vedena špatnou zkušeností kamarádky, jejíž dcera zůstala na základní škole, její syn však neměl vyhraněné stanovisko ( R8 : „já,synovi je to jedno“). U „Příležitostního aspiranta“ pak už toto rozhodnutí nebylo výhradně rodičů ( R6 : „ spíš moje“) a výběr gymnázia byl už na dceři (R6: „ tohle si vybrala dcera s kamarádkou“). U „Absolutního aspiranta“ se pak jednalo spíše o ambici rodičů ( potomek se podílel na rozhodnutí z 20%) vedených snahou „dostat dítě do elitního kolektivu“ gymnázia pak byla vybírána „ta nejlepší v Praze“ (D9).
Stejně tak ale můžeme nalézt ve všech skupinách rozhodnutí spíše dětí, než rodičů. Jedním z příkladů je matka z „Příležitostních aspirantů“ (R7) : „To si prosadila ona, nám se to moc nelíbilo, ale nakonec jsme rádi. “ Důvodem pro zdrženlivý postoj rodičů byla obava, že
„když už se jí po gymnáziu nebude chtít studovat tak z ní nic
nebude.“.Také u reprezentanta skupiny „ Absolutních aspirantů“ se objevil případ, kdy rozhodnutí bylo z větší části dítěte, kde matka mluvila i za skupinu synových spolužáků „90 % to vyšlo z těch dětí, který se domluvili na konci čtvrté na začátku páté třídy“ (R2).
V uvedených výpovědích se nepotvrzuje předpoklad, že by na rozhodnutí o podání přihlášky na osmileté gymnázium rozhodovali z větší části rodiče, spíše naopak.
- 84 -
Závěr Navrácení víceletých gymnázií do českého vzdělávací soustavy bylo jednou z prvních změn, ke které po roce 1989 ve školství došlo. Jejich obnovení bylo v té době přijato bez diskusí a hlavními argumenty byla právě skutečnost, že se jedná o obnovení instituce, která tu již byla a která byla asociována s demokratickým zřízením první republiky, a touha diferencovat žáky podle nadání, která reagovala na nepovedenou realizaci jednotné všeobecné školy zavedené po roce 1948, a vychovat elitu národa.
Podíváme-li se na oba argumenty zevrubněji, zjistíme, že pokud by byly předneseny v období méně přístupném změnám než byl bouřlivý počátek 90. let 20 století patrně by neobstály. Je sice pravdou, že osmiletá gymnázia za v letech 1918-1948 na českém území byla, avšak jejich existence byla stejně jako je tomu dnes předmětem vášnivé debaty.
Ukazuje se, že diskuse ve 30. letech 20. století byla sice v mnohém podobná diskusím vedeným v letech 90. i na počátku tisíciletí, avšak okolnosti i samotná diskutovaná instituce se v mnohém změnily. Zatímco za první republiky měly měšťanské školy a gymnázia odlišné poslání, lišily se kvalifikovaností pedagogů, rozsahem výuky i možností v přístupu k dalšímu vzdělávání, dnes se v podstatě ve všech těchto charakteristikách základní školy a víceletá gymnázia shodují. Hovořit tedy o návratu k prvorepublikové tradici je přinejmenším nepřesné. Je tedy možné dát za pravdu tvrzení, že v roce 1990 byl do české vzdělávací soustavy vložen neorganický prvek, názvem se vracející k prvorepublikové tradici, který sice měl své místo v minulosti, avšak dnes představuje pouze paralelní možnost absolvování povinné školní docházky, aniž by se od II. stupně základní školy významně lišil. Ani argument kvalitnějšího vzdělávání poskytovaného oddělené skupině nadaných studentů není podpořen výsledky výzkumů, které ukazují jen nepatrné, pokud nějaké, zlepšení akademických výsledků vzdělávání nadaných žáků v oddělené škole či třídě.
Bezprostředně po obnovení víceletých gymnázií v roce 1990 došlo k rychlému nárůstu jejich počtu a i zájem o studium na nich byl velký. V roce 1996 však zahraniční experti upozornili na nebezpečí spojená s ranou selekcí žáků a doporučili odstranění institucionálního dualismu nižšího sekundárního vzdělávání. Ministerstvo takový krok
- 85 -
odmítlo avšak přijalo opatření ke stabilizaci počtu žáků, kteří opouští základní školy na přibližně 10% populačního ročníku.
Toto číslo se v celorepublikovém měřítku daří udržovat, avšak situace v jednotlivých krajích a městech se výrazně liší. Největší podíl žáků 5.tříd nastupuje ke studiu na víceletých gymnáziích v Praze 21%, na druhém místě jsou České Budějovice což je dvojnásobně více než ve druhém největším městě Brně (10,6%) a téměř třikrát tolik než ve Zlínském kraji (8%).Rozdíly jsou výsledkem různého přístupu krajů, zatímco Praha rozšiřuje nabídku víceletých gymnázií ve snaze zvýšit vzdělanostní strukturu obyvatelstva a uspokojit poptávku, Jihomoravský kraj zredukoval počet víceletých gymnázií neboť se snaží udržet stejný podíl odcházejích i při klesajícím počtu žáků v kraji. Důsledkem rozdílů v přístupu, kdy jeden kraj postupuje v souladu s Dlouhodobým záměrem MŠMT (Jihomoravský) a druhý spíše vychází vstříc svým obyvatelům (Praha), je nerovnost v přístupu ke vzdělávání na víceletých gymnáziích v jednotlivých regionech, což je v rozporu s cíli vzdělávací politiky ČR.
Rozdíly v nabídce se neomezují pouze na kvantitativní oblast liší se i v podílu různých zřizovatelů na nabídce. Například v Praze může bezplatně studovat na gymnáziu 15% žáků 5. tříd, v Brně jen 6,5%. I v tomto se podmínky svobodné volby v krajích a městech liší, neboť platba školného představuje další překážku, vedle celkového menšího množství míst na gymnáziíhc, pro realizaci svobodné volby vzdělávací dráhy. Struktura zřizovatelů je důležitá i proto, že zatímco nehrazená gymnázia odmítají každoročně řadu uchazečů, soukromá často nenaplní svoji kapacitu. V tomto směru byl zaznamenán v Praze a Brně pokrok po zavedení nového systému přijímacího řízení, možnost podat si až tři přihlášky přinesla lepší propojení poptávky s nabídkou.
Je zajímavé, že v Praze, přestože žáci mají k dispozici větší počet míst, zůstává nejvíce neupokojených žadatelů i zájem o soukromná gymnázia je větší, než například v Brně. Svědčí to, zdá se, o oprávněnosti zvyšování nabídky v tomto městě, neboť poptávka ji výrazně překonává. V Praze se v roce 2008 ucházel o místo na osmiletém gymnáziu téměř každá druhý žák páté třídy (42%). Důvody, které je k tomu vedou jsou různé.
Podle výpovědí rodičů uchazečů a odpovědí studentů gymnázia je možné identifikovat dvě hlavní skupiny důvodů. První představuje nespokojenost na základní škole čili - 86 -
gymnázium představuje únik, před nežádoucí situací. Druhá potom zahrnuje důvody vztahující se ke gymnáziu čili gymnázium představuje příležitost k dosažení lepšího vzdělání.
Na rozhodování působí v první skupině zejména nespokojenost s kvalitou základní školy a cílem je z této situace uniknout ( „Únikáři“), a to buď aktuální nebo očekávaná, ve druhé skupině je to snaha o kvalitní vzdělání a cílem je vstoupit na gymnázium („Aspiranti“). V obou skupinách se na rozhodnutí může podílet odchod spolužáků, který sehrává roli jak pozitivní tak negativní . Ve skupinách rodičů lze identifikovat ještě podskupiny, které se mezi sebou liší podle toho, zda je jejich přání absolutní či je spíše podmíněné samotnou existencí osmiletých gymnázií, tedy situační. Do „absolutních“ podskupin patří rodiče, kteří by hledali alternativní vzdělání patrně i pokud by gymnázia neexistovala, neboť jejich nespokojenost se vztahuje k základní škole jako celku („Absolutní únikáři“) nebo ani současná kvalitní škola neuspokojuje potřeby jejich dítěte („Absolutní aspiranti“). Ve skupině „situačních“ jsou rodiče, kteří jsou v současné chvíli se základní školou spokojeni, ale buď se obávají zhoršení kvality druhého stupně, která je časato ovlivněna odchodem studijních spolužáků na gymnázia („Situační únikáři“) nebo pro ně gymnázia znamenají příležitost ještě o něco lepšího vzdělávání, kterou by bylo škoda nevyužít, když je nabízena („Situační aspiranti“).
Z výpovědí rodičů a dětí vyplynulo, že pro značnou část z nich nepředstavují gymnázia příležitost pro nejnadanější studenty, ale únik z neuspokojivé situace na základní škole či prostě jen „o něco lepší“ základní školu, do které chodí všechny studijně orientované, nikoliv tedy nutně výjimečně nadané děti. Tato situace je pravděpodobně specifická pro Prahu právě z toho důvodu, že nabídka studia na víceletých gymnáziích je tu nejrozsáhlejší (na osmi a šestiletých gymnáziích studovalo v roce 26% žáků 5.tříd), gymnázia tak ztratila punc výjimečnosti a základní školy, které přicházejí o řadu svých nejlepších žáků se s touto ztrátou těžko vyrovnávají a jejich kvalita na druhém stupni aklesá. Vysoká poptávky tak je zčásti vyvolána vysokou nabídkou.
Současný obraz nabídky osmiletých gymnázií je rozříštěný, neboť v každém kraji i městě je situace odlišná, pokud by měla gymnázia plnit svoji úlohu a poskytovat kvalitní vzdělávání nejnadanějším, potom by řešením mohl být opravdu návrat k - 87 -
prvorepublikové tradici, ale ne pouze podle názvu školy, ale i obsahem. Počet studentů gymnázií by musel být snížen a studium na nich ne paralelním II. stupněm základní školy, pouze v kolektivu bez méně motivovaných a schopných, ale s náročnějším programem pro výjimečné děti.
- 88 -
Resumé Eight-year grammar schools have been established in 1849 and are part of czech educational system ever since with an interruption since 1948 to 1990. Their existence has always been a topic of discussion. Their renewal in 1990 was motivated by return to tradition and need for high quality education for future elite. The renewal was´t thoroughly discussed and therefore argumentation isn´t nowadays too persuasive. Eight-year grammar schools today differ significantly from those in 1930s. The main difference is that they are not the only path to tertiary education anymore and the curriculum and other characteristics are the same as in elementery schools while in the past grammar schools were basically the only path to tertiary education, teachers were more qualified, and curriculum more difficult than in civic schools. Even the argument of higher quality education that might be provided only in selective schools has no support in empirical evidence, many researches show that talented students don´t profit from ability tracking. The approach of Ministry of Education to the institution of eight-year grammar schools during the last two decades changed from approving this institution in 1990 through attempts to abolish it and back to the approval (but with regulation of their quantity). The inconsistency mirrors in differences in supply of this kind of education in various regions and cities. This raises a question of equality of educational opportunity and fairness of such an arrangement. In Prague for example, around 20 % of all students in a given age attend eight-year grammar schools and in Brno it is only 10 %, while in some other regions in Czech Republic the number is even lower.
Prague offers the highest portion of positions and the demand for such education is the highest as well. Almost every second student in Prague applies to eight-year grammar school, but more than 50 % of applicants are not accepted . The question is why are grammar schools in Prague more desirable than in other regions. First of all it can be assumed that high supply induces higher demand. Secondly my research revealed that there are two kinds of motivation of parents to send their children to eight-year grammar schools, negative and positive. Negative motivation stems from dissatisfaction with education provided in elementary school, it pushes some students towards application for eight-year grammar school as they are - 89 -
trying to escape from low quality elementary school. Positive motivation stems from a desire to obtain better education and grammar schools are in students' minds the adequate option to do so.
According to the type of motivation parents can be divided into two groups „Escapers“ and „Aspirants“. However even these groups aren´t homogeneous in their reasons. In each there are some parents who would seek a different way to gain better education even if grammar schools didn´t existed. „Ultimate Escapers“ who are not satisfied with elementary school in general and „Ultimate Aspirants“ whose children need more demanding school to flourish their talents even though their current school is of high quality. In each group there are as well parents who would happily keep their children in an elementary school if there were no grammar schools available. I call these „Circumstantial Escapers“ who are dissatisfied with quality of education on the second grade of elementary schools which is connected with existence of grammar school and therefore leaving of many students in their favor and „Circumstantial Aspirants“ who are satisfied with their elementary school but want to catch the opportunity for better education that is available.
Only small number of questioned parents send their children to grammar schools because of the reason they were reestablished for, that is to seek more demanding and enriching education. Most of them just want to escape dissatisfying situation in an elementary school or are pushed towards applying by the existence of grammar school. In order to reach the original goal of this institution, the number of accepted students would have to be restricted and the curriculum differentiated from the one in elementary schools. The quality of education in elementary schools would have to be approved as well so that parents wouldn´t be forced to seek another opportunity for their children.
- 90 -
Použitá literatura Berlin, I. (1958) “Two Concepts of Liberty.” In Isaiah Berlin (1969) Four Essays on Liberty.
Oxford: Oxford University Press. [online]. Dostupný na
Briseid O., Caillods F. (2004). Trends in industrialized countries : are they relevant for African countries. Paris : IIEP UNESCO . [online].[cit. 2009-03-24]. Dostupný na Burke,M.A., Sass,T.R. (2008). Classroom peer effects and student achivement. [online] [cit. 2009-10-21] dostupný na Cipro, M. (1966). Diferenciace základního vzdělání. Praha . Státní pedagogické nakladatelství. Cullen,J.B., Jacob, B.A., Levitt,S. ( 2003) The Effect of School Choice on Student Outcomes : Evidence from randomized Lotteries. Working paper 10113 [online]. [cit. 2009-09-24]. Dostupný z WWW : Čapek,E. (1930). 100 hlasů o střední škole. Praha: Nové Čechy. Čeněk, J., Hájek,P. (1922). K reformě střední školy : návrh učebné osnovy jednotné školy v republice Československé. Praha : Státní nakladatelství. Delors et al.( 1996) . Learnig : The Treasure Within . Paris : UNESCO. [online]. [cit. 2009-03-24]. Dostupný z WWW: Drake, R.F.(2001).The Principles of social policy. Basingstoke:Palgrave. Duflo,E., Dupas,P.,Kremer,M. ( 2009). Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking : Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya. [online]. [cit. 2009-09-24]. Dostupný z WWW :
- 91 -
Evropská Unie (2000). Lisboa European Council 23 and 24 March 2000, Presidency conclusion [online]. [cit. 2009-03-24]. Dostupný na : Evropská komise (2006). Sdělení Komise Radě a Evropskému parlamentu : Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy SEK (200) 1096 [online]. [cit. 2009-03-24]. Dostupné na Ireson,J.,S. Hallam, (2003). Ability grouping in education. Paul Chapman Publishing : London. Jacobs,L.(2004). Pursuing equal opportunities : the theory and practice of egalitarian justice. Cambridge : Cambridge University Press. Kotásek,J.,Greger,D., Procházková,I. (2004). Požadavky na školní vzdělávání v České republice. [online] Dostupní na < http://www.davidgreger.cz/pdf_files/kotasekgreger prochazkova-oecd-pozadavkycz.pdf> Halliday, S.(2008) Equality of Opportunity, Roemer´s Synthesis. [online]. Dostupné na <simon.d.halliday.googlepages.com/EqOp.pdf > Hanushek, E. A. (2001). Does Peer Ability Affect Student Achievement? NBERWorking Paper 8502. [online]. [cit. 2009-09-24] Dostupný na : Hoxby, C. (2000). Peer Effect in the Classroom: learning from Gender and Race Variation. NBER Working paper 9767. Dostupný na : Matějů,P., Straková J. (2006). (Ne)rovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v české republice. Praha : ACADEMIA Matejů,P., Straková,J.( 2003). „Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností“. Sociologický časopis Vol. 39, No.5. Mertlík, R.(1947). Nebezpečí jednotné školy. Praha : Petr.
- 92 -
Mill, J.S, Bentham J.( 1987) Utilitarism and other essays.Harmondsworth : Pinguin Books. MŠMT (2001). Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. MŠMT (2002). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy 2002. MŠMT(2005). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy 2005. MŠMT(2007). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy 2007. Příhoda,V.( 1945).Idea školy druhého stupně. Brno : Ústřední učitelské nakladatelství a knihkupectví, splečnost s.r.o. Rada EU ( 2006). Závěry Rady a zástupců vlád členských států zasedajících v Radě o efektivitě a rovném přístupu ve vzdělávání a odborné přípravě [online]. [cit. 2009-0924] Dostupné na Rawls,J.S.(1971. A theory of justice. Cambridge : Belknap Press of Harvard University Press. Roemer, J. E.( 2006). Democracy, Education and Equality. Graz Schumpeter Lectures. New York : Cambridge University Press. USA Roemer, J. E.( 1998). Equality of Opportunity . London : Harvard University Press. Schindler Rangvid, B. Educational Peer Effects Quantile Regression Evidence from Denmark with PISA 2000 data [online]. [cit. 2009-10-24]. Dostupný na Swift, A.(2005). Politická filosofie. Praha : Portál. ÚIV, (1999). Priority pro českou vzdělávací politiku : mimořádné zasedání Výboru pro vzdělávání OECD v Praze 26.-27. dubna. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Walterová, E.a kol ( 2004) : Úloha školy v rozvoji vzdělanosti – 2.díl. Brno : Paido. Wӧßmann,L., Schütz,G.(2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. [online]. [cit. 2009-09-24] dostupné na
- 93 -
Elektronické zdroje : www.cs.wikipedia.cz delta.uiv.cz/set10/vybskols.asp www.denik.cz ec.europa.eu www.iq-test.cz www.kraj-jihocesky.cz www.kr-jihomoravsky.cz www.kr-kralovehradecky.cz www.kr-zlinsky.cz magistrat.praha-mesto.cz www.modernivyucovani.cz www.portal.cz www.psp.cz stistko.uiv.cz/vo/rada.asp www.uiv.cz www.zkola.cz
- 94 -
Seznam příloh Příloha č. 1: Analytický rámec ( Obrázek) Příloha č. 2: Vývoj podílu přihlášených a přijatých do prim 8(7) letého gymnázia na počtu žáků 5.tříd.( Tabulka) Příloha č. 3: Průměrné výsledky a přidaná hodnoty v krajích ( Graf) Příloha č. 4: Víceletá gymnázia ve velkých městech (Tabulka) Příloha č. 5: Víceletá gymnázia v krajích(Tabulka) Příloha č. 6: Dotazník rodiče Příloha č. 7: Ukázka přepisu rozhovoru Příloha č. 8: Dotazník studenti
- 95 -
Přílohy Příloha č. 1: Analytický rámec (Obrázek)
- 96 -
Příloha č. 2: Vývoj podílu přihlášených a přijatých do prim 8(7) letého gymnázia na počtu žáků 5.tříd.( Tabulka)
Přihláš ení
Úspěšn ost u přijímací ch zkoušek (v%)
Podil hlasicich se z celkového počtu žáků 5.tříd (v%)
Podíl přijatých z celkového počtu žáků 5.tříd (v%)
Rok
Žáci 5 tříd ZŠ
1991/ 1992
137870
6384
4,631
1992/ 1993
141473
8153
5,761
6972 1993/ 1994
1994/ 1995
Přijatí
3 034
43,52
137448
137330
14,322
6,443
15,392
8,162
15,662
7,992
54,28
16,592
92
44,58
18,92
8,44
44,81
17,61
7,89
45,27
16,62
7,52
44,28
16,88
7,47
49,08
14,83
7,28
12708
5817
45,77
7286
4024
55,23
13848
7185
51,88
17746
9068
51,1
1784
51,91
1995/ 1996
135824
3437
1996/ 1997
133056
22069
1997/ 1998
132210
25020
1998/ 1999
130912
1999/ 2000
129705
2000/ 2001
127569
2001/
131331
11978
11153
23 051
10 329
21 551
9 756
21 534
9 535
19 477
9 560
- 97 -
2002 2002/ 2003
124022
2003/ 2004
122059
2004/ 2005
115533
2005/ 2006
97240
2006/ 2007
92100
2007/ 2008
91885
2008/ 2009
90200
2009/ 2010
91200
18 781
9614
18 293
9592
18 423
9668
18 829
9861
16178
15 636
9334
9348
9195
9180
1
51,19
15,14
6,68
52,44
14,99
7,86
52,48
15,95
8,37
52,37
19,36
10,14
57,7
17,57
10,13
59,79
17,02
10,17
10,19
10,07
Souhrnně za 7 a 8 letá gymnázia. Výsledek vznikl součtem přihlášených k sedmi (spodní řádek ) a osmiletému (horní řádek ) studiu, neboť k oběma sehlásilo z 5. třídy ZŠ. 3 Výsledek vznikl součtem přijatých k sedmi ( spodní řádek) a osmiletému ( horní řádek) studiu, 2
neboť k oběma sehlásilo z 5. třídy ZŠ.
- 98 -
Příloha č. 3: Průměrné výsledky a přidaná hodnoty v krajích ( Graf)
- 99 -
Příloha č. 4: Víceletá gymnázia v krajích (Tabulka)
Kraj Počet žáků 5. tříd ( 2008) Počet přijatých (2008) 2005 2006 Přihlášení / počet 2007 žáků 5.tříd ( v %) 2008 2009 2005 2006 2007 Přijatí / počet žáků 5.tříd ( v %) 2008 2009 2005 2006 2007 Přihlášení /přijatí 2008 ( v %) 2009
Praha 8089 1518 43,42 40,35 40,47 42,32 79,66 17,41 17,7 19,28 18,77 21,11 40,08 43,86 47,64 44,35 26,49
Jihočeský 5429 542 14,17 14,05 15,42 14,96 19,99 8,26 8,49 9,63 9,43 9,1 58,29 60,45 62,46 63,05 45,51
Zdroj dat :Ústav pro informace ve vzdělávání
- 100 -
Zlínský 4984 405 15,2 13,61 13,17 12,34 13,39 7,76 8,37 8,88 8,13 8 51,09 61,48 67,45 65,85 59,7
Příloha č. 5: Víceletá gymnázia ve velkých městech (Tabulka)
Města
Praha
Brno
Ostrava
Plzeň
Počet 12857 17364 obyvatel ( 2010) 99 404858 314 057 2 Podíl lidí s V0Š a VŠ ( 2001)1 24,01 22,57 13,88 16,85 Počet 2008 55 14 12 8 prim 2009 63 15 13 8 Počet 2008 145,35 191,64 240,17 169,75 žáků na primu 2009 128,4 188,27 207,77 171,25 Přihláše 2008 3423 765 563 451 ní 2009 6526 1561 711 717 Přijatí
Hradec Králové
České Budějovice
Pardubice
95808
95697
90716
19,51
17,61
16,73
2
6
2
2
6
2
387
141
391
387,5
141,33
396,5
151
275
138
122
570
155
2008
1518
343
339
247
62
163
60
2009
1729
394
352
262
49
151
60
Přihláše ní / počet žáků 5.tříd ( v %)
2008
42,82
28,51
19,54
33,21
19,51
32,51
17,65
2009
80,68
55,28
26,32
52,34
15,74
67,22
19,55
Přijatí / počet žáků 5.tříd (v %)
2008
18,99
12,78
11,76
18,19
8,01
19,27
7,67
2009
21,37
13,95
13,03
19,12
6,32
17,81
7,57
Přihláše ní /přijatí ( v %)
2008
44,3
44,8
60,21
54,8
41,1
59,27
43,5
2009
26,83
25,2
49,5
36,54
40,1
36,5
38,7
Zdroj dat : Ústav pro informace ve vzdělávání a Český statistický úřad 1
Údaje jsou z roku 2001, neboť tehdy proběhlo sčítání Lidí, domů a bytů
a jsou k dispozici data za jednotlivé obce. Novější data za kraje však nevykazují příiš velké odlišnosti,alespoň co se poměru mezi kraji týče.
- 101 -
Příloha č. 6: Dotazník rodiče
Výzkum rodičů uchazečů o studium na smiletých gymnáziích Tento výzkum, který tvoří podklad pro moji diplomovou práci, se zaměřuje na motivace k ucházení se o studium na víceletém gymnáziu. Pro zhodnocení Vašich odpovědí je pro mě důležité znát údaje o Vás a Vaší rodině. Vaše odpovědi jsou zcela důvěrné, budou zpracovávány hromadně a budou zkoumány pouze jako souhrnné výsledky. Zvolené odpovědí zvýrazněte (barevně či vytučněním). Na volné řádky odpovídejte vlastními slovy. V případě jakékoliv nejasnosti se neváhejte zeptat. Děkuji za spolupráci. Alena Vágnerová studentka FSV UK [email protected]
Část A. Faktické údaje 1. Jste
1. žena
2. muž
2. Jakého nejvyššího vzdělání jste dosáhl/a ?
1. základní 2. vyučení 3. maturita 4. vysoká škola
3. Jakého nejvyššího vzdělání dosáhl/a Váš manžel/ka, partner/ka ? 1. základní 2. vyučení 3. maturita 4. vysoká škola
- 102 -
4. Uměl/a byste odhadnout, jaký je měsíční příjem Vaší rodiny? 1. méně než 10 000
6. 30-40 tisíc
2. 10-15 tisíc
7. 40-50 tisíc
3. 15-20 tisíc
8. více než 50 tisíc
4. 20-25 tisíc
9. nevím, neumím odhadnout
5. 25-30
5. Jaké známky jste měl/a na pololetním vysvědčení v 5.třídě Váš syn/ Vaše dcera z následujích předmětů
Předmět
Známka
Předmět
Český jazyk
Přírodověda
Matematika
Vlastivěda
Známka
Předmět
Známka
Cizí jazyk
5. Na jakou základní školu chodil/a ?
Část B Rozhodování o studiu na víceletém gymnáziu
6. Jak jste se poprvé dozvěděl/a o možnosti studovat na osmiletém gymnáziu? 5 od učitele/ky na ZŠ 1 od rodičů 2 od kamaráda/ky 3 od spolužáky/ačky 4 z médií (noviny, radio, televize) 6. jinak Jak? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____
7. Na číselné ose prosím vyznačte z kolika procent jste se na rozhodnutí jít na gymnázium podílel/a Vy a z kolika Váš syn/Vaše dcera.
- 103 -
Já
Syn/dcera
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----| 0
5
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
80 85
90 95 100%
8. Kolik přihlášek na víceleté gymnázium si Váš syn / Vaše dcera celkem podal/a?
Na jaká gymnázia? ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________
9. Co Vás vedlo k rozhodnutí, aby se Váš syn / Vaše dcera ucházel/a se o studium na osmiletém
gymnáziu ?
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
10. Proč jste si zvolili právě tato gymnázia? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. Co očekáváte od studia na víceletém gymnáziu? V čem se podle Vás liší od studia na
základní škole?
___________________________________________________________________ 12. Jak byste popsal/a výuku, učitele a spolužáky na základní škole, kterou Váš syn /Vaše dcera navštěvuje? Výuka______________________________________________________________ __________________________________________________________
- 104 -
Učielé______________________________________________________________ _________ Spolužáci___________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________ Děkuji za Váši spolupráci a přeji hodně štěstí při přijímacích zkouškách a studiu
- 105 -
Příloha č. 7: Ukázka přepisu rozhovoru T: Proč jste se rozhodli zkusit přijímací zkoušky na osmileté gymnázium? R2: Protože, já mám dvojčata, kluka a holčičku, ten kluk je prostě od mala, od začátku od svejch dvou let je zjevný, že je to strašně zvídavý dítě, takový cílevědomý, on prostě, že se sešel ve třídě s dětma, který měli cíl jít na víceletej gympl, takže se k nim jakoby přidal, a dcera prostě na začátku páté třídy řekla že to v řádným pčípadě zkoušet nebude, takže to úplně vypustila. T: Takže víceméně se rozhodl sám? R2: Sám, úplně, pátá třída jít na gympl mi přijde tokový skoro až zbytečně brzy, ale i pak jsem sama měla pocit, že je na to zralej, tak skutečně je to asi o té zralosti, jestli chce a jestli to studijní typ. T: To je zajímavé,že máte dvojčata a každé je na tom úplně jinak. R2: Fakt, každej úplně jinak. T: A ve třídě paní učitelka spíš podporuje ty děti, které chtějí jít na gymnázium R2: Já myslím, že jim strašně pomohla, ona je to vlastně jazykovka, kde se opravdu sešla tčída, která je nesmérně studijní, takže asi z dvaceti šesti dětí dvacet zkouší víceletá gymnázia. Je pravda že v Praze je to možná jednodušší, jednak ta nabídka a jednak ten drajv dětí, že prostě ta ctižádost, aspoň to zkusit je obrovský. T: A dávali jste si přihlášku na jedno nebo všechna tři. R2: Na tři. T: A nějaké přípravné kurzy absolvoval? R2: Hodně. T: A myslíte si že je to nutné, že když jsou na té škole třeba Scio testy, tak aby si aspoň okoukal ? R2: Asi to vyzkoušet. Ase to byla otázka, že ty rodiče tý skupiny ře kli my jdeme na Zkoušky na nečisto, přidá se někdo, vždycky se třeba v pátek dopoledne domluvili, že pan XY půjde a vezme čtyři kluky a že je zase přivede zpátky. A oni sami, to vůbec nevyplynulo, že bych jako dneska se musí musí jít na testy, Mami v sobotu stejně nikam nejedem, tak pujdem na Zkoušky na nečisto. Ale tohle byla opravdu spíš výjimečná třída. T: A můžu se zaptat, jek jste si vybírali gymnázia ? R2: Podle čeho, sem jsem chodila asi před dvacetipěti lety, to byl nejhorší gympl v Praze ve své době, a protože bydlímě tady na praze šest, tak další bylo Nad alejí, spíš jsme to vybírali komunikačně, aby to bylo co nejblíž. A pak se mi lébilo Arcibiskupské gymnázium, kde jsem se byla podívat na den otevčených dveří a ta přístup učitelů, forma vzdělání se mi tam líbila ta etika a možná i ta hodina náboženství, ač jsme nevěčící rodina, tak i to mě upoutalo. A možná i ty rodiče co se tam sešli, takový normální. T: A synovi to bylo v podstatě jedno, nebo se hlásí spíš s kamarády? R2: S kamarádama. Ty kamarádi to je to nejdůležitější, hlavně aby se nás co nejvíc dostalo na tu stejnou školu. T: A co od toho čekáte? R2: No je to úplně jedno. Ono my máme takovou specifiku, muž je cizinec, takže my se stejně budeme za čtyři měšíce stěhovat do Austrálie, takže on to jenom zkouší. Ta jeho ctižádost byla tak nekonečná, že prostě já to musím zkusit, takže možná pokud se někam dostane tak tam bude chodit do Vánoc a tím to končí. T: A u ostatních dětí v té vaší skupině je to spíše tak, že ty děti všechny chtěli R2 : všechny chtěli nebo tam máte i nějaké ambiciozní rodiče?
- 106 -
R2:No to si myslím, že vůbec ne, jen možná nějaké, snad jedna výjimka, že jedině ty nejlepší gymnázia, ale jinak úplně normální, který prostě ty děti sami chtějí. T: Jí myslela spíše samotné to rozhodnutí, zda vycházelo od dětí? R2: Myslím si že ne. T: Vy jste vlastně říkala, že je to jazyková škola, že tam byly spokojené ty děti, takže co je pro ně ta motivace? R2: Asi nějaká prestiž, ale to je prostě v rámci té třídy, protože ty děti se domluvili, tam tlak od těch rodičů vážně, vidíte sama, že ta druhá čekla já nepůjdu, zkusila si jednou Zkoušky na nečisto řekla, že ji to nebaví. T: No mě spíše překvapilo, že když je to jazyková škola, zjevně tam nejsou problémy s učiteli ani s těmi ostatními žáky R2: Nejsou. Asi prestiž, asi ty ctižádostivé děti. T: Prostě vědí,že je taková možnost R2:A teď je krásný poslouchat ty kluky, když se dostanu na dva gymply, kterej z nich si vyberu,a když se dostanu na tři, tak jako kterej z nich si vyberu. Je to jejich volba jejich výběr. T: To je zajímavé, protože se hodně spekuluje, co jsou příčiny, proč se těší takové popularitě a často je důvodem špatná záklaní škola R2: Tak to my ne, my jsme byli spokojení, děti už tak jsou dvojjazyčný, mají angličtinu, kvůli tatínkovi, tady měli francouzštinu od třetí třídy, to jsem byla taky spokojená, tady mají španělštinu, mami španělštinu ještě budu mít, je to prostě drajv těch dětí. Ale jak říkám ta druhá té je to úplně jedno, zůstanu tam a třeba do devítky. Oni jsou úplně stejný,ale.. Je fakt,že ta pátá třída je skutečně brzo, mě přijde logičtější od té sedmé třídy, že ty děti jsou přeci jenom trošičku víc formovaný, tohle jsou pořád ještě děti, takové prepubertální, ale pořád ještě děti. T:A nebojíte se,že se bude muset začít víc učit? R2: On je na to připravený, on prostě v té škole není vytížený, ikdyž je to jazykovka, ikdyž je to velmi přísná velmi skkvělá paní učitelka, on potřebuje tý práce víc jsou takový děti. Druhá prostě ta má trojky, ta má z matiky trojku ta je upocená z toho co má dělat, ale prostě ten kluk ne. Tak to prostě je T: A v Austrálii je to jak? R2: Tam to školoství...tam je to vláštní. Protože když si chcete pronajmout byt, tak musíte koukat kde jsou dobrý státní školy, protože děti mohou jen do spádové školy. … T: R2: A ta vaše asi zásadní otázka jestli to bylo rozhodnutí rodičů něbo dětí, tak 90% to vyšlo z těch dětí, který se domluvili na konci čtvrté na začátku páté třídy, kdy začínali Zkoušky nanečisto T: A asi ten prvotní impulz, že třeba učitelka jim řekla že je taková možnost si nevzpomenete? R2: Oni to v zásadě vědí, že pröstě starší spolužáci se připravovali T: R2:Přislo jim to zvláštní, zajímavý, dozví se, že ty děti tam jsou spokojený, že tam je víc práce. Ono asi kdo na to není stavěný na tenhle způsob studia, tak asi T: R2: To mi připomínáte, že jsem byla na zkouškách naněčisto, a seděla tam starší dáma, byla tam s vnukem, a říkala, mě se to tak strašně nelíbí oni ho do toho tak strašně nutí, maminka je deset titulů pče jdménem padesátpět za ním, tatínek to samý a mají dojem, že ten kluk musí dělat úplně to stejný, akademická dráha. Přitom on hraje divadlo a režíruje v tý pátý třídě, což m přijde úplně dokonalý, a on by tímhle směrem chtěl jít
- 107 -
dál, ale maminka rozhodla. Určitě spoustu rodičů najdete, že jedině gymnázium,. Přitom taky byli s tou školou spokojený, byli z Červenýho vrchu tady na Praze šet, babička říkala, že mají školu naproti nic tomu nechybí, ale maminka s tatínkem chtějí mít akademika, tak zkoušejí gymnázium. Takže asi je to kus od kusu. T: R2: Těžko. Chápu rodiče, který nejsou spokojený na základní škole. Ale tady to bylo,že se ty děti domluvili... T: A máte nějakou reakci od té základní školy, jestli jsou rádi že vychovávají tak kvalitní děti, že se dostanou na gymnázium nebo se obávají, že jim odchází zdroj příjmů. R2: Není to v zájmu tý základky se nějakým zvláštním způsobem angažovat. Ta naše paní učitelka tčídní, jim hrozně pomáhala, připravovala je. Sama říkala, že je to výjimečná třída, že z nich má tak strašnou radost, takže je nemůže nechat ležet ladem, takže s nima dělala přípravy, ptala se jak se jim daří na těch zkouškách nanečisto a kdo tam chodí. Rozhodně tam nějakej silněj impuls tý školy není protože to to není v jejich zájmu. T: Také co potom mají dělat, když se jim defacto rozpadně třída? R2: Podívejte se oni se jim rozpadnou třídy, prý jeden rok se dostalo tolik dětí že ze tří tříd udělali stěží dvě. Vlastně jedu a půl. T: To vlastně čím lepší škola tím si zadělává na problémy v budoucnosti. R2: No ono zase jak, které děti, já mám kamaradku, která učí na tomhle gymnáziu, ta má syna teď v šesté třídě, a ta na víceleté gymnázium v ýádném případě, nebo jiná moje přítelkyně, taky akademička říkala, že od páté třídy prostě ne, a ve škole, taky to byla jazykovka,se o tom ani nijak nemluvilo. T:A víte jestli některé ty děti si dávali nějaké gymnázium na které se jistě dostanou? R2: Určitě si to spousta dětí dalo, myslím že Josefská byla taková jistota, Štola byla taková jistota. T: A pokud by se dostal na všechny R2: Tak určitě podle kamarádů. T: bude rozhodovat on. R2:Určitě, a bude to podle kamarádů, to je mi úplně jasný. Kam se nás dostane víc tak půjdu. T:tak to bude zajímavé,když se dotane část na dvě a někteří jen na jedno. R2: Pak už tam asi rodiče zasáhnou. Asi kdyby mi na tom víc záleželo, kdybychom neodjížděli, tak ho asi taky někam nasměruju, ale takhle je to úplně v jeho režii.
- 108 -
Příloha č. 8: Dotazník studenti
Výzkum názorů studentů prim osmiletých gymnázií Tento výzkum, který tvoří podklad pro moji diplomovou práci, se zaměřuje na hodnocení víceletých gymnázií jejich vlastními studenty, a jejich porovnání se základními školami. Pro zhodnocení Vašich odpovědí je pro mě důležité znát údaje o Vás a Vaší rodině. Vaše odpovědi jsou zcela důvěrné, budou zpracovávány hromadně a budou zkoumány pouze jako souhrnné výsledky. Čísla zvolených odpovědí zakroužkujte. V případě jakékoliv nejasnosti se neváhejte zeptat. Děkuji za spolupráci. Alena Vágnerová studentka FSV UK [email protected]
- 109 -
Část A. Faktické údaje
1. Jakého nejvyššího vzdělání dosáhl Váš otec ?
1. základní 2. vyučení 3. maturita 4. vysoká škola
Pokud odpověď neznáte nebo si nejte jist/a uveďte, prosím, jeho povolání. povolání_____________________
2. Jakého nejvyššího vzdělání dosáhla Vaše matka ?
1. základní 2. vyučení 3. maturita 4. vysoká škola
Pokud odpověď neznáte nebo si nejte jist/a uveďte, prosím, její povolání. povolání_____________________
3. Uměl/a byste odhadnout, jaký je měsíční příjem Vaší rodiny? 1. méně než 10 000
6. 30-40 tisíc
2. 10-15 tisíc
7. 40-50 tisíc
3. 15-20 tisíc
8. více než 50 tisíc
4. 20-25 tisíc
9. nevím, neumím odhadnout
5. 25-30
4. Jaké známky jste měl/a na pololetním vysvědčení v 5.třídě z následujích předmětů Předmět
Známka
Předmět
Český jazyk
Přírodověda
Matematika
Vlastivěda
5. Na jakou základní školu jste chodil/a ? - 110 -
Známka
Předmět Cizí jazyk
Známka
Část B Rozhodování o studiu na víceletém gymnáziu
Následující otázky jsou zaměřeny do minulosti. Do doby, kdy jste se rozhodoval/a o studiu na gymnáziu. Pokuste se, prosím, vzpomenout si a odpovědět.
6. Jak jste se poprvé dozvěděl/a o možnosti studovat na osmiletém gymnáziu? 2 od učitele/ky na ZŠ 3. od rodičů 4. od kamaráda/ky 5. od spolužáky/ačky 6. z médií (noviny, radio, televize) 6. jinak Jak? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____
7. Na číselné ose prosím vyznačte z kolika procent jste se na rozhodnutí jít na gymnázium podílel/a Vy a z kolika Vaši rodiče. Já Rodiče |-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|----|-----| 0
5
10 15
20
25 30 35
40 45
50 55
60
65 70 75
80 85
90 95 100%
Na následují otázky odpovězte vlastními slovy. 8. Proč jste se rozhodl/a ucházet se o studium na osmiletém gymnáziu ? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________
- 111 -
9. Proč jste si zvolil/a právě toto gymnázium? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________
10. Co jste očekával/a od studia na víceletém gymnáziu? Jaké změny jste očekával/a proti studiu na základní škole? ___________________________________________________________________ _________________ Část C Zkušenosti na gymnáziu 11. Splnilo studium na víceletém gymníziu Vaše očekávání? 1. Ano 2. Ne 12. Co Vás na gymnáziu příjemně překvapilo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13. Co Vás naopak překvapilo nepříjemně? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14. Jaké výhody a nevýhody mělo studium na základní škole v porovnání s gymnáziem? Výhody ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Nevýhody ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
- 112 -
Část D Porovnání ZŠ a gymnázia I U následujících otázek zakroužkujte i více odpovědí pokud vystihují Váš názor. 15. Výuka na základní škole byla 1. zajímavá
3. zábavná
5. rychlá
2. nudná
4. pomalá
6. stále se opakující
8. vzájemně propojená
7. rozmanitá
9. jiná, jaká?
____________________________________________________________
16. Výuka na gymnáziu je 1. zajímavá
3. zábavná
5. stále se opakující 7. rozmanitá
2. nudná
4. pomalá
6. rychlá
8. vzájemně propojená
9. jiná, jaká?___________________________
17. Učitelé na základní škole 1. byli zábavní
3. byli nároční
5. byli chytří 7. měli zaujmout
2. byli nudní
4. byli přísní
6. dokázali vysvětlit látku
8. měli autoritu
9. jiní, jací?________________________
18. Učitelé na gymnáziu 1. jsou zábavní
3. jsou nároční
5. jsou chytří 7. umí zaujmout
2. jsou nudní
4. jsou přísní
6. dokáží vysvětlit látku
8. mají autoritu
9. jiní, jací? ________________________
9.
- 113 -
19. Vybavení na základní škole bylo 1. dostatečné 2.nedostatečné
3. kvalitní 4. moderní
5. pěkné
6. zastaralé
7. Jiné , jaké?_________________
20. Vybavení na gymnáziu je 1. dostatečné 2. nedostatečné
3. kvalitní 4. moderní
5. pěkné
6. zastaralé
7. Jiné , jaké ?_________________
21. Spolužáci na základní škole byli 1. chytří
3.. nepozorní
5.
zvídaví 2. přátelští
4. neukáznění 6.nebezpeční
7. jiní, jací?_____________________________
22. Spolužáci na gymnáziu jsou 1. chytří
3. nepozorní
5. zvídaví
2. přátelští
4. neukáznění
7. jiní, jací?________________
23. Do jaké skupiny žáků jste podle prospěchu patřil na základní škole ? 1. k nejlepším
3. asi tak k průměru
2. spíše k lepším
4. spíše k těm horším
24. Do jaké skupiny žáků podle prospěchu patříte na gymnáziu ? 1. k nejlepším
3. asi tak k průměru
2. spíše k lepším
4. spíše k těm horším
- 114 -
6.nebezpeční
- 115 -
Část E
Porovnání ZŠ a gymnázia II
V této části jsou téměř shodné otázky jako v předchozí. Pokud máte ještě čas a chuť vyplňte, prosím, alespoň některé. Doplňte následující věty v souladu s Vaší zkušeností.
25. Spolužáci na základní škole ___________________________________________________ 26. Spolužáci na gymnáziujsou ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 27. Učitelé na základní škole byli ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 28. Učitelé na gymnáziu jsou ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 29. Výuka na základní škole byla ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________
30. Výuka na gymnáziu je _________________________________________________________
Děkuji za Váši spolupráci a přeji hodně úspěchů ve studiu
- 116 -
