Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
2013
Iveta Fukalová
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
První dva roky začínajícího učitele Iveta Fukalová
Centrum školského managementu Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Jan Voda, Ph.D. Studijní program: Školský management
2013
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma První dva roky začínajícího učitele vypracovala pod vedením vedoucího bakalářské práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato bakalářská práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
Datum …………...………………… podpis
NÁZEV: První dva roky začínajícího učitele AUTOR: Iveta Fukalová KATEDRA: Centrum školského managementu VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Jan Voda, PhD.
ABSTRAKT: Tato bakalářská práce se zabývá uváděním začínajících učitelů do praxe v prostředí mateřských škol. Vychází z požadavků na začínajícího učitele, uvádějícího učitele a ředitele školy, jejich společné cíle a způsoby spolupráce. Popisuje kompetence obou rolí učitelů, podmínky pro adaptaci v novém prostředí, způsob komunikace a sociální role v kolektivu pracovníků mateřské školy. Zaměřuje se na různou míru péče věnovanou začátečníkům, mnohdy nedostačující a demotivující, na pozitivní přístup ředitele a zvolení vhodného uvádějícího učitele. V praktické části prezentuje výsledky dotazníkového šetření, které je zaměřené na představy začínajících učitelů, zpětnou vazbu již vyučujících pedagogů a pohled ředitelů škol na danou problematiku. Klíčová slova začínající učitel, uvádějící učitel, adaptace, komunikace, pracovní podmínky, zpětná vazba
TITLE: The first two years of the beginning teacher AUTHOR: Iveta Fukalová
DEPARTMENT: School Management Center SUPERVISOR: PhDr. Jan Voda, PhD.
ABSTRACT: This final thesis focuses on introducing the teachers-beginners to the teaching practice in the kindergartens. It is based on the requirements on a teacher-beginner, an introductory teacher and the headmaster of the school, their common goals and the ways of co-operation. It describes competences of the roles of both the teachers, conditions for the adjustment to the new environment, the way of communication and a social role in the working team of the kindergarten. It concentrates on a various level of care devoted to the beginners, often inadequate and demotivating, on a positive attitude of the headmaster and selecting the convenient introductory teacher. In the practical part of the thesis, results of a survey are introduced. The survey focuses on the ideas of teachers-beginners, the feedback of experienced teachers and the views of headmasters on the given problem. Key words teacher-beginner, introductory teacher, adjustment, communication, working conditions, feedback
Obsah 1.
Učitel mateřské školy v současné legislativě ..................................................................... 9
2.
Od začínajícího učitele k řediteli ...................................................................................... 10 2.1 Začínající učitel ............................................................................................................. 10 2.1.1 Vzdělávání budoucího učitele ................................................................................. 11 2.1.2 Předpoklady pro úspěšný začátek pedagoga ........................................................... 13 2.1.4 Adaptace začínajícího učitele .................................................................................. 16 2.1.5 Role učitele .............................................................................................................. 17 2.1.6 Několik prvních překvapení učitele ........................................................................ 18 2.2 Uvádějící učitel .............................................................................................................. 19 2.2.1 S čím pomůže uvádějící učitel: ............................................................................... 20 2.2.2 Možné metody práce uvádějícího učitele ................................................................ 21 2.3 Ředitel ............................................................................................................................ 22 2.3.1 Řízení a vedení lidí .................................................................................................. 23
3.
Oblast spolupráce začínajícího učitele, uvádějícího učitele a ředitele ............................. 25 3.1 Komunikace ................................................................................................................... 25 3.2 Hodnocení pracovníků ................................................................................................... 28
4.
Výzkum ............................................................................................................................ 31 4.1 Předpokládaná tvrzení .................................................................................................... 31 4.2 Dotazník ......................................................................................................................... 31 4.3 Výsledky dotazníkového šetření .................................................................................... 31
Závěr......................................................................................................................................... 42 Příloha 1 ................................................................................................................................... 46
Úvod Téma této práce je již podle názvu období, kterým si prošel každý pedagog na začátku své učitelské kariéry. Také já se považuji na začátku svého pedagogického působení, a přes to jsem měla možnost poznat již tři mateřské školy. V období nejméně 1,5 roku působení na každé škole jsem poznala prostředí, ve kterém se školy nachází, jejich podmínky pro vyučování, pracovní kolektiv, zvýhodnění, ale také překážky v práci s dětmi a s rodiči. Každá škola vynikala jinou předností a právě to mě motivovalo k tomu, abych začala přemýšlet, jestli je ono „střídání“ škol výhodou, nebo nevýhodou. Aniž bych tušila, zas a znova jsem si rozvíjela zkušenosti, pohledy a situace ze života a práce, se kterými se setká každý pedagog, ať chce či ne, ovšem vždy trochu jinak. Jistě mi někdo namítne, že nestojí o nestálý kolektiv, neustálé měnění se podmínek a časté emociální nevyrovnanosti v adaptačním procesu začínajících. I toto je překážka, kterou nechce každý ředitel, ale i učitel překonávat. Je více než pravděpodobné, že pod jedním ředitelem budou podmínky pro pedagogy stejné, nicméně i to minimum získané zkušenostmi v práci s různými lidmi v rámci jedné školy na kolegiální úrovni je jistě přínosem. A proto zůstává na každém člověku, zda tuto myšlenku podpoří, nebo ne a jestli dá přednost koloběhu napříč školou, okresem či republikou. Cílem této práce je zjistit, jak dlouhé je adaptační období, jakým způsobem si uchazeči vybírají pracoviště, jak jsou uvádění do praxe, srovnat pohled začínajícího a uvádějícího učitele na adaptaci a zda by učitelé a ředitelé byli ochotni přijmout jednotný systém pro všechny začínající učitelky či učitele, kdy podstatou získávání nových zkušeností je řízené střídání pracovišť v začátcích učitelské kariéry. Jako osoba, která se pohybuje mimo právní oblast, si netroufám vyjmenovat, jaké úpravy legislativy by byly nutné pro spuštění a fungování tohoto systému, nicméně jako myšlenka a podnět pro diskusi, je to jistě přípustné. V první kapitole uvádím stručné shrnutí základních zákonných vyhlášek a ustanovení, které s pozicemi úzce souvisí. Do oblasti řízení pedagogického procesu patří také legislativa, kterou se musí ředitelé, ale také učitelé řídit, které části jsou pro učitele mateřské školy důležité a co by měl začínající učitel bezpodmínečně znát. V druhé kapitole se již přesuneme do prostředí školy. Dostáváme se k samotnému začínajícímu učiteli. Které pedagogy tímto termínem lze označit, kde jsou na tuto roli připravováni, jaké jsou předpoklady pro jejich úspěšný začátek, dovednosti které lze praxí úspěšně zdokonalovat. Uvedu také uvádějícího učitele, co je od něj očekáváno a jakým způsobem může ovlivňovat a vést začínajícího učitele. V neposlední řadě stojí ředitel, který
7
začínajícího učitele přijímá, uvádějícího učitele navrhuje, zvažuje schopnosti jednotlivých zaměstnanců a jejich možnosti ve spolupráci, proces adaptace a postup uvádění kontroluje a hodnotí. Praktická část se zaměřuje na poznatky začínajících učitelů, uvádějících učitelů a ředitelů, popis jejich výpovědí. Uvedu výsledky dotazníkového šetření a oblasti, ve kterých se shodují jednotlivé pozice, formuluji hypotézy, jejich potvrzení či vyvrácení, navrhnu další doporučení a návrhy. Samotným závěrem shrnu, zda by mohla myšlenka „rotace“ začínajících učitelů být podnětem zajímavá pro ředitele a učitele mateřských škol v třebíčském okrese.
8
1. Učitel mateřské školy v současné legislativě Při slově „učitel“ se v dnešní době nikdo ani nepozastaví nad tím, co vlastně tento pojem znamená. Kdo je to učitel, odkud přišel, co zná, co umí, koho potřebuje? Každý předpokládá, že tuto profesi zná, že ho snad ani nemůže překvapit nějaká věc, která se jí týká. Vždyť každý člověk v naší republice se s učitelem setkával jako dítě téměř každodenně a jako rodič se opět vrací na školní půdu. Proto vzniká profese, která má svá kladná i záporná specifika. Přestože procentuální zastoupení žen v této profesi je nadpoloviční, budu v celé práci používat mužského rodu pro lepší splynutí textu s citacemi. Předškolní vzdělávání definuje Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Definuje i cíle pro učitele mateřské školy, na které má být pedagog připraven. V §33 uvádí: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém, citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ Požadavky na učitele mateřské školy stanovuje Zákon č. 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. V §2 uvádí: „Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou
nebo
pedagogicko-psychologickou
činnost
přímým
působením
na
vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě dalšího předpisu,…“ tímto předpisem je míněn Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Přímou pedagogickou činnost vykonává: učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník. Je samozřejmostí, že celý Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických… se zabývá pedagogy a jejich předpoklady, dalším vzděláváním a kariérním systémem, dovolím si příklad pár paragrafů, které se přímo dotýkají učitelů mateřské školy: §3 uvádí předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka, §6 stanovuje odbornou kvalifikaci učitele mateřské školy, §23 určuje rozsah přímé pedagogické činnosti, §24 zabezpečuje další vzdělávání pedagogických pracovníků, aj.
9
Jako každý nově nastupující zaměstnanec si i pedagog musí, pokud chce být poučen, pročíst a zvýraznit paragrafy ze Zákonu č. 262/2006 Sb. zákoníku práce. Tento zákon není přímo spjat s tématem této práce, proto ho uvádím pouze jako doporučení pro nové zaměstnance. „Předškolní pedagog zodpovídá za to, že: - školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP PV - program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován - je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky“1 V dalších odstavcích RVP PV je uvedeno, jaké činnosti by měl předškolní pedagog vykonávat, jak má vést vzdělávání a jak postupovat ve vztazích s rodiči.
2. Od začínajícího učitele k řediteli Název druhé kapitoly není myšlen jako kariérní postup individua v rámci školského resortu, ale jako označení skupiny lidí, kterých se tato práce týká. Popisuje začínajícího učitele v průběhu dvou školních let a postup procesů, od přijetí po zvládnutí adaptace. Zahrnuje také uvádějícího učitele a ředitele, stručnou charakteristiku, jejich vzájemnou pomoc a komunikaci v pedagogickém procesu.
2.1 Začínající učitel Termín „začínající učitel“, který by byl v české legislativě definován, se neuvádí. Zatím, co v literatuře se uvádí tato charakteristika: „Jako začínajícího učitele je možno označit učitele v prvním školním roce jeho pedagogického působení“2a. „Začínající učitel je ten, který má příslušné vysokoškolské vzdělání a pedagogickou způsobilost, chybí mu však pedagogická zkušenost, je na začátku své profesní dráhy.“3 1
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha, s.44
2a 3
Šimoník, O. Začínající učitel, s. 9
Průcha,J.; Walterová,E.; Mareš,J. Pedagogický slovník, s. 377
10
Tato tvrzení neuvádí podmínku, že začínající učitel musí být absolvent odborné školy, která mu dala danou kvalifikaci. Za začínajícího učitele můžeme označit i člověka, který sice pedagogické vzdělání má, nebo si je doplnil, avšak před nastoupivší pozicí učitele pracoval v jiném oboru popř. jiném stupni učitelství nebo vychovatelství apod.. „Mladí učitelé mají v nástupu do života zvláštní místo. Toto specifikum je dáno tím, že se od začínajícího učitele požaduje hned od prvního dne ve škole plnění všech povinností, které učiteli přísluší. Zatímco v ostatních profesích se náročnost úkolů zvyšuje postupně, prožívá učitel „profesní náraz“ a musí neodkladně, často okamžitě, řešit řadu více či méně komplikovaných výchovně vzdělávacích situací.“4a Je samozřejmostí, že absolventi všech profesí, nebo lidé přicházející z jiných profesí potřebují čas na adaptaci a zařazení do pracovního procesu v organizaci. „Pomoc poskytovaná začínajícímu učiteli by neměla být nahodilá a živelná, ale ne omezující až dogmatická. Ke každému je třeba přistupovat jinak. Některým postačí, když jim pomůžeme „odstartovat“, dát jim šanci, vytvořit podmínky, dát jim důvěru – pokud mají vlastní názor, program či projekt, jiní viditelně potřebují pomoc. Míra pomoci je velmi individuální.“4b
2.1.1 Vzdělávání budoucího učitele Střední pedagogické školy Od roku 1984, kdy vyšel zákon o základních a středních školách, bylo hlavním a snad i jediným požadavkem na vzdělání předškolního pedagoga úspěšné absolvování střední pedagogické školy. Podmínkou pro přijetí na tuto školu je absolvování písemné a talentové zkoušky. Plán výuky zahrnuje všeobecně vzdělávací předměty, odborné předměty a nepovinné předměty a kurzy. Studium je čtyřleté a ukončené maturitní zkouškou. Další alternativou je možnost studia Pedagogického lycea, to ovšem nesplňuje pedagogickou způsobilost, je tedy výbornou přípravou pro terciální vzdělávání v tomto oboru. Vyšší pedagogické školy Otevření těchto škol umožnil zákon č. 148/1995 Sb. Vyšší odborné školy se však zpočátku potýkaly s nevyjasněnou koncepcí, v obsahu učiva se podobaly alternativě středních pedagogických škol, rozdíl je vidět především ve formě studia, kde vyšší školy přebírají semestrální rozdělení studia a zkoušková období, přednášky, semináře a cvičení od vysokých 4a
Šimoník O., Začínající učitel, s.8, 4b s.21
11
škol. Učitelství pro mateřskou školu jako samostatný obor žádná vyšší pedagogická škola nevyučuje, dochází tedy opět ke slučování s ostatním zaměřením a příprava předškolních učitelů nestačí vytvářet specifické dovednosti učitelů. K přijetí na vyšší odbornou školu je nutné ukončení středoškolského vzdělání s maturitou a úspěšné absolvování talentových a osobnostních zkoušek. Často se setkáváme, že uchazeči jsou studenti, kteří nebyli přijati na vysokou školu a tento pokus chtějí zopakovat. Studium je ukončeno absolutoriem, které podle mezinárodní klasifikace poskytuje úroveň ISCED. Vysoké školy Obor předškolní pedagogika, i když v různých inovacích, probíhá nejdéle na pedagogické fakultě univerzity Karlovy v Praze, již od roku 1970. V současné době je v ČR realizováno několik studijních programů učitelství mateřské školy, popř. v kombinaci se speciální pedagogikou. Předpokladem k přijetí je nejčastěji maturitní zkouška na střední škole, písemná nebo ústní zkouška a výběrové řízení ke zjištění talentových předpokladů z výtvarné, hudební a tělesné výchovy. Studium probíhá v prezenční, kombinované nebo distanční formě závislosti na podmínkách univerzity. Je rozděleno do semestrálních období ukončených zkouškovým obdobím. Studenti jsou hodnoceni kreditním systémem, který umožňuje variabilitu a prostupnost všech vysokých škol. Studium představuje hlubší teoretickou a metodickou přípravu v oblasti předškolního vzdělávání s prohloubenou zájmově volitelnou specializací. Ukončením vysokoškolského studia zpravidla bývá státní závěrečná zkouška a obhajoba písemné práce, ať už bakalářské, magisterské nebo doktorské. Celoživotní vzdělávání Pedagogičtí pracovníci mají po dobu výkonu své pedagogické činnosti povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, upevňují a doplňují kvalifikaci.“ Úplné znění popisuje Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, … §24. Nabídek a institucí, které další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP) realizují, je několik. Jsou to např. pedagogicko-psychologické poradny, pedagogické fakulty při VŠ vzdělávací centra, občanská sdružení, domovy mládeže, středisko služeb školám atd. Seznamy vzdělávacích akcí většinou získá ředitel od zřizovatele, registrací v centrech, nebo na internetových stránkách. Pro příklad uvádím: www.dvpp.info, dvpp.msmt.cz, vzdelavanidvpp.eu/. Kurzy a pedagogy, kteří kurz absolvují, většinou určuje ředitel podle plánu DVPP, ale vždy za souhlasu a domluvy s pedagogickým sborem.
12
2.1.2 Předpoklady pro úspěšný začátek pedagoga Pedagogický slovník5 popisuje tři základní termíny, které bych ráda v této kapitole použila. Pedagogická způsobilost jsou předpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka stanovené zákonem. Patří k nim způsobilost, odborná kvalifikace, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a prokázaná znalost českého jazyka. Pedagogické dovednosti obecně jsou soubor dovedností, které vyžaduje pedagogická činnost ve vzdělávacích institucích a výchovných zařízeních. Získávají se v přípravném a dalším vzdělávání pedagogických pracovníků a zdokonalují se v průběhu praxe. Kompetence učitele je soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Vztahují se k profesní, obsahové a osobnostní složce standardu učitelství. Budu pokračovat znalostmi, dovednostmi a kompetencemi zaměřenými na předškolní vzdělávání, způsobilost další specifikaci nepotřebuje. Pedagogické znalosti a dovednosti „V období 70. – 80. let 20. století se pedagogická teorie začíná zabývat problematikou profesních znalostí a dovedností v učitelském vzdělávání v souvislosti se směřováním ke standardizaci učitelství. Anglický termín „knowledge“ není ztotožňován s pouhou vědomostí, ale je chápán ve vztahu k dovednostem a praktickým zkušenostem.“6 Vašutová (2004) uvádí obvyklé typologie znalostí učitele, zahrnují šest základních domén: didaktické znalosti obsahu – zahrnují jak znalosti předmětu, tak jeho didaktickou stránku, tj. projektování a vlastní vyučování znalosti o žácích a učení – zahrnují teorie učení, motivační teorie a praxi, tělesný, sociální, psychický a kognitivní rozvoj žáků, etnické, socioekonomické a sexové odlišnosti žáků znalosti obecné didaktiky – zahrnují znalosti o organizaci a řízení třídy žáků a obecné metody vyučování, strukturu a uspořádání vyučování znalosti kurikula – týkají se kurikulárních teorií a školního kurikula na různých stupních škol
5
Průcha J., Walterová E., Mareš J., Pedagogický slovník
6
Vašutová J., Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu, s. 88
13
znalosti kontextu – zahrnují znalosti rozmanitých situací a podmínek, ve kterých učitel pracuje na úrovni školy, lokality, regionu a státu; vztahují se k žákům, jejich rodičům a místní komunitě, patří sem i historické filozofické a kulturní základy vzdělání znalosti sebe sama – jde o znalosti o vlastních osobních dispozicích, hodnotách, silných a slabých stránkách své osobnosti a jejich průnik do pedagogické práce Kompetence v profesi učitele „Společné pro všechny kategorie učitelů a pedagogických pracovníků jsou osobní kompetence, které zahrnují: -
psychickou odolnost a fyzickou zdatnost
-
empatii, toleranci
-
osobní postoje a hodnotové orientace
-
osobní dovednosti (řešení problémů, kooperace, kritické myšlení)
-
osobní vlastnosti (zodpovědnost, důslednost, přesnost aj.)
Osobní kompetenci lze sice definovat, ale je obtížné ji formálně prokazovat. Rozvoj osobnostních kvalit učitelů musí být zahrnut jak v přípravném vzdělávání učitelů, tak v působení profesního prostředí.“7a „Profesní kompetence učitele vymezujeme jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně.“7b Profesní kompetence předškolního pedagoga lze vymezit také v podobě výstupu učitele (podrobně uvádí Šmelová, Nelešovská 2009). pedagog absolvent: 1. Kompetence předmětová 2. Kompetence didaktická a psychodidaktická 3. Kompetence pedagogická 4. Kompetence diagnostická a intervenční 7a
Vašutová J., Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu, s. 104, 7b s. 92
14
pedagog učitel: 5. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní 6. Kompetence manažerská a normativní 7. Kompetence osobnostně kultivující
„Pojetí profesních kompetencí učitele mateřské školy přímo souvisí s funkcí předškolního vzdělávání a s proměnnou rolí předškolního pedagoga. K dítěti pedagog již nepřistupuje jako k pouhému objektu vzdělávání, ale k jedinci, který se stává aktivním subjektem vzdělávacího procesu, pro kterého pedagog vytváří podmínky pro objevování, experimentování, řešení problémů, plánování společných i vlastních aktivit. Do popředí se dostává rozvoj postojů a hodnot dítěte předškolního věku a jeho dovedností. K dítěti je přistupováno s respektováním jeho individuálních rozvojových možností.“8 Vyjmenování nebo určení kompetencí však samo o sobě začínajícímu nikterak nepomůže
v procesu
prohlubování
pedagogické
praxe.
V každodenní
situaci
se
s kompetencemi setkáváme od počátku pracovní doby až po evaluaci dne a sebereflexi. Umět využít znalostí, nebo naopak si uvědomit, že tato schopnost či vědomost nám stále chybí, je velmi důležité pro osobní rozvoj pedagoga, proto si shromažďujme zkušenosti, abychom je mohli v další podobné situaci využít. „Bezpečné zvládnutí základních pedagogických dovedností lze chápat jako nezbytnou profesionální fázi. Bez jistého vystupování, kultivovaného projevu, dovednosti pohotově reagovat a organizovat, rychle připravit pomůcky a řady dalších, se učitel těžko posune dopředu. K tomu, aby se dostal k přemýšlivé, „tvůrčí“ a netradiční práci, musí bezpečně zvládnout řadu dovedností, aby se tak „osvobodil“ od závislosti na výkonu elementárních činností.“9
8
Šmelová, E., Nelešovská, A. Učitel mateřské školy v reflexi současných proměn, s. 20
9
Šimoník O., Začínající učitel, s. 36
15
2.1.3 Adaptace začínajícího učitele Po té, co je nový učitel přijat (podepsání smlouvy, zaškolení BOZP, lékařská prohlídka, seznámení s náplní práce a povinnostmi, ...) nastává důležitý okamžik – uvedení pracovníka na pracoviště a adaptace. Důležitý je proto, že první okamžiky a první pracovní místo člověka většinou poznamená na celou profesní dráhu, ať už kladně či záporně. „Každý si pod pojmem „adaptační proces“ představuje něco trošku odlišného. Ve velkém množství společností se bohužel jedná pouze o administrativní a informativní úkon, během kterého dojde naplnění potřeb a splnění povinností jenom jedné strany. Společnost tak přichází o možnost navázat plnohodnotný první kontakt a vazbu s člověkem, který do ní nastupuje. Co je důležité, tak nevnímat tuto příležitost pouze jako „vstupní zaškolení“, ale jako „přijetí“ nového člena společnosti.“10 Nový pracovník se v průběhu adaptuje (Kocianová R. 2010): na kulturu organizace na vlastní pracovní činnost na sociální podmínky Podle Armstronga (2007)11 je důležité uvádění provést jako řízený proces se stanovenými cíly a kontrolováním jejich naplňování. Řadí sem čtyři cíle: pomoci pracovníkovi překonat ovlivnit příznivý postoj a vztah pracovníka k organizaci, aby se zvýšila pravděpodobnost jeho stabilizace dosáhnout toho, aby nový pracovník podával žádoucí pracovní výkon v co nejkratším čase po nástupu snížit pravděpodobnost brzkého odchodu pracovníka Nástup do zaměstnání patří mezi nejvíce stresující okamžiky života. Je tedy vhodné, aby organizace přispěla k úspěšnému zorientování a odbourání stresů a obav, rychlejšímu efektivnímu fungování zaměstnance. K tomu slouží individuální adaptační plán. Tento plán je vodítkem pro nadřízeného pracovníka, pro uvádějícího učitele i pro začínajícího, vztahuje se na adaptační období, danou školu, profesi i postavení pracovníka v organizaci. Porovnáme10
Hlušička P., Adaptace nových zaměstnanců
11
uvedeno jako odkaz v knize Kocianová R., Personální činnost, s. 131
16
li náplň práce a nároky na pozici s předpoklady začínajícího učitele, vyplyne nám předpokládaný obsah plánu. Adaptační plán může mít podobu formuláře se jménem, názvem organizace apod. a s vyjmenovanými jednotlivými záchytnými body, kterými začínající projde. Do harmonogramu je třeba zahrnout : o cíle a aktivity začínajícího (zaznamenává se datum, ke kterému byl cíl nebo znalost splněna) o adaptační akce v širším rámci (setkání všech pracovníků) o personální a zaměstnanecké výhody a povinnosti o písemné informační materiály o škole a okolí o materiály s instrukcemi pro uvádějící o návštěvy odloučených pracovišť a náslechy „Odpovědnost za průběh adaptace nesou pracovník, jeho nadřízený, pracovníkův mentor či patron a pracovníci, kterých se může adaptace pracovníků týkat vzhledem k charakteru adaptačních aktivit.“12
2.1.4 Role učitele Každý člověk zaujímá ve svém osobním i profesním životě nějakou roli. Některé role jsou nám dány od narození a v průběhu života se mění a rozšiřují, nemusíme se je učit (dítě, sourozenec, žák, rodič, apod.), u dalších rolí, jakou je i zaměstnanec, se musíme naučit ji přijmout a naplňovat. Je to další oblast, která je pro začínajícího učitele nová, je součástí adaptace a tématem pro diskusi a získávání nových zkušeností od pedagogů kolegů. Na role učitele můžeme nahlížet z několika pohledů. Role jsou sociální, psychologické, pedagogické, personální. „V souvislosti s typologií osobnosti učitele se zabýváme pedagogickými rolemi. Každá má svůj specifický obsah, nemohou být v rámci profese odděleny, ale učitel je naplňuje všechny najednou spolu s žáky.“13 Podle Vašutové (2004) učitel zastává ve své profesi tyto pedagogické role:
12
Kocianová R., Personální činnosti a metody personální práce, s. 136
13
Dytrtová R., Krhutová M., Učitel-příprava na profesi, s.36
17
poskytovatel poznatků a zkušeností poradce a podporovatel (poradce při řešení problémů žáků, podporovatel učení) projektant a tvůrce (tvůrce kurikula, koncepcí a pomůcek) diagnostik a klinik (diagnostikuje potřeby žáků, předchází a komunikuje při obtížích) reflektivní hodnotitel (hodnotí žáky, kurikulum, výuku i sebe sama) třídní a školní manažér (spravuje sborovnu, třídy, přijímá delegované pravomoci) socializační a kultivační model (zosobňuje etického chování, odborně se vzdělává) „Učitel se pohybuje v síti vztahů a snad každodenně se ocitá v situacích, kdy je požádán žákem nebo rodičem o pomoc, radu. Obvykle nemůže tuto roli zcela odmítnout, a tak se poskytování pomoci – stejně jako kontrolování – stává (ne)běžnou součástí učitelovy práce.“14 Každý člověk má více či méně vrozené schopnosti vyslechnout, zkompletovat či rozhodnout dané informace v konkrétní situaci, učitel bez praxe s menší mírou těchto schopností se může dostat do situace, kdy nepřiměřeně zareaguje na žáky, rodiče, nebo personál, se kterými situace vyvstala, tato kompetence patří mezi ty, které se musí každý naučit získávat a používat.
2.1.5 Několik prvních překvapení učitele „Začínající učitel nezná přesně prostředí, ve kterém bude pracovat, nezná ani aktéry tohoto budoucího společného procesu – ostatní učitele, žáky, rodiče. Jistě je schopen reflexe a sebereflexe, ale přesto je možno vymezit některé situace a jevy, které jsou pro něho nové, neočekával je anebo je předpokládal v jiné kvalitě.“15 Mohou to být tyto (Podlahová, 2004): různost školních programů přístup uvádějícího učitele rozdíl mezi vlastními metodami a postupy starších učitelů 14
Lazarová B., Netradiční role učitele, s. 10
15
Podlahová L., První kroky učitele, s. 26
18
stav materiálního vybavení školy rozsah administrativních a jiných povinností neznalost pracovního řádu, právních a bezpečnostních předpisů časová náročnost učitelské práce zaměstnání učitelů v době školních prázdnin vztahy na pracovišti – nemusí být vždy ideální a idylické výše učitelského platu a jeho skladba změněná kvalita kázně dnešních žáků postoj rodičů ke škole vyšší výskyt minorit a integrovaných žáků formulační neobratnost a první učitelské „nehody“ – jedna věc je něco vědět, a druhá věc je sdělit to tak, aby bylo pochopeno „Závěrečné doporučení: Věřte, že začínající učitel může být překvapen i příjemně, a to tehdy, jsou-li všechny uvedené momenty v kladné rovině nebo v míře, která sice překvapí nebo pobaví, ale neznechutí. Může se přece setkat s příjemným prostředím, vstřícnými učiteli, s důvěřivými a bezprostředními žáky. K takovému zjištění lze jen blahopřát.“16
2.2 Uvádějící učitel Zkušený učitel, který pomáhá začínajícímu učiteli v období nástupu do výkonu učitelské profese. Pomoc zaměřuje nejen na zvládání činností týkajících se vyučování, ale též na seznamování se se školskou legislativou a administrativními pracemi souvisejícími s fungováním školy. V ČR není dnes pozice uvádějícího učitele systematicky uplatňována, její realizace závisí na kultuře jednotlivé školy. Tuto roli učitele dříve popisovala vyhláška č. 79 MŠ ČSR, §3 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů, která byla zrušena 1. 9. 1985 atd. Nyní není pozice uvádějícího učitele vymezená v legislativě, přesto zůstala symbolem zralé kultury školy, která se stará o své zaměstnance.
16
Podlahová L., První kroky učitele, s. 47
19
Uvádějícím učitelem by měl být ustanoven člověk, který dokáže poskytnout začátečníkovi odbornou i psychickou oporu a omezí jeho profesní nejistotu na minimum. Uvádějícího učitele stanovuje většinou ředitel, ale může to být i školská rada, nebo přímý pedagogický sbor. Mnohdy není uvádějící učitel přidělen vůbec, může se tak stát i pouhým opomenutím. Uvádějícího učitele není dobré vnímat jako kontrolora či revizora a třást se před ním strachy. Míru pomoci, které je zapotřebí, je třeba odhadnout podle individuálních schopností začínajícího. Některé učitele stačí seznámit s prostředím, popřípadě je tzv. „odstartovat“, jiné je třeba vést i dva roky, než získají základní kompetence k zodpovědnému vykonávání učitelské profese.
2.2.1 S čím pomůže uvádějící učitel: Rozděleno podle oblastí a rovin učitelské profese by to mohlo být například (Podlahová 2004): seznámení s provozem školy pomoc při přípravě a realizaci výuky seznámení s prací třídního učitele a výchovnou prací školy pomoc v oblasti rozvíjení vztahů s rodiči informace o ostatních okolnostech práce a provozu školy Je samozřejmé, že nelze podat úplný výčet oblastí, do kterých se dostává začínající učitel na svém prvním pracovišti, je na uvádějícím učiteli, aby o těchto (ale i o všech ostatních a zcela běžných) situacích dokázal s mladším kolegou nejen. Zásadně by mělo platit, že poznávací aktivita by měla směřovat hlavně od začínajícího k uvádějícímu učiteli. „Jak tedy začínajícímu učiteli pomáhat?(Šimoník 1994) 1) Taktně, citlivě, jako s rovnocenným partnerem. 2) Nenutit, nevnucovat mu svou pomoc, ale měl by vědět, že jsme připraveni kdykoli pomoci 3) Jsme-li požádáni o pomoc, vynecháme hodnotící soudy o jeho vzdělání a schopnostech a pomůžeme tak, aby to nevypadalo jako poučování, mentorování apod., ale jako kolegiální debata. Náš návrh by měl vyznít jako jedna z možných alternativ.
20
4) Nezrazujeme začínajícího učitele od postupů a metod, které se nám nezdařily!“17
2.2.2 Možné metody práce uvádějícího učitele Ve všech formách spolupráce cvičného a začínajícího učitele se uplatňují metody, které jsou v personalistice označovány jako (Podlahová, 2004): Instruktáž při výkonu práce – využívá se u jednodušších a dílčích pracovních postupů, například při předvedení toho, jak se zpracovávají administrativní materiály, jak se zachází s pomůckami a didaktickou technikou, jak se aplikuje vyučovací metoda, jak pracovat s počítačovým programem koučování – je to dlouhodobější instruování, vysvětlování, sdělování připomínek, poskytování rad a návodů za účelem podání nebo zlepšení výkonu začínajícího učitele mentorská pomoc – podobá se koučování, ale hlavní aktivita vychází od začínajícího učitele, který chápe mentora jako jakýsi vzor konzultování – spočívá v oboustranném konzultování a vzájemném ovlivňování obou učitelů, ve školním prostředí je to tradiční metoda, která vyplývá ze spontánní potřeby pedagogických pracovníků „stále hovořit o své práci“ asistování – jde o realizaci dílčích úkolů a prací pod vedením zkušenějšího učitele přímo v hodině nebo i při jiných činnostech pověření úkolem – znamená přidělit pracovníkovi úkol, sledovat ho a posléze hodnotit, aby samostatným plněním úkolů získal další kompetence rotace práce – je založena na pověřování pracemi v různých oblastech školního prostředí, tzn. zastupování nepřítomných kolegů, rotace ve správcích kabinetu a sbírek působení v roli lektora – představuje předávání vlastních vědomostí kolegům; jedná se například o poznatky, které byly získány doplňujícím studiem, účastí na kurzech a vzdělávacích akcích stínování – spočívá ve sledování běžné pracovní činnosti a dotazování se na příčiny použitých postupů, což napomáhá k sebereflexi
17
Šimoník, O., Začínající učitel, s. 21
21
Práce učitelského sboru je týmová. Termín kolegiální znamená mající dobrý poměr ke kolegům. Vstřícnost kolegů napomáhá rychlejší adaptaci pracovníka, odbourává ostych a obavy v komunikaci s kolegy a přispívá k rychlejšímu osamostatnění.
2.3 Ředitel „Ředitel školy je podle zákona statutárním orgánem školské právnické osoby, jmenován a odvoláván je zřizovatelem. Jeho kompetence ve vztahu ke škole, veřejnosti, obci aj. jsou rozsáhlé – zejm. řídí školu, předškolní nebo školní zařízení, odpovídá za tvorbu ŠVP a jeho realizaci, za odbornou, výchovnou a vzdělávací práci, efektivní využívání finančních prostředků a personální záležitosti školy.“18 „Důležitým úkolem ředitele je rozpoznat skutečné schopnosti a odhalit skutečnou motivaci nového zaměstnance a plně využít jeho potenciál.“19 Ředitel při tom může využít některou z následujících zásad adaptace zaměstnanců: komplexní hodnocení – vytváříme si komplexní úsudek, zkoumáme a posuzujeme schopnosti a motivaci nového zaměstnance z různých hledisek rozmanitá práce – novému zaměstnanci je vhodné zadávat rozmanité pracovní úkoly, při jejichž plnění uplatní většinu svých znalostí a dovedností. delegování pravomocí - je vhodné postupně zvyšovat pracovní zátěž nového zaměstnance a vystavit jej přiměřenému pracovnímu stresu tolerování neúspěchu – je žádoucí tolerovat počáteční nezdary a chyby nového zaměstnance a spíše v nich hledat společné ponaučení soustavný zájem – je nutné projevovat soustavný zájem a komunikovat s ním a zjišťovat, jaké jsou jeho potřeby a očekávání V oblasti managementu školy je dané specifikum pro pedagogiku, kdy u jedné osoby jsou zastoupeny tři role. Lídr (tvůrce myšlenek a inovací), manažer (vede lidi k naplnění cílů vzdělávání) a vykonavatel (vykonává přímou pedagogickou činnost). Kombinace všech tří úloh může napomáhat, aby ředitel lépe rozuměl potřebám a problémům učitelů, což se odráží v další spolupráci v uvádění začínajícího učitele.
18
Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 253
19
Šikýř M., Řízení školy, 5 / 2011, s. 5
22
2.3.1 Řízení a vedení lidí „Profesionální, efektivní vedení lidí je možné charakterizovat existencí vize a dlouhodobých cílů, jasné strategie jejich dosažení, dostatečnou míru kreativity, citlivosti vůči pracovníkům i žákům, správnou dělbou práce, iniciativním a profesionálním řízením změn, ale především schopností motivovat a strhnout spolupracovníky k naplnění vize a cílů školy.“20 Styl vedení a řízení závisí především na zaměstnancích školy, jejich kvalitách, vzdělání a osobnostech, na jejich motivaci a vztazích mezi sebou i žáky. Efektivní vedení lidí předpokládá zvládnutí tří základních funkcí řízení: management, administrativa a vedení lidí (leadership). Styl řízení je individuální uplatňování nástrojů a metod řízení, individuální je také použití různé míry autority a demokracie. Podle převládající orientace (na lidi nebo na úkol) můžeme styl usadit do tzv. manažerské mřížky.
orientace na lidi
(1.9)
(9.9)
(5.5)
(1.1)
(9.1) orientace na úkol
styl 9.1 klade důraz na plnění úkolů, vztahy mezi lidmi jsou považovány za druhotné styl 1.1 nejsou stanoveny žádné cíle, nejsou řešeny ani problémy mezi lidmi styl 1.9 řediteli prioritně záleží na zájmu zaměstnanců, tolerování neplnění úkolů a cílů styl 9.9 důraz na plnění úkolů a klimatu na pracovišti je vyrovnaná, kvalita školy roste styl 5.5 mezi lidmi se vyhnout konfliktům a splnit alespoň očekávané cíle dané vyhláškou, zákonem apod.
20
Světlík J., Marketingové řízení školy, s. 238
23
Nelze říct, který styl vedení je ve školství nejvhodnější. Velmi záleží na osobnostech v pracovním kolektivu, na možnostech školy a v neposlední řadě na osobnosti a vlastnostech lídra. Rozlišujeme čtyři základní styly vedení – mentoring, delegování, participace, koučink Při mentoringu jde především o zaškolování pracovníka do firemní kultury, předávání zkušeností, poskytování zpětné vazby. Nový zaměstnanec pracuje podle vymezeného schématu, pracovní úkoly a problémy řeší podle určeného postupu. V této fázi se uplatňuje především vnější forma motivace (odměny a sankce). „Mentor - znamená něco jako moudrý rádce, nebo průvodce na cestě. Tedy ne nezbytně ten, kdo ví, kdo má být imitován. Je to člověk, který poradí a podpoří, když je potřeba. Zároveň by měl být schopný konfrontace s výzvami, které jsou postaveny před člověka, kterého ochraňuje, nebo vede, chcete-li. Neměl by mu říkat, co má dělat, ale umožnit mu sebereflexi, hledání jeho vlastních cest.“21 „Delegování musíme chápat jako dlouhodobý proces, při němž manažer (uvádějící) postupně vkládá důvěru ve svého podřízeného nebo kolegu, kterého postupně testuje zvyšující se náročností svěřených odpovědností a současně ho vybavuje stále rozsáhlejšími pravomocemi. Vše má svůj čas, proto je třeba chápat delegování jako investici do pracovníka, jejíž návratnost se může projevit až po delší době. Nezbytnou podmínkou pro úspěch procesu delegování je především sama osobnostní struktura manažera, která se odráží nejen ve stylu vedení, ale i v prosazování jeho formální a neformální autority.“ 22 Participace. V této fázi může zaměstnanec určovat cíle a spolurozhodovat o způsobu řešení úkolu. Ve vyšší míře se zde uplatňuje vnitřní motivace zaměstnance a jeho angažovanost na dosažení cíle. V dialogu s vedoucím pracovníkem může vyjádřit vlastní hodnocení práce a své hodnocení konfrontovat s hodnocením vedoucího pracovníka. Ten mu může v případě potřeby nabídnout pomoc při řešení náročnějších úkolů či problémů. Koučink –„Zaměstnanec si volí cíle i způsoby provedení úkolu sám a samostatně se rozhoduje také o způsobu řešení problémů. Vedoucí zaměstnanec v této situaci funguje spíše jako motivátor zaměstnance. Uplatňuje se zde autoevaluace zaměstnance, kdy si daný jedinec po konzultaci s vedoucím pracovníkem sám stanovuje korektivní opatření pro nápravu případných nedostatků a definuje si vlastní rozvojové cíle i způsoby jejich dosahování. Koučování se od poradenství a jiných forem práce s klienty odlišuje především v tom, že kouč
21
Píšová M., Nový termín – mentoring
22
Cipro M., Delegování jako způsob manažerského myšlení, s. 13
24
neposkytuje odborné rady a nehodnotí, ale pouze usnadňuje a strukturuje proces myšlení koučovaného.“23
3. Oblast spolupráce začínajícího učitele, uvádějícího učitele a ředitele Vyjmenování všech oblastí, ve kterých se setkávají hlavní tři postavy této práce, je velmi obsáhlé. Počínaje každodenní komunikací při setkání na chodbě školy, předání pokynů k dětem při jeho předávání, spolupráce při práci s dětmi, pobytu ve škole i mimo ni, chystání pomůcek pro další den, organizování společných akcí pro školu i mimo ni, evaluace a hodnocení výuky až po vytváření třídních a školních vzdělávacích plánů. Shrnu-li spolupráci všech, patří sem komunikace mezi učiteli i ředitelem, hodnocení pedagogického procesu i umění sebereflexe, která bývá velkým úkolem pro začínajícího učitele.
3.1 Komunikace Komunikaci můžeme definovat jako sdělování informací, myšlenek, pocitů; dorozumívání. „Komunikující osoby si navzájem sdělují poznatky, postoje, informace, prožitky, názory, atd. Komunikace je nejčastěji spojována s verbálními a neverbálními projevy.“ 24 Komunikace uvnitř školy má tři základní směry (Světlík 2006). Komunikace managementu školy směrem ke střednímu stupni řízení a ostatním pracovníkům školy probíhá po vertikální linii směrem dolů. Opačný směr komunikace směrem od pracovníků školy nebo studentů probíhá rovněž po vertikální linii směrem vzhůru. Mezi pracovníky se uskutečňuje vzájemná komunikace směrem na tzv. horizontální linii. Pro efektivní řízení uvnitř každé školy je rozhodující kvalita vertikální komunikace směrem dolů. V této komunikaci vznikají chyby a omyly, které narušují efektivitu řídícího procesu. Mezi nejčastější patří: v důsledku zvětšování školy a nárůstu pedagogů dochází k izolaci chybí jasně definované cíle komunikace, které informace podřízení pracovníci chtějí a potřebují 23
Horská V., Koučování ve školní praxi, s. 15
24
Svatoš T., Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace, s. 28
25
vedení školy chybí zpětná vazba efektivity její komunikace, prosazování jednosměrné komunikace-příkaz nejsou jasně definovány odpovědnosti za komunikační aktivity, ředitel podává jiné informace než jeho zástupci neochota řešit konfliktní situace, pokud problémy nejsou řídícím pracovníkem dlouhodobě řešeny, pak nejen že ztrácí autoritu, ale dochází i k prohlubování existujících problémů přeceňování nových technologií a podceňování komunikace „tváří v tvář“, přílišné spoléhání na tuto „technickou a málo osobní“ formu komunikace vede k jejímu odosobnění nedostatky v osobních
schopnostech
a
dovednostech
verbální
i
neverbální
komunikace, nejde jen o schopnost přesvědčivým způsobem verbálně vyjádřit své myšlenky, ale i schopnost spisovného vyjadřování a o to, jaké mimoslovní projevy řeč doprovázejí, nepostradatelným rysem úspěšného řídícího pracovníka je i schopnost empatie nedostatky v odborných, lidských a sociálně psychologických znalostech a dovednostech tj. zejména sociální schopnosti, schopnost empatie a efektivní komunikace, odborné znalosti školské problematiky atd. Opačný tok informací směrem vzhůru je ve značné míře závislý na důvěře vůči vedení a sebedůvěře jednotlivých pracovníků. I v tomto případě existuje řada příčin špatné vertikální komunikace směrem vzhůru: velikost a složitost organizace, čím je škola větší a organizace složitější pravděpodobnost zkreslení sdělení pokud komunikace směrem vzhůru neprobíhá přímo, ale prostřednictvím např. vedoucího předmětové komise, zástupce apod., může docházet i k úmyslnému zkreslení nižší důvěra v to, že vedení bude akceptovat sdělení obsahující negativní informace, komunikace je tady závislá na sebedůvěře Horizontální komunikace, která probíhá mezi pedagogy je pro efektivní fungování školy vysoce užitečná a prospěšná. Tato komunikace představuje silný tok informací, které jsou spojeny s aktivitami a činností různých skupin pracovníků, kteří mohou vytvářet určité subkultury uvnitř školy (kladné i záporné). Překážky ve vertikální i horizontální komunikaci je možné minimalizovat při dodržování určitých zásad platných pro efektivní komunikaci: snažte se o slušnou, stručnou, jednoznačnou, krátkou a jednoduchou komunikaci
26
neprosazujte pouze jednosměrnou komunikaci a naučte se lidem více naslouchat, oceňte význam zpětné vazby komunikujte s podřízenými a kolegy tak, jak je to z jejich pohledu akceptovatelné, snažte se vžít do jejich pocitů a myšlení pokud vyžadujete splnění nějakého požadavku, učiňte tak srozumitelnou formou a zvažte, zdali je úkol v dané době splnitelný sdělujte informace a úkoly takovou formou, ze které je kolegům a pořízeným zřejmé, že nám jde i o ně a jejich práce a problémy nám nejsou lhostejné zvažujte priority informací, informace, které musí, které by měli a které pouze mohli znát komunikace musí být konzistentní a pravidelná25 Umění komunikace Komunikací se dá učit a donekonečna se v ní zlepšovat. Být schopen efektivně komunikovat je veliký dar. Někdy zapomínáme na to, že i když se rozhodneme mlčet, tak tím něco sdělujeme. (Soustředím se na práci. Jsem příliš nesmělý. Potřebuji čas na to, abych si to rozmyslel. Jste všichni banda tupců. …) Pokud se rozhodneme použít slova, ať už je vyslovíme, nebo napíšeme, předáváme také spoustu různých sdělení – a ne všechna jsme přitom měli na mysli. Tři zásady, kterými si vysloužit sympatie – důvěryhodnost (míra, do jaké budou ostatní věřit tomu, co jim řeknu), důslednost (lidé mají sklon důvěřovat kolegům, kteří jednají důsledně, a snaží se vyhnout práci s těmi, kteří jinak mluví, než jednají), sebedůvěra (zaměstnavatelé mají zájem o takové zaměstnance, kteří mají dostatek sebedůvěry na to, aby plně zastali své pracovní úkoly, opravdová sebedůvěra oceňuje nadání a dovednosti druhých). Bez naslouchání není komunikace. Schopnost dobře naslouchat je jejím základním kamenem, a přirozeně má tedy obrovský dopad na efektivitu naší práce i na kvalitu našich vztahů.26
25
Světlík J., Marketingové řízení školy, s. 249 - 254
26
Taylorová S., Lesterová A., Umění komunikace, s. 2 (publikace je psaná jako návod pro čtenáře, citace jsou
upravovány do souvislosti textu)
27
3.2 Hodnocení pracovníků Hodnocení je přirozené vyústění pracovního i adaptačního procesu, kterým si každý zaměstnanec, nejen začínající učitel, v průběhu praxe projde několikrát a opakovaně v jistých intervalech. „Základním účelem hodnocení pracovníků je získat informace o pracovním výkonu a pracovním chování pracovníků a poskytnout jim zpětnou vazbu k jejich pracovnímu působení. Cílem hodnocení je zlepšit výkonnost a pracovní chování pracovníků.“27 Hodnocení pracovníků je realizováno: průběžně (neformálně) je zaměřeno na bezprostřední pracovní výkon, je zpětnou vazbou od nadřízeného; pravidelné pochvaly během dne, dialog o zdařené či nezdařené aktivitě s dětmi apod. příležitostně je vyvoláno okamžitou potřebou (po skončení měsíce, jednorázové akce či výletu apod.) systematicky (formálně) se provádí pravidelně, podle standardu, pracovníci jsou hodnocení podle předem stanovených kritérií Každá situace od hodnocení očekává něco jiného, proto může být hodnotitelů i více. Např. nadřízený, spolupracovník, podřízený (systém 360°), třetí osoba (rodič, žák, dodavatel, praktikant, apod.), psycholog, sebehodnocení. Nejvýznamnějším formálním hodnocením v prostředí školy bývá hospitace. „Je to metoda, jejímž prostřednictvím se získávají informace o aspektech pedagogického procesu, o jeho průběhu, výsledcích, práci jeho účastníků a podmínkách, za nichž se vyučování uskutečnilo.“28 Do fází hospitace patří: příprava (ujasnění cílů a záměrů) hospitační činnost (vlastní pozorování a záznam sledovaných jevů) po hospitační rozbor (rekonstrukce proběhlého vyučování, diskuse ke sledovaným stránkám apod.) stanovení závěrů (zdokumentování a včlenění nových informací do systému hospitanta, návrhy, doporučení, opatření) archivace výsledků Hospitace může být vnímána hospitovanými různým způsobem. Jedna z možností je pozitivní vnímání této akce a využití ve svůj prospěch, jako nástroj ke zpětné vazbě... Druhou možností
27
Kocianová R., Personální činnosti a metody personální práce, s. 144
28
Svatoš T., Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace, s. 106
28
je záporné vnímání, kdy hospitovaný, ale i hospitující získává odmítavý postoj, berou hospitaci jako nutné zlo nebo formalitu. „Hospitace umožňuje řediteli kontrolovat a vyhodnocovat účinnost přijatých opatření a zjišťovat efektivitu dalšího vzdělávání učitelů. Na základě hospitací je možné koordinovat vzájemné vzdělávání učitelů, šíření příkladů dobré praxe a rozšiřování metodického rejstříku.“29 Do hodnocení pracovníků neodmyslitelně patří také zpětná vazba. „Poskytování zpětné vazby, která je podstatou formativního hodnocení. Systému bez účinné zpětné vazby hrozí, že bude pracovat neadekvátně, nebo se zcela vymkne kontrole.“30 Používá ji především ředitel a uvádějící učitel. Aby byla zpětná vazba využitá jako nástroj pro další rozvoj začínajícího učitele, je třeba dodržovat jistá pravidla: respekt osobnosti učitele; popis chování a ne osobnosti; sdělování pouze podstatného a aktuálního bez vytahování starých záležitostí, pokud to s tím nesouvisí; zdržení se návrhu řešení, podpořit snahu pracovníka najít řešení sám; naznačení důsledků negativního chování. Uzavřením zpětné vazby považuji zmínění tzv. 360° zpětné vazby, kterou využívá převážně ředitel po získání komplexního shrnutí všech dostupných zdrojů hodnocení (podřízení, spolupracovníci, nadřízení, sebehodnocení a ostatní). Slouží jako nástroj k řízení školy, k hodnocení pedagogického i personálního procesu, jako podklad pro odměňování, zlepšuje komunikaci a lze ji využít pro vlastní hodnocení školy pro zřizovatele. Velmi často se pletou termíny hodnocení a evaluace. Hodnocení lze ale také obecně nazvat jako popis konkrétní věci, momentální situace a komentáře k nim, nejen v pedagogické profesi. Na rozdíl od toho, termín evaluace není ještě plně vžitý a jeho používání v pedagogice znamená „...zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizující stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí, nebo celku vzdělávacího systému.“31 Jde o dlouhodobý proces, popisování situací v jednotlivém projektu výuky, používáme výhradně jen popisný jazyk, bez subjektivních názorů nebo přirovnání jedince. Velkou váhou pro hodnocení nejen začínajícího učitele je hodnocení od dětí, rodičů a ostatních pracovníků školy. Podle kladné či záporné odezvy můžeme vyrozumět, zda naše práce a jednání byly dobré či ne, jestli mi děti rozuměly, byly zaujaté do tématu a druhu práce, zda jsou rodiče s reakcemi dětí spokojeni.
29
Bělecký Z., Řízení školy
30
Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 386
31
Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 191
29
Sebereflexe „Profesionální sebereflexí se rozumí situace, kdy se učitel zamýšlí nad jednotlivými stránkami vlastní pedagogické činnosti, například nad učivem, které zprostředkovává žákům, nad uplatňovanými metodami a formami, průběhem pedagogické komunikace, reakcemi žáků, svým vztahem ke třídě, komunikací s kolegy a rodiči a nad spoustou dalších věcí a činností, z nichž se skládá profese učitele.“32 Sebereflexi je třeba se naučit. Ti, kteří toto umění zvládnou, budou postupovat v získání zkušeností a ve zvyšování pedagogických kompetencí rychleji, než ti, kteří tak činit nebudou. Při sebereflexi si učitel odpovídá na otázky, které klade sám sobě: popisné otázky (co se děti učí, co je v tom obtížné, v čem postupují kolegové jinak..) hodnotící otázky (dělám tohle dobře, zachoval jsem se správně, …) kauzální otázky (proč jsem se tak rozhodl, proč tento žák přitahuje mou pozornost, proč se netěším do třídy, ….) rozhodovací otázky (jak změním svůj postoj, jak získám žáky, co udělám, když…) Odpovídáním na takové otázky se učitel naučí lépe popsat konkrétní pedagogickou situaci, pochopení to, co bylo, jak a proč. „I když není nezbytně nutné zaznamenávat průběh a výsledek sebereflexe, přece jen považuji písemně vyjadřovaný vnitřní dialog studenta učitelství i učitele za účelný prostředek analýzy a zdokonalování jeho pedagogické činnosti. Deník je užitečný zejména pro začínající učitele, ale jeho smysluplnost mohou ocenit i zkušenější učitelé.“33 Písemné poznámky umožňují učiteli se do situací vracet, přirovnávat k novým situacím a vybírat vhodný postup, nebo si situace opakovat jako cílenou prevenci. Je vhodné, když o výsledcích sebereflexe, tj. např. o otázkách, dilematech, pochybnostech, úspěších diskutujeme se zkušenějším kolegou.
32
Podlahová L., První kroky učitele, s. 105
33
Švec V., Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe, s. 80
30
4. Výzkum Tato bakalářská práce vymezuje vlastnosti začínajícího učitele, uvádějícího učitele a ředitele, které jsou využívány v procesu adaptace, jsou shodné nebo naopak silně rozdílné v pohledu na péči o začínající pedagogy. Ve výzkumné části jsem se zaměřila na kvantitativní výzkum. Tento výzkum využívá deskriptivní statistiky. Souborem jsou učitelé a učitelky mateřských škol třebíčského okresu. Pro nástroj výzkumu jsem zvolila dotazník s otevřenými i uzavřenými otázkami. Respondenti byli oslovováni prostřednictvím ředitelů škol pomocí e-mailové komunikace, ve třech školách byl dotazník zaslán poštou po předchozí telefonické domluvě.
4.1 Předpokládaná tvrzení Tato tvrzení jsou subjektivní, vznikla na základě mé domněnky. adaptace je dvouletý proces škola má vypracovaný adaptační plán uvádějící učitel je neformální role učitele ředitelé nejsou přízniví myšlence se střídáním škol začínajícím učitelem
4.2 Dotazník Dotazník je sestavovaný tak, aby otázky byly vhodné pro všechny role respondentů a daly se navzájem porovnávat. Každý dotazník lze zodpovědět z pohledu právě osoby, která ho vyplňuje. Jsou v něm použity otázky, které se týkají začínajícího učitele a procesu uvádění do praxe. Otázky záměrně nejsou situovány na konkrétní školu, ale na osobu učitele bez ohledu na místo, kde začínal, uváděl nebo řediteloval. Podmínkou bylo pouze projití danou pozicí v uplynulých 10-ti letech.
4.3 Výsledky dotazníkového šetření Oslovila jsem 38 mateřských škol na okrese Třebíč. V prvním kole jsem obdržela 3 vyplněné dotazníky, z toho 2 z mateřské školy, kde jsem v minulosti pracovala. Na základě úsudku, že jsem vybrala nevhodný termín pro zaneprázdněnost učitelů a ředitelů (září), jsem
31
školy oslovila podruhé (leden) a přijala jsem 20 vyplněných dotazníků. Jelikož dotazníky byly anonymní a nevím, kolik vhodných respondentů se na dané škole nachází, nemohu daný soubor předložit jako reprezentativní pro celý okres Třebíč, popř. pro Českou republiku. Dotazníky vyplnilo a odevzdalo: 20 pedagogů – 9 začínajících, délka praxe 2,7 roku - 7 uvádějících, délka praxe 24 let - 4 ředitelé, délka praxe 19 let
1) Podle čeho si vybíráte školu, na které chcete pracovat?
Dle provedeného výzkumu větší část respondentů preferuje pracoviště v místě bydliště. Druhou nejpočetnější skupinou jsou respondenti, kteří jsou ochotni za prací dojíždět. Tato skutečnost odpovídá současnému trendu na trhu práce, kdy převažující část zaměstnanců není ochotna za prací dojíždět. Zajímavé je pro mě i zjištění, že určití respondenti volí práci ve školce protože nemohou najít jiné zaměstnání. Určitě by bylo zajímavé otevřít diskusi nad zainteresovaností pracovníků ve školství. Bohužel současná situace na trhu práce ředitelům MŠ neumožnuje vybírat si z profesionálních zaměstnaců a často tedy musí volit i zaměstnance bez patřičných odborných znalostí.
32
2) Jaká je vaše délka praxe?
Průměrná délka odborné praxe respondentů na pozici ředitele se pohybovala na úrovni 10,75 let. V kategorii uvádějících učitelů se průměrná délka odborné praxe pohybovala na úrovní 12,14 let. U kategorie začinajících učitelů se průměrné déla odborné praxe pohyhovala na hranici 2 let. Z uvedeného grafu můžeme odvodit větší zájem respondentů o klasické učitelské pozice oproti možnosti realizace ve vedoucí funkci školní instituce, nebo angažovaností mladých ředitelů.
3) Ohodnoťte pracovní podmínky ve škole.
33
Pro tento graf jsem zvolila škálu, kdy 1 – výborný, 2 - dobrý, 3 – uspokojivé, 4 – nedostatečný. Z výše uvedeného grafu je patrné, respondenti na pozici ředitele hodnotí technické a materiální vybavení školy za uspokojivé. Naproti tomu respondenti na pozici uvádějícího učitele považují materiální vybavení lepší známkou. V této oblasti i respondenti na pozici začínajícího učitele hodnotí materiální a technické vybavení podobně jako uvádějící učitelé. V oblasti organizace práce většina repondentů hodnotí tuto oblast jako spíše dobrou a mezi jednotlivými skupinami neexistuje větší názorový rozdíl. V kategorii platových podmínek převažuje větší nespokojenost než například s technickým vybavení školy či organizací práce. Nejvíce v této oblastí jsou nespokojeni uvádějící učitelé, dále pak ředitelé a začínající učitelé.
34
Komunikace a vztahy v pracovním kolektivu hodnotí nejlépe začínající učitelé, poté uvádějící učitelé a nejhůře hodnotí tuto oblast ředitelé. Takové hodnocení může být způsobeno komunikační bariérou mezi vedením a zaměstnanci. V oblasti počtu žáků na velikost tříd, hodnotí nejvíce negativně tuto položku uvádějící učitelé, následně pak ředitelé a nakonec začínající učitelé. Evidentě se jedná o velký problém, neboť tato položka byla ohodnocena nejvíce negativně ze všech možných položek. Jako výbornou hodnotí spolupráci s rodiči uávědjící učitelé. Začinající učitelé hodnotí tuto poslupráci jako dobrou a o něco hůře ji hodnotí ředitelé. Rozdíl mezi hodnocením začínajících a uvádějích ředitelů bych odvodila z nezkušenosti mladých kolegů v komunikaci s rodiči. Poslední skupinou pracovních podmínek ve škole je Realizace a karierní růst. Nejlépe tuto oblast hodnoti responenti na popzici ředitelů. Větřina ředitelů se přiklonila k hodnocení výborné. Hůře ji pak hodnotí začínající učitelé, jenž se přiklání k hodnocení dobré a nejhorší hodnocení obdržela tato oblast od uvádějících učitelů, jenž ohodnotili tuto oblast spíše dobrou. 4) Jaké bylo přijetí nového člena do pracovního kolektivu:
Příjetí nového člena do pracovního kolektivu hodnotí ředitelé jako příjemné. V této skupině respondentů se neobjevila žádné jiné stanovisko. Uvádějící učitelé hodnotí přijetí nového člena do pracovního kolektivu nejvíce jako příjemné ale zde se již objevují i rozdílné názory, kdy někteří respondenti označili toto přijetí jako neutrální ale také i jako vřelé. U skupiny začínajících můžeme sledovat hodnocení vřelé, příjemné a neutrální. V této skupině nejvíce respondentů označilo příjemné přijetí. Ani jedna ze skupin neuvedla, že by přijetí nového člena bylo nepříjemné.
35
5) Byl použit/používáte adaptační plán pro nové pracovníky?
Z 20 respondentů 13 vyjádřilo, že nepoužil ani nepoužívá adaptační plán pro nové pracovníky. Pouze 1 respondent uvedl, že použil či používá adaptační plán. Zbylých 6 respondentů uvedlo jiný způsob zaškolení nových pracovníků. Mezi důvody označené jako jiný byly uvedeny individuální přístup, vstupní proškolení pomocí uvádějící učitelky aj.
36
6)Má začínající učitel přiřazeného uvádějícího učitele?
Z 20 respondentů 14 uvedlo, že začínající učitel má neformálně přiřazeného uvádějícího učitele, 4 respondenti statut uvádějícího učitele vůbec neznají a pouze 2 respondenti uvedli, že mají formálně stanoveného uvádějícího učitele. 7) Kdo uvádějícího učitele navrhuje?
Nejčastější odpovědí respondentů na otázku kdo uvádějícího učitele navrhuje byl ředitel. Tuto odpověď uvedlo 18 respondentů. 2 respondenti uvedli zástupce ředitele jako osobu, která navrhuje uvádějícího učitele. Toto odpovídá současnému modelu, kdy ředitel jako vedoucí uplatňuje své právo na rozdělení pracovních náplní jednotlivých učitelů. Z grafu můžeme ale také vyvodit, že někteří ředitelé přenechávají tuto část na svých zástupcích.
37
8) Jak dlouho se škola o začínajícího učitele zpravidla „stará“
Nejvíce responedntů uvedlo, že o začínajícího učitele se uvádějící učitel stará 1 rok. Druhá nejpočetnější skupina respondentů se o začínajícího učitele stará 2 roky. Pouhý 1 respondent uvedl, že se o uvádějícího učitele stará méně jak 1 rok. Žádný z responedntu neuvedl délku péče o nového učitele více jak 2 roky.
9) V prvních dvou letech je začínající učitel:
Téměř polovina respondentů uvedla, že začínající učitel je umístěn do třídy s jedním kolegou. Stejným dílem je označena i část, kde se mění třída nebo uvádějící učitel. 2 z dotazovaných uvedli, že jsou začínající učitele rozmístěni, jak je právě potřeba.
38
10) Rozdělte % oblasti učitelské práce, s kterou je začínajícím učiteli nabízena pomoc
V tomto bodě se poměrově liší jednotliví respondenti podle postavení v organizaci. Ředitelé nejvíce nabízejí pomoc v oblasti provozu školy, další tři oblasti jsou označeny sestupně – výuka-ostatní-vztahy s rodiči. Uvádějící učitelé označují výuku jako nejdůležitější oblast, s kterou začínajícím pomáhají, následuje seznámení s provozem školy a po stejném díle vztahy s rodiči a ostatní informace. Začínající učitel se nejvíce shoduje s uvádějícími učiteli, i když v procentech se liší, je zachována posloupnost oblastí. Z tohoto grafu vyplývá, že ředitelé mají jiné mínění, než je praxe v pedagogickém procesu.
11) Jakou roli by měl v této problematice zaujímat ředitel:
39
Výše uvedený graf prezentuje pohledy na roli ředitele v uvádění učitelů do praxe. 2 respondenti na pozici ředitele se shodují v roli konzultanta, další dva uvádí svou roli jako kontrolor nebo vedoucí celého procesu. Jeden ředitel se nevyjádřil. Proti tomu uvádějící učitelé preferují ředitele ve funkci vedoucího, dále pak jako konzultanta, po jednom respondentovi uvádí ředitele jako kontrolora a koordinátora. Začínající učitelé preferují roli ředitele jako vedoucího, 3 uvádí jako kontrolora a jeden respondent v roli začínajícího označil ředitele jako koordinátora.
12) Jakým způsobem se začínajícímu učiteli poskytuje zpětná vazba
Výše uvedený graf prezentuje názor respondentů na poskytnutou zpětnou vazbu začínajícímu učiteli. Respondenti na pozici ředitele se nejvíce přiklání k nepravidelné zpětné vazbě. Zároveň se snaží poskytovat denní a čtvrtletní zpětnou vazbu a hospitace. U respondentů na pozici uvádějícího učitele převažuje denní zpětná vazba, část respondentů preferuje týdenní zpětnou vazbu a jeden z respondentů poskytuje zpětnou vazbu nepravidelně. U respondentů na pozici začínajícího učitele převažuje názor, že jim je zpětná vazba poskytována nepravidelně. Někteří respondenti však také uvedli, že jim je zpětná vazba poskytována v týdenní bázi a ve formě hospitací. Z výše uvedeného grafu odvozuji, že ačkoliv se uvádějící učitelé snaží poskytovat zpětnou vazbu, začínající učitelé ji nepociťují. Tento problém vidím v komunikaci mezi uvádějícím a začínajícím učitelem.
40
13) Prosím vepište názor, zda byste byli ochotni přivítat v praxi jednotný postup získávání praxe začínajícího učitele, ...
Z přijatých 20 dotazníků bylo v této oblasti vyplněno pouze 11 z nich. 4 učitelky by myšlenku střídání pracovišť přijalo s výhradami, za předpokladu úpravy podmínek ve školách a legislativě. Vidí překážky v naplněnosti tříd, malého časového prostoru, atd. 7 učitelek se vyjádřilo záporně s odůvodněním střídajícího kolektivu, nezaměstnanosti a málo perspektivní zaměstnání, apod.
41
Závěr Ve své práci jsem se zabývala problematikou uvádění začínajícího učitele do pracovního procesu v mateřské škole. Cílem bylo zjistit, jak dlouhé je adaptační období nově příchozího pedagogického pracovníka, jaké má podmínky pro adaptaci, jaká je spolupráce na pracovišti. V teoretické části jsem se zaměřila na osobnostní profil začínajícího učitele, co by měl znát a jaké by měl mí předpoklady, aby byl jeho začátek profesní dráhy co nejjednodušší. Také jsem zmínila profil uvádějícího učitele a ředitele ve spojení právě se začínajícím učitelem. Potřebné teoretické informace jsem čerpala z dostupných literárních, internetových zdrojů a odborných periodik. Ve výzkumné části jsem zhodnotila následující tvrzení: škola má vypracovaný adaptační plán – toto tvrzení se výzkumem vyvrátilo. V dotazníku bylo uvedeno několik otázek k této oblasti, avšak z dotazníku vyplývá, že školy mají tzv. neformální plán, který individuálně přizpůsobují na jednotlivé začínající učitele. adaptace je dvouletý proces – tvrzení, které je hlavním bodem této práce, se vyvrátilo. V bodech 8 a 9 se respondenti vyjádřili, že adaptační proces trvá podle jejich zkušeností 1rok, začínající je většinově na jedné třídě s jedním učitelem bez cílené rotace uvádějící učitel je neformální role učitele – toto tvrzení se potvrdilo, čerpala jsem ze zkušeností škol, v kterých jsem pracovala. V této práci je použitá přímá otázka, která tezi potvrzuje v bodě 6, kdy je nadpoloviční většina ze škol, kde role uvádějícího učitele sice je, ale není formálně uvedena. ředitelé nejsou přízniví myšlence se střídáním škol začínajícím učitelem- toto tvrzení se také potvrdilo. V bodě 13 je situován graf s jasným výsledkem negativizace ředitelů k řízenému systému uvádění pro začínající učitele. Za úspěch však pokládám zamyšlení nad vyplněním tohoto dotazníku. Nemám kompetence ani možnosti napsat metodickou příručku nebo návrh na řízené zaučování v různých mateřských školách tak, aby byli spokojení ředitelé i učitelé a hlavně stát. Protože se výzkumem zjistilo více negativních postojů, uvedu několik námětů k úspěšnému uvedení začínajícího učitele do praxe:
42
vypracování adaptačního plánu a průběžné kontrolování jeho plnění postupné delegování různých činností tak, aby začínající postupně vyzkoušel všechny činnosti a požadavky na něj kladené pravidelné hospitace u kolegů a výměnné inspirace mezi školami průběžná reflexe a sebereflexe činností a nových znalostí a postřehů doplňování znalostí pomocí seminářů vybírané s ředitelem popř. s uvádějícím učitelem tak, aby témata seminářů byly účelné Věřím, že učitelé i ředitelé, kteří se zapojili do šetření, že se nad tématem pozastavili, zhodnotili situaci na své škole a porovnali, čím a jak mohou přispět k vytváření dobrých pracovních podmínek pro úspěšný adaptační pedagogický proces.
43
Seznam použité literatury: CIPRO, M. Delegování jako způsob manažerského myšlení. 1. vydání, Praha: Grada publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2945-9 DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M., Učitel – příprava na profesi. 1. vydání, Praha: Grada publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2863-6 GOLD, A. Řízení současné školy: O práci učitelů na střední úrovni řízení. 2. vydání, Žďár nad Sázavou: Fakta, 2005. ISBN 80-902614-4-2 HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. 1. vydání, Praha: Grada publishing, 2009. ISBN 987-80-247-2450-8 KOCIANOVÁ, R. Personální činnosti a metody personální práce. 1. vydání, Praha: Grada publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2497-3 LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele: O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-115-4 PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem: Praktický atlas managementu 3., aktualizované a rozšířené vydání. 3. vydání, Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2448-5 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vydání, Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. ISBN 80-87000-00-5 SPILKOVÁ, V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů, Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-081-6 SVATOŠ, T. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace (teoretická minima a pedagogické náměty), 3. vydání, Hradec Králové: Gaudeamus, 2009. ISBN 978-80-7435-0023 SVĚTLÍK J., Marketingové řízení školy, Praha: ASPI, a. s., 2006. ISBN 80-7357-176-5 ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1994. ISBN 80-2100944-6
44
Školské zákony (školský zákon, zákon o pedagogických pracovnících, zákon o výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy), Praha: Euronion, 2008. ISBN 978-80-7317-072-1 ŠMELOVÁ, E.; NELEŠOVSKÁ, A. Učitel mateřské školy v reflexi současných proměn, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. ISBN 978-80-244-2272-5 VAŠUTOVÁ, J.; Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu, Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4
BĚLECKÝ, Z. Hospitace, Řízení školy, 2012, roč. IX, č. 7 BURKOVIČOVÁ, R. Stručný nástin vývoje přípravného vzdělávání předškolních pedagogů v českých zemích v historickém kontextu, Řízení školy, speciál pro MŠ. 2011, roč. VIII, č. 6 HLUŠIČKA,
P.
Adaptace
nových
zaměstnanců
online,
2012,
dostupné
na
http://www.firemni-sociolog.cz/clanky/102-adaptace-novych-zamestnancu PÍŠOVÁ, M. Nový termín – mentoring online , 2009, č. 24, dostupné na http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=1904 ŠIKÝŘ M., Jak adaptovat zaměstnance?, Řízení školy. 2011, roč. VIII, č. 5 ŠIKÝŘ M., Personální role ředitele, Řízení školy. 2012, roč. IX, č. 9 Školský zákon, úplné znění po novele, právní stav k 1. září 2012, příloha časopisu Řízení školy
45
Příloha 1 Dotazníkové šetření učitelů pro závěrečnou bakalářskou práci - Iveta Fukalová
Cílem tohoto dotazníku je zjištění způsobu uvedení začínajícího učitele do praxe, porovnává pohled začínajícího učitele, uvádějícího učitele a ředitele na tento proces, zjišťuje jejich názorové odchylky a představy. Dotazník vyplňte z pohledu své pozice (začínající x uvádějící x ředitel). Tato situace již nemusí být aktuální, ale v průběhu posledních 10 let jste některou z rolí prošla/prošel.
Vaše pozice:
ředitel/ka
uvádějící učitel/ka
začínající učitel/ka
Délka praxe: 1) Proč jste si vybral/a tuto školu: - je v místě bydliště - délka dojíždění je únosná - kvůli prostředí školy nebo (a) lidem ve škole - nemám jiné zaměstnání
2) Jaká je délka Vaší odborné praxe??
3) Ohodnoťte pracovní podmínky ve škole škálou 1 – výborné, 2 – dobré, 3- uspokojivé, 4 - špatné materiální a technické vybavení – organizace práce – platové podmínky – komunikace a vztahy v prac. kolektivu – počet žáků na prostory tříd –
46
spolupráce s rodiči – možnost vlastní realizace a karierního růstu – vepište další, které považujete za důležité _____________ _____________
4) Jaké bylo přijetí nového člena do pracovního kolektivu: - vřelé, překvapující, mírně podbízivé - příjemné, komunikativní, nápomocné - neutrální, aktivní na požádání - nepříjemné, neochotné, obtěžující
5) Byl použit/používáte adaptační plán pro nové pracovníky? - ano, centrální plán se přizpůsobuje konkrétnímu člověku - ne, pracovník se musí ptát sám - jiné ______________________________
6) Má začínající přiděleného uvádějícího učitele? Ano, ale neformálně, je to zpravidla kolega ve třídě Ano, zcela formálně je představen Ne, nic takového u nás není
7) Kdo uvádějícího navrhuje: - ředitel - zástupce - pedagogická rada
47
- nabízí se dobrovolník
8) Jak dlouho se škola o začínajícího zpravidla „stará“ - více než dva roky - dva roky - jeden rok - méně než rok
9) V prvních dvou letech je začínající učitel: - v jedné třídě s jedním kolegou (předpoklad uvádějícího) - v jedné třídě, uvádějící se po určeném čase střídají - začínající vymění třídu i uvádějícího s cílem získat nové formy výuky a zkušenosti - jak je zrovna potřeba bez ohledu na začínajícího
10) Rozdělte % oblasti učitelské práce, s kterou je začínajícímu učiteli nabízena pomoc (součet je 100%) - seznámení s provozem školy (materiální zajištění, řád školy, akce, postavení v obci, …) - pomoc při přípravě a realizaci výuky (plány, příprava na přímou práci s dětmi, koncepce školy, pomoc při metodických nebo kázeňských problémech, sebereflexe učitele, ….)
- pomoc v oblasti rozvíjení vztahů s rodiči (formy kontaktu a komunikace, předání zkušeností jednotlivých situací, práce s rodiči talentovaných nebo problémových dětí, …)
- ostatní informace a okolnosti (život obce, image školy, lokalita, ekonomické a finanční podmínky školy, možnosti s dalšími výchovně-vzdělávacími inst., další vzdělávání učitelů, pedagogická literatura, apod….)
11) Jakou roli by měl v této problematice zaujímat ředitel: - vedoucí celého procesu - tvůrce náplně začínajícího - koordinátor uvádějícího
48
- konzultant - kontrolor, hospitující, hodnotitel
12) Jakým způsobem je začínajícímu poskytována zpětná vazba - denní rozbor - týdenní popis a reflexe - pravidelná hospitace jiných kolegů popř. ředitele s hodnocením - čtvrtletní, půlroční, roční hodnocení - nepravidelně a neformálně - máme vlastní způsob _ _ _ _ _
Prosím vepište názor, zda byste byli ochotni přivítat v praxi jednotný postup získávání praxe začínajícího, jehož myšlenkou je cílené střídání pracovišť popř. míst na pracovišti mezi několika uvádějícími učiteli v rámci prvních několika let praxe. Začátečník si tím nejen osvojí postupy a zkušenosti více lidí, ale také má možnost poznat více prostředí a podmínek pro svou praxi. _________
Děkuji za Váš čas a energii věnovanou tomuto dotazníku. S pozdravem Iveta Fukalová
49
