The DICE has been cast

The DICE has been cast Onderzoeksresultaten en aanbevelingen over educatief theater en drama

Briefing Paper

DICE – Drama Improves Lisbon Key Competences in Education (Drama verbetert de Lissabon Sleutelcompetenties in Educatie)

© DICE Consortium, 2010

Belgrado Bergen Birmingham Brussel Boekarest Budapest Gaza Gdansk Lissabon Ljubljana Praag Umea Wageningen

Credits & Copyright

Leden van het DICE Consortium Consortium leider:

• Hongarije Káva Drama/Genootschap voor Theater in Educatie (Káva Kulturális Műhely) (Medewerkers voor het DICE project: Cziboly Ádám, Danis Ildikó, Nemeth Szilvia, Szabó Vera, Titkos Rita, Varga Attila

Consortium leden:

• Nederland: Stichting Leesmij (Medewerkers voor het DICE project: Jessica Harmsen, Suzanne Prak, Sietse Sterrenburg) • Polen: Universiteit van Gdansk (Uniwersytet Gdanski) (Medewerkers voor het DICE project: Adam Jagiello-Rusilowski, Lucyna Kopciewicz, Karolina Rzepecka) • Roemenië: Stichting Sigma Art (Fundatia Culturala Pentru Tineret Sigma Art) (Medewerkers voor het DICE project: Cristian Dumitrescu, Livia Mohîrtă, Irina Piloş) • Slovenië: Taka Tuka Club (Durštvo ustvarjalcev Taka Tuka) (Medewerkers voor het DICE project: Veronika Gaber Korbar, Katarina Picelj) • Verenigd Koninkrijk: Big Brum Theatre in Educatie Co. Ltd. (Medewerkers voor het DICE project: Dan Brown, Chris Cooper, Jane Woddis)

Deelgenoten:

• Tsjechische Republiek: Charles University, Praag (Medewerkers voor het DICE project: Jana Draberova, Klara Mala) • Noorwegen: Universiteit van Bergen (Høgskolen i Bergen) (Medewerkers voor het DICE project: Stig A. Eriksson, Katrine Heggstad, Kari Mjaaland Heggstad) • Palestina: Theatre Day Productions (Medewerkers voor het DICE project: Amer Khalil, Jackie Lubeck, Jan Willems, Dina Zbidat) • Portugal: Technische Universiteit van Lissabon (Universidade Técnica de Lisboa) (Medewerkers voor het DICE project: Margarida Gaspar de Matos, Mafalda Ferreira, Tania Gaspar, Gina Tome, Marta Reis, Ines Camacho) • Servië: Centrum voor Drama in Educatie en Kunst CEDEUM (CEDEUM Centar za dramu u edukaciji i umetnosti) (Medewerkers voor het DICE project: Ljubica Beljanski-Ristić, Sanja Krsmanović-Tasić, Andjelija Jočić) • Zweden: Cultureel Centrum voor Kinderen en Jongeren in Umea (Kulturcentrum för barn och unga) (Medewerkers voor het DICE project: Helge von Bahr, Eleonor Fernerud, Anna-Karin Kask)

Eventuele vragen kunt u richten aan de redacteur: Mr. Adam CZIBOLY, projectleider (e-mail: cziboly.adam@ kavaszinhaz.hu, Skype: cziboly.adam) Eventuele vragen aangaande de Nederlandse versie kunt u richten aan: Sietse Sterrenburg, (sietse@ leesmij.org)

Copyright

Dit document valt onder een “Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 3.0” Internationale Creative Commonslicentie. Samenvatting van de licentie: • U bent vrij om: het document te kopiëren, verspreiden en doorgeven onder de volgende voorwaarden: • Toeschrijving — Te allen tijde moet het werk toegekend worden aan het DICE Consortium en moet de www.dramanetwork.eu webpagina als bron van het document worden aangegeven. • Niet-commercieel — Dit werk mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden. • Geen Afgeleide Werken – Dit werk mag niet worden aangepast, veranderd of uitgebreid. • Van de Praktijkcases zijn afgeleide werken toegestaan zonder voorafgaande toestemming. • Elk bovenstaand punt mag worden genegeerd indien u toestemming heeft van de rechthoudende partij. • Voor hergebruik of distributie dient u aan anderen de licentievoorwaarden van dit werk duidelijk te maken met een link naar de Creative Commons webpagina hieronder. • Meer details en de volledige juridische informatie zijn beschikbaar op http://creativecommons.org/licenses/ by-nc-nd/3.0/nl/ 142455-LLP-1-2008-1-HU-COMENIUS-CMP “Dit project is gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft alleen de visie weer van de auteur en de Commissie kan niet verantwoordelijk worden gehouden voor enig gebruik van de informatie in dit document.

2

Credits & Copyright Inhoud  Voorwoord  Lezershandleiding 

2 3 4 5

A. Relevantie 

6

A.1. Wat is DICE?  A.2. Wat is Educatief Theater en Drama?  A.3. Wat zijn de Sleutelcompetenties?  A.4. Het belang van het DICE project voor onderzoek naar onderwijs en Educatief Theater en Drama  A.5. Het belang van het DICE project voor huidige beleidskwesties  A.6. Inleiding op de onderzoeksmethode 

13 15 20

B. Resultaten 

24

B.0. Beschrijvende statistieken  B.1. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Communicatie in de moedertaal” sleutelcompetentie  B.2. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Leren om te leren” sleutelcompetentie  B.3. Effect van Educatief Theater en Drama bij de “Interpersoonlijke, interculturele en sociale vaardigheden en burgerschapsvaardigheden” sleutelcompetentie  B.4. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Ondernemerschap” sleutelcompetentie  B.5. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Culturele expressie” sleutelcompetentie  B.6. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Dit alles en meer” sleutelcompetentie  B.7. Beoordelingen van de leraren  B.8. Algemene resultaten van de observaties  B.9. De belangrijkste bevindingen van de analyse van de dramabeschrijvingen B.10. De belangrijkste bevindingen uit onderzoek van de hoofddeskundigen 

24

C. Resultaten koppelen aan aanbevelingen 

6 9 12

25 27

29 32 33 35 36 38 39 41 44

C.1. Algemene aanbevelingen voor nationale en lokale autoriteiten  44 C.2. Algemene aanbevelingen voor partnerorganisaties  49 C.3. Aanbevelingen voor de Europese Commissie, het Europese Parlement en de Raad van de Europese Unie  50

3

R ele v a nce

Inhoud

Voorwoord

gemiddelde score op een schaal van 1-5

De volgende figuur toont aan hoe de opvatting van bijna vijfduizend jongeren over de minst geaccepteerde nationaliteit/minderheid in hun land is gewijzigd, over een periode van drie maanden, op een schaal van vijf, waarbij één staat voor volledige haat en vijf staat voor volledige acceptatie. Zoals u kunt zien, bestaat er een opmerkelijk verschil tussen de wijze waarop de twee groepen jongeren zijn veranderd gedurende deze drie maanden.

3.25

control research

3.00

2.75

2.50

Figuur 1. Het verschil tussen twee groepen leerlingen in hun opvatting over de minst geaccepteerde nationaliteit/minderheid in hun land

2.25

input

output

De jongeren werden geselecteerd uit twaalf verschillende landen. Er waren even veel jongens als meisjes; sommigen waren welvarend en anderen leefden ver onder de armoedegrens, sommigen studeerden in goede scholen in de hoofdstad van een EU12land, anderen waren vluchtelingen in het meest benadeelde dorp in de Gaza-strook. Het enige verschil onder de jongeren was dat ongeveer de helft van de kinderen deelnam aan educatieve theater en dramaprogramma’s gedurende drie/vier maanden (hun scores zijn gemarkeerd in groen ), terwijl anderen niet deelnamen (hun scores zijn gemarkeerd in blauw). Zoals u zult zien, veranderden de kinderen die deelnamen aan theater en drama activiteiten ook aanzienlijk in vele andere opzichten. Beoefenaars van Educatief Theater en Drama en theoretici geloven al heel lang in de kracht van theater en drama, door het zien van de reacties van de kinderen in de praktijk, maar tot nu toe is dit nog maar zelden gemeten met kwantitatieve wetenschappelijke instrumenten. In het DICE project bundelden tientallen deskundigen op het gebied van Educatief Theater en Drama uit twaalf landen met de breedste theoretische en professionele achtergrond hun krachten met academici (psychologen en sociologen) en maten zij het effect van Educatief Theater en Drama. Het onderzoek werd uitgevoerd 4

door onafhankelijke wetenschappers met deelname van vier Europese universiteiten. Bijna vijfduizend kinderen namen deel, een opmerkelijke steekproefgrootte bij onderwijsonderzoek. Het project nam twee jaar in beslag, onderzocht meer dan honderd verschillende theater en dramaprogramma’s in het onderwijs en betrof het werk van enkele honderden deskundigen. In dit rapport delen wij de resultaten van dit onderzoek. De resultaten onderbouwen soms wat we intuïtief al geloofden en spreken het soms tegen; soms is het uitdagend of zelfs opmerkelijk. We hebben enkele duizenden figuuren zoals de bovenstaande en hebben de meest veelzeggende figuuren uitgekozen voor dit boek. Ons plan is om de volledige reeks van resultaten in de komende jaren in detail te gaan publiceren.

Lezershandleiding Dit boek bestaat uit drie gedeelten. • Relevantie (Deel A) is een inleiding tot het bredere concept: hierin wordt kort beschreven wat het DICE project is en wat we bedoelen met Educatief Theater en Drama, gevolgd door een beoordeling van het project vergeleken met andere wetenschappelijke onderzoeken, de significantie van Educatief Theater en Drama en diens verband met andere huidige Europese beleidskwesties. Tot slot is er een korte inleiding tot de onderzoeksmethode. • Resultaten (Deel B) beschrijft per thema de belangrijkste onderzoeksresultaten betreffende het effect van Educatief Theater en Drama op competenties. In deze korte versie hebben we slechts de samenvatting van de onderzoeksresultaten gepubliceerd. Als u interesse hebt in de uitvoerige resultaten, kunt u de langere online versie van deze publicatie downloaden. • Aanbevelingen (Deel C) omvat de aanbevelingen van de beoefenaars van Educatief Theater en Drama voor belangrijke beleidsmakers op elk niveau, van schooldirecteur tot EG-commissaris. Alle aanbevelingen zijn afgeleid van de brede onderzoeksbevindingen en worden hierdoor gestaafd. We beschrijven de aanbevelingen op twee niveaus: algemene aanbevelingen voor alle belangrijke leiders in de Onderwijs en Cultuur sectoren en specifieke aanbevelingen voor het EU niveau. Wij hopen dat u tenminste evenveel inspiratie put uit het lezen van dit boek als wij kregen bij het opstellen van het boek voor u! Ádám Cziboly DICE projectleider 5

R ele v a nce

Relevantie A.1. Wat is DICE? DICE (“Drama Improves Lisbon Key Competences in Education” - Drama verbetert Lissabon Sleutelcompetenties in het Onderwijs) was een internationaal, door de EU gesteund project. Naast andere onderwijsdoelstellingen bestond dit tweejarige project uit een crosscultureel wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van Educatief Theater en Drama op vijf van de acht Sleutelcompetenties uit het verdrag van Lissabon.1 Het onderzoek werd uitgevoerd door twaalf partners (leider: Hongarije, partners: Tsjechische Republiek, Nederland, Noorwegen, Palestina, Polen, Portugal, Roemenië, Servië, Slovenië, Zweden en het Verenigd Koninkrijk). Alle leden staan nationaal en internationaal zeer hoog aangeschreven en vertegenwoordigen een grote verscheidenheid aan formele en niet-formele onderwijssectoren. Beoefenaars van Educatief Theater en Drama geloofden al lange tijd in de doeltreffendheid van hun werk, maar tot nu toe is dit zelden gemeten met wetenschappelijke instrumenten. In het DICE 1 In het document verwijzen we soms naar de “Lissabon Sleutelcompetenties" als "Sleutelcompetenties".

6

R E L E VA N T I E

project bundelden tientallen beoefenaars van Educatief Theater en Drama uit twaalf landen met de breedste theoretische en professionele achtergrond hun krachten met academici (psychologen en sociologen) om de invloed van Educatief Theater en Drama te meten.

De doelstellingen van het project waren: • Het aantonen aan de hand van een crosscultureel, kwantitatief en kwalitatief onderzoek dat Educatief Theater en Drama een krachtig instrument is om de Lissabon Sleutelcompetenties te verbeteren. Het onderzoek werd uitgevoerd bij bijna vijfduizend jongeren in de leeftijd van 13 tot 16 jaar. • Het publiceren van een Beleidsdocument gebaseerd op het onderzoek en het wereldwijd verspreiden hiervan onder belanghebbenden in het onderwijs en cultuur op Europees, nationaal en lokaal niveau. • Het opstellen van een Educatie Hulpbron - een publicatie voor scholen, onderwijzers en kunstbeoefenaars over de verschillende praktijken van Educatief Theater en Drama. Het wereldwijd verspreiden van dit pakket op Europees, nationaal en lokaal niveau. Pedagogisch • Het vergelijken van theater- en drama credo van DICE activiteiten in het onderwijs in Openheid, empathie en de verschillende landen en verantwoordelijkheid zijn de fundamenten van het helpen overdragen actief burgerschap, pluralisme, solidariteit en dialoog met de burger. van de kennis tussen deskundigen. Om openheid, empathie en verantwoordelijkheid binnen de maatschappij • Het organiseren te vergroten, moeten we ons richten op de kinderen en de jongeren. Kinderen zijn de leden van de maatschappij van morgen, met een van conferenties in ontwikkelende persoonlijkheid zijn ze in staat om met nieuwe ideeën te de partnerlanden komen zich ontwikkelende . Wij zouden meer en meer kinderen in staat moeten stellen om de waarden van democratie te begrijpen, gevoelig te om de resultaten zijn voor sociale problemen, het vermogen te hebben om kritische vragen van het project te te stellen en antwoorden te bekijken vanuit meerdere standpunten, zodat ze verspreiden, evenals ruimdenkend, empatisch en verantwoordelijk worden. van een conferentie Om kinderen te bereiken hebben we een instrument nodig dat ze zeer in Brussel om de interessant vinden en waarmee ze zich betrokken voelen. We zouden ze moeten onderwijzen middels de kunstvorm van theater en drama en met eerste kernresultaten dramatisch rollenspel en verhalen waarin de leerlingen actief deelnemen te verspreiden onder aan het verkennende onderzoek naar morele, sociale of curriculaire belangrijke EU leiders inhoud en wat het betekent om een mens te zijn in een hedendaagse wereld. Op deze manier zullen ze betrokken en versterkte in de relevante sectoren actieve en nadenkende burgers worden. van kunst, cultuur, onderwijs en jeugdzaken. Onze hypothese was dat Educatief Theater en Drama van invloed is op vijf van de acht “Lissabon Sleutelcompetenties”. 7

R E L E VA N T I E

Wij onderzochten de volgende vijf van de acht Sleutelcompetenties: 1. Communicatie in de moedertaal 2. Leren leren 3. Interpersoonlijke, interculturele en sociale competenties, burgerschapscompetenties 4. Ondernemerschap 5. Culturele expressie Verder zijn wij van mening dat er een competentie niet wordt genoemd onder de Sleutelcompetenties en dat is de universele competentie van wat het betekent om mens te zijn. Wij noemden deze competentie “Dit alles en meer” en hebben het opgenomen in de discussie van de onderzoeksresultaten. Deze zes zijn ‘leven lang leren’ vaardigheden en competenties die nodig zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, hun toekomstige werk en een actief Europees burgerschap. De hoofduitkomsten van het project bestonden uit de Educatie Hulpbron en het Beleidsdocument; en hopelijk ook uit een lange lijst van publicaties van de gedetailleerde onderzoeksresultaten in de komende jaren, die buiten de schaal van het project vallen. Het innovatieve aspect van het project is dat dit het eerste onderzoek is om een verband aan te tonen tussen theater en drama activiteiten in het onderwijs en de Lissabon Sleutelcompetenties, met de toegevoegde waarde dat de onderzoeksresultaten breed gedeeld zullen worden met de relevante gemeenschappen en belanghebbenden. Omdat vele van de vaardigheden zelden of nooit eerder zijn onderzocht in crossculturele onderzoeken, moesten wij ook nieuwe meetinstrumenten uitvinden en ontwikkelen die in de toekomst handig kunnen zijn in andere onderwijssectoren. Naast sommige nieuw ontwikkelde vragenlijsten voor kinderen, onderwijzers, beoefenaars van theater en drama en externe beoordelers, stelden we een toolkit samen voor een onafhankelijke, objectieve observatie van theater- en dramaklassen in het onderwijs. Alle gebruikte materialen waren identiek in alle twaalf de landen en zijn daarom toe te passen in elke cultuur. Het ethos dat ten grondslag ligt van het DICE project is ontwikkeld gedurendevanuit de praktijk van het onderzoeksproject zelf. Het geeft ons eigen leerproces, de geest van onze samenwerking en het doorlopende proces dat we zijn aangegaan met Educatief Theater en Drama weer. Wij beweren niet dat we een absolute autoriteit zijn op het gebied van de theorie en praktijk van Educatief Theater en Drama. Wij zijn een groep van artiest-educatoren en pedagogen in het kunstonderwijs die samen zijn gekomen, omdat we enkele fundamentele waarden in acht nemen die ten grondslag liggen aan het werk dat we doen. De belangrijkste waarde is een betrokkenheid om jongeren te vormen en te ontwikkelen; als educatoren en beoefenaars van drama werken we met jongeren en trainen we anderen om hetzelfde te doen. We gaan uit van de veronderstelling 8

R E L E VA N T I E

dat kinderen en jongeren geen onontwikkelde volwassenen zijn, maar mensen met rechten die eerlijk behandeld moeten worden en gelijke kansen moeten worden gegeven. DICE is niet alleen een tweejarig project, maar eerder een reis en een onderneming die, met dit onderzoek, net is begonnen. In de afgelopen twee jaar hebben enkele honderden mensen met ons samengewerkt, van collega-vrijwilligers tot leden van de nationale wetenschappelijke academies. Voor sommigen onder ons is dit project een van de meest uitdagende, zo niet de meest uitdagende taak van onze professionele carrière geweest, iets waar we ontzettend veel van kunnen leren.

A.2. Wat is Educatief Theater en Drama? De kinderen kijken naar de interactie tussen een vluchtelingmeisje, Amani, en een jongen, George, in een verlaten treinstation. Amani en George worden gespeeld door twee acteurs in karakter. De interactie is doordrongen met spanning. Amani is bang, George is agressief – hij is ook bang. Ze kunnen niet met elkaar praten. Een van de leerlingen, een meisje van zeven, een meisje die vaak stil, of zelfs afstandelijk, is, tikt een van de volwassenen die werken in het programma op de schouder. “Ik weet wat het probleem is,” zegt ze. De volwassene trekt de aandacht van de acteur die het programma vooruit helptleidt, aangevend dat het kind bereid is om haar begrip met de rest van haar gelijken te delen. “Zijn verhaal is haar verhaal,” observeert ze inmet stil zelfvertrouwen, “en haar verhaal is zijn verhaal, maar ze hebben dat niet door.” Het belang was duidelijk voor iedereen in de zaal; het werd overwogengekoesterd in een veelbetekenende stilte. Het was nu de taak voor iedereen die meedeed om dit begrip uit te diepen en te delen met George en Amani. Dit was pas écht drama. Suitcase (koffer) – een Theater-in-Educatie stuk voor kinderen tussen 5 en 7 jaar.

Het drama van - alsof Laten we beginnen met een brede definitie van het begrip drama, wat is afgeleid van het Griekse woord Dran - doen. Drama is iets van belang dat wordt ‘gedaan’ of opgevoerd. In 9

R E L E VA N T I E

ons werk is het een handeling die in de tijd en de ruimte van een fictieve context wordt verkend. Drama en theater is een gedeelde ervaring tussen diegenen die betrokken zijn als deelnemer of als publiek waar zij ongeloof opschorten en zich inbeelden en gedragen alsof ze iemand anders dan zichzelf zijn in een andere plaats en in een andere tijd. Er zijn vele aspecten van de ingebeelde ervaring van alsof. Drama is een gekaderde activiteit waar het aannemen van een rol de deelnemers laat nadenken en/of gedragen alsof ze in een andere context zijn en laat reageren alsof ze betrokken zijn bij een andere reeks van historische, sociale en interpersoonlijke relaties. Dit is de bron van dramatische spanning. Bij drama beelden we het werkelijke in om de menselijke conditie te verkennen. Een rol in een toneelstuk spelen of een rol in een dramastuk opvoeren is een mentale houding, een manier om twee werelden gelijktijdig in gedachten te houden: de werkelijke wereld en de wereld van de dramatische fictie. De betekenis en de waarde van drama ligt in de dialoog tussen deze twee werelden en de menselijke onderwerpen achter diens representaties: het werkelijke en het gespeelde; de toeschouwer en de deelnemer; de acteur en het publiek. Zelfs bij het uitvoeren tonen we niet alleen aan anderen, maar zien we ook onszelf en hierdoor is drama een handeling van “zelfcreatie”.

DICE - Educatief Theater en Drama Het scala van enprogramma’s dat onderwerp was van dit onderzoeksproject is zowel rijk als divers. Het omvat een verscheidenheid aan processen en uitvoeringselementen in een verscheidenheid aan contexten waarbij vele verschillende vormen en aanpakken voor drama en theater worden gebruikt. Wij delen echter een gemeenschappelijk belang voor de behoeften van jongeren en zien ons werk binnen een onderwijskader, ongeacht of dit op school of in een andere leeromgeving gebeurt, zoals in een theater en dramagroep of vereniging. We gebruiken daarom de generieke term van Educatief Theater en Drama om het werk te beschrijven dat de partners in het DICE project uitvoeren. 10

R E L E VA N T I E

Waarom maken we een verschil tussen theater en drama? Het werk dat wordt verkend in deze publicatie, en naar vermoeden ook het werk van beoefenaars over de hele wereld, functioneert langs een continuüm, met proces aan de ene kant enrichting uitvoering aan de andere kant; met daartussen middels verkennen, delen, creëren, presenteren en beoordelen. Het fundamentele verschil tussen de twee uiteinden van het spectrum is het verschil tussen proces en product. Het creëren en vormgeven van een theaterstuk neemt het publiek als focus. Het proces van het maken van theater kan op zichzelf al een leermoment zijn - we moeten begrijpen wat we laten zien aan een publiek, we leren vaardigheden om de tekst van een stuk over te brengen - maar de functie van theater, ongeacht wat een individu kan halen uit het opvoeren, is het tonen aan anderen. Opvoeren Echter vereist echter opvoeren diepte om een gebeurtenis te zijn in plaats van gewoon een leeg effect. Theater kan geen theater zijn, tenzij de acteur bewust verdeeld is in de esthetische ruimte, zowel zichzelf als niet-zichzelf - ik en niet-ik; tenzij er een verdeling is tussen de esthetische ruimte en het publiek; tenzij de dramatische gebeurtenis de meest extreme situaties, dilemma’s en emoties ontrafelt of opent voor het publiek binnen het totale bereik van menselijke ervaringen - of ze nu spiritueel, of emotioneel, psychologisch, sociaal, fysiek, etc. zijn. Om Eric Bentley aan te halen: In theater speelt A (de acteur/meespeler) B (de rol/ uitvoering) aan C (het publiek) die de begunstigde is. Daarentegen is drama niet zo bezig met het aanleren van theatervaardigheden of productie, maar meer met de constructie van ingebeelde ervaringen in je verbeelding. Drama creëert dramatische situaties die verkend moeten worden door de deelnemers, ze uitnodigt om meer te weten te komen over het proces van hoe de situatie ontstaat, om perspectieven te wisselen in het hier en nu, het identificeren en soms oplossen van problemen en het verdiepen van ons begrip van deze problemen. De focus ligt op het proces: het is een sociale activiteit die vertrouwt op vele stemmen en perspectieven en op het aannemen van een rol; dat zich richt op de taak in plaats van individuele belangen; en dat deelnemers dingen met nieuwe ogen laat zien. Deze aanpak creëert een gelegenheid om concepten, kwesties en problemen die centraal staan in de menselijke conditie te peilen en ruimte te maken voor reflectie om nieuwe kennis over de wereld te vergaren. Drama gaat meer over het 11

R E L E VA N T I E

aan het kind bieden van doorleefde ervaring, met het uitgebeelde moment, in plaats van over het opvoeren van het gerepeteerde moment. Het beweegt zich langs een educatief continuüm dat vele vormen omhelst; van een eenvoudig rollenspel dat dicht bij kinderspel staat tot het volledig gestructureerd delen (inclusief tonen), maar de focus blijft op het identificeren van educatiegelegenheden en hoe deze moeten worden georganiseerd. Bij drama maakt A (de acteur) gelijktijdig deel uit van B (de rol) en C (het publiek) middels deelname en observatie in een proces van gewaarwording (een proces van zowel observeren als deelnemen). Educatief gezien trainen sommige van onze activiteiten jongeren in de vaardigheden van theater en drama, zodat ze kunnen optreden in theater of die vaardigheden aan anderen kunnen doorgeven via lesgeven. Maar er is ook een dieper belang en een breder potentieel bij Educatief Theater en Drama: het gebruiken van dramatische kunst om gedachten en gevoel te verbinden, zodat jonge mensen het onderwerp kunnen verkennen en erover na kunnen denken, nieuwe ideeën kunnen testen en uitproberen, nieuwe kennis kunnen vergaren, nieuwe waarden kunnen creëren en zelfstandigheid en trots kunnen opbouwen.

A.3. Wat zijn de Sleutelcompetenties? “Sleutelcompetenties in de vorm van kennis, vaardigheden en opvattingen geschikt voor elke context vormen de fundamenten voor elk individu in een kennismaatschappij. Zij bieden een toegevoegde waarde voor de arbeidsmarkt, maatschappelijke samenhang en actief burgerschap door flexibiliteit en aanpassingsvermogen, tevredenheid en motivatie te bieden. Omdat ze door iedereen moeten worden verkregen stelt deze Aanbeveling een referentiemiddel voor aan de lidstaten om te waarborgen dat deze Sleutelcompetenties volledig zijn geïntegreerd in hun strategieën en infrastructuren, voornamelijk in het kader van levenslang leren”. Deze uitspraak is afgeleid van de Aanbeveling die in 2005 voor het eerst de Sleutelcompetenties weergaf.2 In het DICE project onderzochten we het effect van Educatief Theater en Drama op vijf van de acht voorgestelde competenties en daarnaast hebben wij een zesde competentie voorgesteld.

2 Aanbeveling van het Europese Parlement en de Raad, d.d. 18 december 2006, betreffended Sleutelcompetenties voor levenslang leren [Official Journal L 394 of 30.12.2006].

12

Hoewel de Lissabon Strategie acht Sleutelcompetenties heeft geïdentificeerd als aanbevolen doelstellingen voor het Europees onderwijs, richten de meest gebruikte en bekendste grootschalige leerlingbeoordelingsprogramma’s, zoals PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) of PIRLS (programme for International Student Assessment) zich bijna exclusief op twee van de competenties: Communicatie in de moedertaal en Rekenkundige competentievaardigheid en basiscompetenties in wetenschap en technologie. Grootschalige internationale leerlingbeoordelingen zijn helaas beperkt in zowel hun focus als hun methodologische aanpak. Ze gebruiken, bijna exclusief, zelfgerapporteerde vragenlijsten en individuele papier-en-pen-testen om de competenties van de leerlingen te beoordelen. Er worden slechts zeer zelden pogingen gedaan om niet alleen deze metingen van de leerlingen vast te leggen, maar ookom het leerproces dat tot die specifieke resultaten leidt vast te leggen. In het DICE project experimenteren we met nieuwe aanpakken en probeerden we over deze barrières heen te stappen. We richtten ons op competenties die meestal werden vergeten bij beoordelingsprogramma’s en probeerden bredere methodologische instrumenten te gebruiken, waaronder beschrijvingen van docentenrapporten, onafhankelijke waarnemingen en zelfgerapporteerde programmabeschrijvingen. We verzamelden niet alleen gegevens over de competentie zelf, maar ook over de manier waarop de competentie werd ontwikkeld. In plaats van een gegevensinvoer op een enkel tijdspunt, beschikten wij over input- en outputgegevens, en bij elke doelgroep hadden we ook een controlegroep, teneinde het effect zo nauwkeurig mogelijk met de huidige statistische en psychologische instrumenten te kunnen meten. DICE toonde aan dat er beschikbare, betrouwbare en geldige instrumenten zijn om sommige van die competenties te beoordelen die waren vergeten door de grootschalige leerlingbeoordelingsprogramma’s. Als andere competenties naast geletterdheid, wiskundige onderlegdheid en digitale competenties werkelijk waardevol zijn voor Europa, dan moeten de beoordelingen van deze competenties opgenomen worden in de toekomstige leerlingbeoordelingsprogramma’s. 13

R E L E VA N T I E

A.4. Het belang van het DICE project voor onderzoek naar onderwijs en Educatief Theater en Drama

R E L E VA N T I E

Wij zijn niet van mening dat de instrumenten die we voorstellen de beste of de meest perfecte instrumenten zijn om de competenties van leerlingen te beoordelen, maar we zijn ons wel bewust dat de methoden die worden gebruikt in PISA en andere beoordelingsprogramma’s onderhevig zijn aan pedagogische kritiek.3 Samengevat: wij zijn van mening dat het met de juiste bronnen mogelijk is om betrouwbare en gegronde beoordelingsinstrumenten te ontwikkelen voor de vaardigheden die tegenwoordig worden vergeten bij grootschalige leerlingbeoordelingsprogramma’s. DICE heeft geprobeerd om niet alleen een aanvulling te zijn op de grootschalige leerlingbeoordelingsprogramma’s, maar ook op eerder wetenschappelijk onderzoek op het gebied van Educatief Theater en Drama. Het meest dominante kenmerk van dit wetenschappelijke onderzoek is de kwalitatieve aard. Enerzijds is hier een filosofische basis aan toe te kennen: onderzoekers in deze sector verklaren vaak dat de aard en het werkelijke effect van Educatief Theater en Drama niet kan worden vastgelegd met harde gegevens, omdat kwantificatie onvermijdelijk staat voor vereenvoudiging en zeker de meest belangrijke kenmerken van theater en drama maskeert. Als u bijvoorbeeld vergelijkt hoe breed de definitie is van communicatie in de moedertaal (waaronder schrijven, lezen, oraal begrip en expressie) en hoe smal de methodologie is die meestal wordt gebruikt om dit te beoordelen (papier-en-pen-test), dan zult u de basis van deze kritiek begrijpen. Anderzijds kan een kwalitatieve aanpak niet eenvoudig het effect van Educatief Theater en Drama beschrijven op een kwantitatieve manier en kan dit leiden tot een moeilijke communicatie van de waarde van EDT buiten een kleine cirkel van specialisten. Hierdoor blijft het gemarginaliseerd en nog altijd merendeels onbekend bij het reguliere onderwijs. Daarom heeft DICE geprobeerd om het beschikbare bewijs te verzamelen van zowel kwalitatief wetenschappelijk onderzoek als van sommige bestaande kwantitatieve onderzoeken en op basis hiervan hebben we geprobeerd om een methode te ontwikkelen die als brug zou kunnen fungeren tussen de kwalitatieve en kwantitatieve aanpakken en het voordeel van beide zou kunnen gebruiken. Naar ons beste weten is DICE het grootste wetenschappelijke onderzoek dat tot dusver is uitgevoerd op het gebied van Educatief Theater en Drama met de grootste steekproefgrootte en het meest complexe ontwerp. In deel D.5. beschrijven wij 3 Zie bijv. Sjoberg, S. (2007): PISA and "Real Life Challenges": Mission Impossible? Contribution to Hopman (Ed): PISA according to PISA Revised Version Oct 8 2007 http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-PISAbook-2007.pdf

14

A.5. Het belang van het DICE project voor huidige beleidskwesties In dit gedeelte kijken we naar belangrijke beleidskwesties waar het DICE-onderzoek mee in verband staat. Educatief Theater en Drama - ondanks dat het een hele kenmerkende discipline en een kunstvorm in zijn eigen recht is - kan erg handig en efficiënt worden gekoppeld aan diverse bredere beleidsgebieden: onderwijs, cultuur, jeugdzaken, meertaligheid, sociale zaken, inclusie, ondernemerschap en innovatie. Dit boek biedt niet de ruimte om alle huidige relevante kwesties in deze velden te benoemen; we kunnen alleen de meest belangrijke kwesties en hun mogelijke koppeling naar Educatief Theater en Drama behandelen. De huidige Europese lange-termijn-strategie wordt vormgegeven door “Europa 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth” De strategie schetst enkele punten die een sterke band hebben met Educatief Theater en Drama. Van de vijf hoofddoelen, benoemt de strategie deze twee4: • Verhoog de arbeidsparticipatie van de populatie in de leeftijdscategorie 20 tot 64 van de huidige 69% naar ten minste 75%. • Verlaag het aantal voortijdige schoolverlaters naar 10% vergeleken met de huidige 15% en verhoog het deel van de populatie in de leeftijdscategorie 30 tot 34 die het tertiair onderwijs heeft afgerond van 31% naar ten minste 40%.

4 http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMPLET%20EN%20BARROSO%20%20%20007%20-%20Europe%20 2020%20-%20EN%20version.pdf geraadpleegd op 18 juli 2010. Alle “Europa 2020”-quotes in dit boek zijn overgenomen uit dit document.

15

R E L E VA N T I E

enkele van de bekendste eerdere onderzoeken in het veld als vergelijking voor onze meetresultaten. Wij hopen te hebben bijgedragen aan het meten van sommige meer complexe vaardigheden en opvattingen door middel van een reeks van nieuw geteste instrumenten. Wij hopen ten zeerste dat dit onderzoek slechts een begin is en dat op deze basis vele gelijksoortige wetenschappelijke onderzoeken zullen worden gestart - de sector van Educatief Theater en Drama heeft hier echt behoefte aan.

R E L E VA N T I E

De Europa 2020-strategie wijst een vlaggenschip-initiatief toe aan onderwijs en jeugd met slimme groei als doel: Vlaggenschip-initiatief: “Jeugd in beweging” Het doel is het verbeteren van de prestatie en internationale aantrekkingskracht van de Europese hogere onderwijsinstellingen en het verhogen van de algemene kwaliteit van alle onderwijs- en trainingsniveaus binnen de EU, waarbij uitmuntendheid en kansgelijkheid gecombineerd worden door de mobiliteit van leerlingen en stagiaires te promoten en de werksituatie van jongeren te verbeteren. Zoals we zullen zien in deel B - Resultaten, heeft Educatief Theater en Drama een sterke, meetbare en directe invloed op de twee doelen en draagt het ook aanzienlijk bij aan het vlaggenschip-initiatief (bijvoorbeeld: leerlingen die regelmatig meedoen aan drama activiteiten vinden schoolactiviteiten leuker). Tijdens de publicatie van dit document is het eerste EU triopresidentschap halverwege de termijn. Het Belgische presidentschap zal het werk van het Consilium leiden tot 31 december 2010 en het Hongaarse presidentschap zal op 1 januari 2011 voor een half jaar aanvangen. Het programma van het Belgische presidentschap5 bouwt hoofdzakelijk voort op de doelen die zijn opgesteld door de Europa 2020-strategie en bevat enkele veelbelovende doelen op zowel het gebied van onderwijs (bijvoorbeeld: “Tijdens het Belgische presidentschap zal de Raad richtlijnen aannemen met als doel het opzetten van een nieuw werkprogramma voor de opleiding en training van professionals tot 2020.” pg.36.) als op cultureel gebied (bijvoorbeeld: “Het presidentschap onderschrijft drie strategische doelstellingen op de Europese Culturele Agenda. Deze zijn: de promotie van culturele diversiteit en interculturele dialoog, promotie van cultuur als een katalysator voor creativiteit en de promotie van cultuur als een essentieel element in internationale relaties.” pg. 37.). Voor zover wij weten wil het Hongaarse presidentschap dezelfde richting als het Belgische presidentschap aanhouden op beide gebieden. De Raad van Onderwijs, Jeugdzaken en Cultuur (OJC)6 (bestaande uit de ministers van Cultuur en Onderwijs uit de EU landen) heeft recentelijk diverse conclusies aanvaard die gedeeltelijk een sterke band hebben met Educatief Theater en Drama. Deze bevatten: • Conclusies van de Raad betreffende het promoten van een Creatieve Generatie: het ontwikkelen van de creativiteit en het innovatieve vermogen van kinderen en jongeren middels culturele expressie en toegang tot cultuur7

5 6 7

16

http://www.eu2010.be/files/bveu/media/documents/Programme_EN.pdf http://www.consilium.europa.eu/showPage.aspx?id=416&lang=en http://www.se2009.eu/polopoly_fs/1.25380!menu/standard/file/Council%20conclu.pdf

Niets toont het groeiende belang van onderwijs en cultuur beter aan dan het feit dat het Comité voor Cultuur en Onderwijs van het Europese Parlement13 het programma van het Belgische presidentschap enkele dagen voor indiening van dit manuscript heeft besproken. De discussie van 14 juli 2010 stemde overeen met het programma van het presidentschap. Het presidentschap zette zich, naast vele andere punten, in voor: • het ondersteunen van de ontwikkeling van creativiteit, innovatie en cultuur als middel om sociale uitsluiting te bestrijden, en • het vaststellen van de middellange doelstellingen om het aantal jongeren dat zonder diploma de school verlaat te verlagen met 10% en het aantal jongeren dat een diploma van het hoger onderwijs en professionele kwalificaties behaalt te verhogen met 10%. Het is onmogelijk om de beleidskwesties van de Europese Commissie in enkele pagina’s samen te vatten. Om deze reden zullen wij proberen om de meest relevante gebieden te inventariseren. Onderwijs, cultuur en jeugdzaken worden allemaal gecoördineerd door het Directoraat-Generaal Onderwijs en Cultuur en er zijn recentelijk en in de afgelopen jaren indrukwekkende stappen gezet. De culturele strategie werd voor het eerst gedefinieerd in 2007 in de Memo betreffende een Europese Agenda voor cultuur in een globaliserende wereld,14 gevolgd door het Werkplan voor cultuur 2008-2010.15 De 8 9 10 11 12 13 14 15

http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/114325.pdf http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/114376.pdf http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/114374.pdf http://www.consilium.europa.eu/showPage.aspx?id=412&lang=en http://www.consilium.europa.eu/uedocs/NewsWord/en/intm/114637.doc http://www.europarl.europa.eu/activities/committees/homeCom.do?language=EN&body=CULT http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52007DC0242:EN:NOT http://europa.eu/legislation_summaries/culture/cu0001_en.htm

17

R E L E VA N T I E

• Conclusies van de Raad betreffende de bijdrage van cultuur aan de lokale en regionale ontwikkeling8 • Conclusies van de Raad betreffende competenties die levenslang leren ondersteunen en het “nieuwe vaardigheden voor nieuw banen”-initiatief9 • Conclusies van de Raad betreffende de sociale omvang van onderwijs en training10. Daarnaast heeft de Raad voor de Competitiviteit11 Conclusies aanvaard aangaande ‘Creating an Innovative Europe’.12 Het lijkt erop dat diverse gebieden, waar Educatief Theater en Drama een zeer grote invloed heeft, zoals creativiteit, competenties, vaardigheden en levenslang leren, steeds belangrijker worden op het ministeriële niveau van de EU.

R E L E VA N T I E

Commissie heeft net een rapport aanvaard over de voortgang die geboekt is betreffende de doelstellingen van de Agenda sinds diens aanname in 2007 en over de prioriteiten van het Werkplan voor Cultuur van de Raad 2008-2010.16 Een substantiële doorbraak in de betrokkenheid van de culturele sector was de lancering van de structurele dialoog met drie themaplatforms.17 De allereerste van deze platforms, Het Regenboogplatform voor Intercultureel Europa,18 werd hoofdzakelijk opgezet door overkoepelende culturele organisaties en gaf het document ‘Rainbow Paper’ uit (Interculturele dialoog: Van Praktijk naar Beleid en Terug).19 Op basis van deze succesvolle communicatie met de EG, besloot de DG EAC om nog twee platforms te lanceren: “Toegang tot cultuur” en “Creatieve en Culturele Industrieën”. Alle drie de platforms werkten aan beleidsaanbevelingen die verband hielden met hun sectoren. Deze drie beleidsdocumenten waren: • Interculturele Dialoog als een doelstelling in het EU Cultuurprogramma: Samenvatting van Onderzoek en Aanbevelingen20 • Burgerlijk Maatschappelijk Platform betreffende Toegang tot Cultuur “Beleidsrichtlijnen”21 • GREEN PAPER - Het openen van de mogelijkheden van culturele en creatieve industrieën.22 Een ander deel van de culturele strategie wordt hoofdzakelijk gestuurd door een vergelijkbare egalitaire en participatieve methode, maar met verschillende deelnemers: de Open Coördinatie Methode. De OCM biedt een nieuw kader voor samenwerking tussen de lidstaten, wiens nationale beleiden zo naar bepaalde gemeenschappelijke doelstellingen kunnen worden geleid. Met deze interbestuurlijke methode worden de lidstaten door elkaar beoordeeld (wederzijdse beoordeling) waarbij de rol van de Commissie gelimiteerd wordt tot die van surveillant. De werkgroepen van de OCM hebben hun rapporten23 voor de periode 2008-2010 enkele dagen voor het indienen van dit document gepubliceerd. Deze rapporten zijn: 1. de mobiliteit van artiesten en andere professionals 2. de mobiliteit van collecties 3. sterkere synergie tussen cultuur en onderwijs24 4. EUROSTAT statistische werkgroep betreffende cultuur 5. culturele en creatieve industrieën.

16 17 18 19 20 21 22 23 24

18

http://ec.europa.eu/culture/news/news2762_en.htm http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc1199_en.htm http://www.intercultural-europe.org/ http://rainbowpaper.labforculture.org/signup/ http://www.intercultural-europe.org/docs/PIEICDstudy2010def.pdf http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc/PlatformAccessCulture_guideline_july_09.pdf http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc2577_en.htm http://ec.europa.eu/culture/news/news2742_en.htm http://ec.europa.eu/culture/news/news2742_en.htm

Het huidige hoofddocument van de strategie voor jeugdzaken is de resolutie van de Raad betreffende een vernieuwd kader voor Europese samenwerking op het gebied van jeugdzaken (2010-2018).27 Enkele andere velden waar Educatief Theater en Drama invloed op heeft staan in de belangstelling van de Commissie of diens aangesloten personen. Een dergelijk veld is creativiteit. Naar onze mening waren de belangrijkste recente publicaties in het veld: • Kunst in onderwijs en creativiteit: Een literatuurrecensie28 (deze publicatie is direct gekoppeld aan ons veld) • De Invloed van Cultuur op Creativiteit - een onderzoek voor de DG EAC door KEA29 • Manifest door de Europese Ambassadeurs voor Creativiteit en Innovatie30 • Meten van Creativiteit: het boek en conferentiematerialen31 • Creativiteit in Scholen binnen Europa: Een Onderzoek onder Leraren.32 Wij waren verheugd om het rapport van Eurydice te lezen over Kunst- en Cultureel Onderwijs in Scholen binnen Europa,33 dat een goede tegenhanger kan zijn van ons rapport: het bespreekt de institutionele achtergrond van het veld. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan drama activiteiten zijn meer bereid om te gaan stemmen en om actief deel te nemen aan publieke kwesties. (zie deel B.3). Op deze manier kan Educatief Theater en Drama een handig instrument zijn om leerlingen te leiden naar de open consultaties van de Europese Commissie, zoals de “Sociale Dialoog”34 of “Uw Stem in Europa”.35

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_en.htm http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EN:PDF http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf http://www.creativitycultureeducation.org/data/files/5-b-arts-in-education-and-creativity-2nd-edition-91.pdf http://www.keanet.eu/docs/execsum_creativity_english%20.pdf http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/year09/manifesto_en.pdf http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc2082_en.htm http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55645_Creativity%20Survey%20Brochure.pdf http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113EN.pdf http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=329&langId=en http://ec.europa.eu/yourvoice/index_en.htm

19

R E L E VA N T I E

De onderwijsstrategie25 wordt gestuurd door het Strategische kader voor Europese samenwerking in onderwijs en training (“ET 2020”).26 Het is veelzeggend dat de meeste hoofdstukken van het document in verband staan met onze aanbevelingen (zie deel C).

R E L E VA N T I E

A.6. Inleiding op de onderzoeksmethode Ons onderzoek paste een longitudinaal, crosscultureel ontwerp toe, wat feitelijk betekent dat we het effect hebben gemeten van Educatief Theater en Drama in verschillende culturen (crosscultureel) gedurende een bepaalde (longitudinaal) tijdspanne.36 We hebben vier belangrijke onderzoeksaspecten in gedachten te houden bij het onderzoeken van de effecten op de Sleutelcompetenties: 1. Cultuur: gegevens zijn verzameld vanuit de ‘onderwijssectoren’ van twaalf verschillende naties (zie AfbeeldingFiguur 2). Noord en Zuid, Oost en West, EU landen en niet-EU landen zijn vertegenwoordigd in onze steekproef. 2. Type van theater en drama activiteit in het onderwijs: Er zijn drie verschillende soorten groepen met verschillende behandelingen onderzocht in elke cultuur (zie AfbeeldingenFiguur 2 en 4): a. Onderzoeksgroepen met een ‘eenmalige’ theater en drama activiteit: waarbij de effecten van theater en drama als een speciale gelegenheid van enkele uren (bijv. Een educatief theaterEducatie programma) zijn gemeten. b. Onderzoeksgroepen met ‘doorlopende, regelmatige theater en drama activiteiten’: waarbij de effecten van regelmatige bijeenkomsten gedurende een periode van 4 maanden (bijv. jeugdgroepen die theatervoorstellingen voorbereiden) zijn gemeten (het minimum was 10 bijeenkomsten gedurende de 4 maanden) c. Controlegroepen voor beide onderzoeksgroepen: waarbij er geen theater en drama activiteiten in het onderwijs plaatsvonden. Deze groepen gingen naar dezelfde school of behoorden tot een zeer gelijkende omgeving als die van het onderzoek. Wanneer een onderzoek wordt uitgevoerd om het het effect van een enkele variabele van interesse te bepalen wordt er een controle gebruikt om ongewenste invloeden van andere variabelen in hetzelfde systeem te minimaliseren. In het DICE onderzoek werd elke onderzoeksgroep met jongeren die deelnamen aan een theater en drama activiteit in het onderwijs gekoppeld 36 Opmerking: alle onderzoeksgerelateerde materialen in dit boek, inclusief de gedeelten over de methode en de resultaten zijn geschreven in een vereenvoudigde en makkelijk te begrijpen stijl en niet in de stijl van wetenschappelijke publicaties. De reden hiervoor is dat dit boek is geschreven voor een brede groep van belanghebbenden in het onderwijs en cultuur en niet alleen voor een academisch publiek. De resultaten zullen ook worden gepubliceerd in wetenschappelijke bladen, waarbij de correcte taal, opmaak en mathematische statistische gegevens worden gebruikt. Wij hebben geprobeerd om hier alleen de meest noodzakelijke wetenschappelijke termen te gebruiken en hebben ze duidelijk in de tekst uitgelegd.

20

3. Leeftijd van de leerlingen: 13 - 16 jarige jongeren werden onderzocht in het wetenschappelijke onderzoek. Wij kozen ervoor een adolescent cohort te onderzoeken, omdat: (1) vanuit het standpunt van ontwikkelingspsychologie dit de jaren zijn waarin opvattingen worden gevormd (d.w.z. gevoel van zelfstandigheid). Houding is een ietwat onderbelicht aspect van de Sleutelcompetenties, maar toch zijn adolescenten afhankelijk van sociale interactie om hun identiteiten te vormen. Wij zijn geïnteresseerd in de wijze waarop Educatief Theater en Drama kan helpen tijdens deze zeer gevoelige periode; (2) de definities van Sleutelcompetenties zijn “output” suggesties en daarom een “leidraad” voor onderwijs: oudere kinderen zijn dichter bij deze output; (3) een van de doelen van onderwijs is het voorbereiden op het leven: dit kan het beste worden gemeten bij oudere kinderen; (4) educatieve theater en drama activiteiten bij deze leeftijdsgroep verschillen in de Europese landen: terwijl er in sommige landen weinig aanbod is op het gebied van theater en drama voor deze leeftijdsgroep (bijv. Noorwegen), zijn theater- en dramadocenten in andere landen van mening dat het ontwikkelen van competenties, opvattingen en vaardigheden via educatieve theater en drama activiteiten zeer doeltreffend is voor die leeftijdsgroep (bijv. Hongarije); (5) betrouwbare meting van opvattingen is beter mogelijk in die leeftijdsgroep (d.w.z. vragenlijsten zijn niet echt betrouwbaar bij zeer jonge kinderen). 4. Tijd: Twee longitudinale onderzoeken zijn uitgevoerd om enkele robuuste effecten van educatieve theater en drama activiteiten op de Sleutelcompetenties aan te tonen: een 4 maanden durend ontwerp voor doorlopende activiteiten en een kortdurende (1 maand) opzet voor eenmalige activiteiten (zie AfbeeldingFiguur 3). Het verzamelen van data bestond uit het volgende: a. Voor groepen met eenmalig theater en drama en hun controlegroepen (in de periode tussen 1 oktober 2009 en 31 januari 2010): • Gegevens van inputvragenlijsten: twee weken vóór de gelegenheid, • Waarnemingsgegevens: tijdens de gelegenheid. • Gegevens van outputvragenlijsten: twee weken na de gelegenheid, b. Voor groepen met regelmatige theater en drama activiteiten en hun controlegroepen: 21

R E L E VA N T I E

aan een controlegroep met zoveel mogelijk identieke kenmerken (in de meeste gevallen van dezelfde school en dezelfde jaargang). In het ideale geval was het enige verschil dat de jongeren uit de controlegroep aan geen enkele theater en drama activiteiten in het onderwijs deelnamen.

R E L E VA N T I E

• Gegevens van inputvragenlijsten: tussen 21 september en 15 oktober 2009. • Waarnemingsgegevens: tijdens een theater en drama activiteit in de periode tussen 15 november en 15 december 2009 • Gegevens van outputvragenlijsten: in januari 2010 (voor enkele groepen: in december 2009). Samengevat: voor onderzoeksgroepen met een eenmalige activiteit bestond de onderzoeksperiode uit vier weken, voor onderzoeksgroepen met doorlopende activiteiten bestond deze uit 3 tot 4 maanden. Hoewel de gemeten periode kort was, was het lang genoeg om aan te geven of er veranderingen optraden en om te voorspellen welk effect dat specifieke programma zou hebben op lange termijn. (Als er een kleine, maar belangrijke positieve verandering is binnen vier maanden, kunnen we verwachten dat een belangrijke verandering in dezelfde richting gedurende enkele jaren waarschijnlijk is.)

CULTURES COUNTRY 2

COUNTRY 1 Research Groups 1

Control Groups 1

Research Groups 2

Groups 2

...

Moderator effects Mediating effects

Control variables

Communication in the mother tongue

Learning to learn

Interpersonal, intercultural and social competences, civic compentence

Entrepreneurship

Cultural expression

Figuur 2. Crosscultureel aspect van het onderzoek

TIME 4-MONTH-LONG LONGITUDINAL DESIGN (with minimum 10 occasions)

SHORT (1-MONTHLONG) LONGITUDINAL DESIGN

COMPETENCES BEFORE

CONTINUOUS ACTIVITY (WITH PAUSE: CHRISTMAS HOLIDAY)

COMPETENCES AFTER

2009 SEPT- OCT

SEPTEMBER 2009 - JANUARY 2010

2010 JANUARY

COMPETENCES 2 WEEKS BEFORE

ONE OCCASION

COMPETENCES 2 WEEKS AFTER

MEASURED BETWEEN OCTOBER 2009 AND JANUARY 2010

22

Figuur 3. Tijdsaspect van het onderzoek (longitudinale opzet)

Research groups

Control groups

Minimum N=160; from minimum 8 groups / classes

Minimum N=160; from minimum 8 groups / classes

‘One occasion’

‘Continuous Activity’

Minimum N=80; Minimum N=80; from minimum from minimum 4 groups/classes 4 groups/classes

‘One occasion’

‘Continuous Activity’

Minimum N=80; from minimum 4 groups/classes

Minimum N=80; from minimum 4 groups/classes

R E L E VA N T I E

SAMPLE IN A COUNTRY

AGE: 13-16-year-old youth Research and control group pairs from the same school or from similar environment

Figuur 4. Voorbeeldstructuur in een land

MONITORING EDUCATIONAL THEATRE AND DRAMA Unique qualitative studies by countries

Self-report

About Five Key Competences and other characteristics of children

Teachers’ perception Surveys of European theatre and drama experts

Programme leaders’ description of theatre and drama activities

Objective observation

About characteristics of theatre/ drama activities

Professional judgement of drama descriptions

Figuur 5. Verschillende soorten van- en relaties tussen de verschillende gegevenstypes

23

Resultaten B.0. Beschrijvende statistieken Aantal gemeten leerlingen In het DICE onderzoek zijn gegevens van in totaal 4.475 leerlingen verzameld, waarvan bijna een gelijk aantal jongens als meisjes deel uitmaakten. Er werden 1.080 verschillende variabelen per leerling gemeten.37 Dit betekent precies 4.833.000 unieke gegevenscellen, enkele honderdduizenden verbanden, interacties en relaties die moesten worden onderzocht in de variabelen, een statistisch outputbestand van 1,23 GB (slechts enkel de allereerste en simpelste analyses) en de mogelijkheid van enkele dozijnen extra publicaties in de komende jaren. Hieronder wordt voor het eerst de meest belangrijk lijkende bevindingen weergegeven.

37 Waaronder de oorspronkelijk gemeten variabelen en berekende variabelen, bijv. gemiddelde score van schalen.

24

De kerneigenschappen van de gemeten educatieve theater en dramaprogramma’s

Opmerking: door de grote hoeveelheid en complexiteit van de gegevens zal het bespreken van alle onderzoeksresultaten enkele honderden (of waarschijnlijker, enkele duizenden) pagina’s in beslag nemen. De resultaten die hier worden weergegeven zijn slechts een selectie; het publiceren van alle resultaten in een gedetailleerde vorm zal de taak vormen voor de komende jaren. In deze korte versie publiceren we slechts de samenvatting van de onderzoeksresultaten. Als u interesse heeft in de uitvoerige resultaten kunt u de langere online versie van deze publicatie downloaden.

result a ten

Er zijn 111 verschillende educatieve theater en dramaprogramma’s gemeten, waaronder • 56 doorlopende en 55 eenmalige programma’s. • 83 groepen waren homogeen (leerlingen uit dezelfde klas) en 25 waren heterogeen (leerlingen uit verschillende klassen of scholen) (In 3 gevallen ontbraken gegevens). • De programma’s waren als volgt tussen de landen verdeeld: Tsjechische Republiek: 4, Hongarije: 26, Nederland: 6, Noorwegen: 7, Palestina: 13, Polen: 10, Portugal: 6, Roemenië: 7, Servië: 7, Slovenië: 12, Zweden: 7, Verenigd Koninkrijk: 6.

Samengevat: de steekproef is niet alleen groot, maar ook erg heterogeen en daarom een goede weergave van de huidige educatieve theater en drama activiteiten binnen Europa.

B.1. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Communicatie in de moedertaal” sleutelcompetentie Bij het analyseren van de ingevoerde meetgegevens, wanneer die leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten worden vergeleken met diegenen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op de volgende meetniveausschalen:

Communicatie in de moedertaal* Communicatie in de moedertaal is het vermogen om gedachten, gevoelens en feiten zowel oraal als schriftelijk (luisteren, spreken, lezen en schrijven) te uiten en te interpreteren en taalkundig op een juiste manier interactie te voeren binnen het volledige bereik van een sociale en culturele context - onderwijs en training, werk, thuis en tijdens ontspanning, volgens hun specifieke behoeften en omstandigheden. Aanbeveling van het Europese Parlement en de Raad, d.d. 18 december 2006, betreffende Sleutelcompetenties voor levenslang leren

25

result a ten

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Lezen en begrijpen (zelfbeoordeling)

“Ik vind het makkelijk om de schoolboeken te begrijpen” “Ik lees graag” ”Ik begrijp metaforen en symbolen”

3,8459

Vertrouwen in communicatie (zelfbeoordeling)

“Ik ben verlegen om voor een grote groep te praten” (score omgekeerd evenredig geteld) ”Ik durf mijn mening te geven”

Humor (zelfbeoordeling)

“Ik heb gevoel voor humor”

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

3,6352

4,21%

p<0.000

3,7929

3,5499

4,86%

p<0.000

4,2508

4,0723

3,57%

p<0,000

Tabel 1. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen volgens de “Communicatie in de moedertaal” sleutelcompetentie

Samengevat: klaarblijkelijk hebben leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten meer vertrouwen Significantie, bij het lezen, begrijpen van taken, p-waarde: communiceren en humor. in de statistiek wordt een

resultaat statistisch significant genoemd wanneer het onwaarschijnlijk is als het per ongeluk is opgetreden. Het significantieniveau wordt uitgedrukt door de p-waarde en hoe lager deze is, hoe belangrijker het resultaat is. De p-waarde moet vermenigvuldigd worden met 100 en gelezen worden als percentage, d.w.z. p=0,02 betekent dat de mogelijkheid dat het resultaat per ongeluk is opgetreden 2% is; bij sociale wetenschappen wordt p<0,05 als significant gezien en p<0,01 als zeer significant. ALLE resultaten die in dit boek worden weergegeven zijn significant (p<0,05 of minder). Bij p<0,000 is er een zeer sterke significantie en betekent dit dat het zeer onwaarschijnlijk is dat het resultaat per ongeluk is opgetreden en dat het zeer waarschijnlijk is dat het werd veroorzaakt door het effect dat we gemeten hebben. We zullen dit punt niet voor elke tabel herhalen, maar onthoud dat een dergelijke sterke significantie zeer zelden voorkomt bij sociale wetenschappen, dus hebben de meeste van de besproken resultaten een extreem hoge significantie.

26

B.2. Effect van Educatief Leren Theater en Drama op om te leren de “Leren om te ‘Leren om te leren’ is het vermogen om te kunnen en te blijven leren. Individuen moeten hun eigen leerervaring leren” sleutel­ kunnen organiseren, onder andere door middel van een doeltreffend beheer van tijd en informatie, zowel individueel competentie als in groepsvorm. Competentie bestaat uit bewustzijn van Bij het analyseren van de ingevoerde meetgegevens, wanneer die leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten worden vergeleken met diegenen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op de volgende meetniveau’sschalen:

Schaal

result a ten

het eigen leerproces en de behoeften, het identificeren van beschikbare mogelijkheden en het vermogen om met obstakels om te gaan om succesvol te leren. Het betekent nieuwe kennis en vaardigheden vergaren, verwerken en assimileren, evenals het zoeken en gebruik maken van begeleiding. Leren om te leren stimuleert degenen die leren om te bouwen op eerdere leer- en levenservaringen om deze kennis en vaardigheden in diverse contexten (thuis, op het werk, tijdens het onderwijs en training) te gebruiken en toe te passen. Motivatie en vertrouwen zijn cruciaal voor de competenties van een individu. Aanbeveling van het Europese Parlement en de Raad, d.d. 18 december 2006, betreffende Sleutelcompetenties voor levenslang leren

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Creativiteit (zelfbeoordeling)

“Het is belangrijk voor me om mijn verbeelding te gebruiken” “Ik vind het belangrijk om creatief te zijn (bijv. experimenteren, op verschillende manieren werken)”

3,6045

School leuk vinden

“Mijn lessen zijn interessant” “Ik ga graag naar school”

Hoe ze zich op school voelen

Een schaal van 1 - 10, waarbij 10 staat voor dat ze zich meestal geweldig voelen op school, en 1 voor dat ze zich meestal verschrikkelijk voelen

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

3,2586

6,9%

p<0.000

3,2968

3,1713

2,51%

p<0.000

7,21

6,91

6%

p<0,000

Tabel 2. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen, volgens de “Leren om te leren” sleutelcompetentie

27

Samengevat: klaarblijkelijk is het waarschijnlijker dat de leerlingen die regelmatig deelnemen aan Educatief Theater en Drama zich creatiever voelen en het leuk vinden om naar school te gaan dan hun medeleerlingen en dat ze de schoolactiviteiten leuker vinden.

79.00

control research

78.50

percentage

result a ten

Bij een aantal gevallen kunnen theater en drama activiteiten zelfs een effect hebben op de gemiddelde cijfers van de leerlingen (waaronder alle cijfers en niet alleen bij de algemene letteren). Een dergelijk geval is ontdekt bij de doorlopende groepen in Palestina, waar de cijfers worden berekend in percentages. De volgende figuur spreekt voor zichzelf.

78.00

77.55

77.50

76.50

input

output

Figuur 6. Verschillen tussen de Palestijnse onderzoeksgroep (die deelnamen aan educatieve theater en drama activiteiten gedurende drie maanden) en de controlegroep (die niet hebben deelgenomen aan dergelijke activiteiten) met betrekking tot de gemiddelde cijfers van de leerlingen.

Aangezien de verstreken tijd tussen de metingen van de input en de output ongeveer drie maanden bedroeg, kan men de effecten van educatieve theater en drama activiteiten op de schoolprestatie van de leerlingen op de lange termijn wel indenken.

28

result a ten

B.3. Effect van Educatief Theater en Drama bij de Interpersoonlijke, “Interpersoonlijke, interculturele en sociale competenties, burgerschapscompetenties interculturele Deze competenties dekken alle vormen van gedrag die en sociale individuen helpen om op een effectieve en constructieve manier deel te nemen in het sociale- en beroepsleven, vaardigheden en met name in de steeds uiteenlopender wordende maatschappijen en om zo nodig conflicten op te lossen. burgerschaps­ Burgerschapscompetenties voorzien individuen om ten volste deel te nemen in het burgerleven, op basis van vaardigheden” kennis van sociale en politieke concepten en structuren en een inzet voor een actieve en democratische deelname. sleutelcompetentie Aanbeveling van het Europese Parlement en de Raad, d.d. 18 december 2006, omtrent Sleutelcompetenties voor levenslang leren

Bij het analyseren van de ingevoerde meetgegevens, wanneer leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten worden vergeleken met leerlingen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op de volgende meetniveau’sschalen:

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Empathisch perspectief vorming

3. Ik probeer mijn vrienden soms beter te begrijpen door me voor te stellen hoe dingen er vanuit hun standpunt uitzien”

3,7108

Empathisch belang

“Ik heb vaak medelijden met mensen die minder gelukkig zijn dan ik” “Als ik zie dat personen gepest of ‘gepakt’ worden, heb ik een beetje het gevoel dat ik hen moet beschermen”

Probleemoplossing

“Ik los de meeste alledaagse problemen op” “Ik los de meeste emotionele problemen op wanneer deze zich voordoen”

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

3,5845

2,53%

p < 0.000

3,9145

3,7072

4,15%

p < 0.000

3,7542

3,6419

2,25%

p < 0.000

29

result a ten

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Omgaan met stress

“Ik maak een actieplan”“Ik probeer de problemen die optreden te analyseren, zodat ik ze beter begrijp”

3,6978

Dominantie in de klas

“Hoe schat je jouw situatie in de klas in?” Kies de meest geschikte omschrijving. 1. Ik ben een dominant persoon in een groepje klasgenoten

Sociale acceptatie van buitenstaande groep (minst geaccepteerde, etniciteit, minderheid of natie)

Verschil

Significantie

3,6420

1,12%

p < 0.052

2,17

2,11

1,2%

p < 0.020

“1. Ik heb er geen probleem mee om in hetzelfde land als hen te leven. 2. Ik heb er geen problemen mee als ze mijn buren zouden zijn. 3. Ik heb er geen problemen mee als ze aan dezelfde tafel als ik zaten in de klas.

3,1865

2,5051

13,63%

p < 0.000

3,3333

2,7183

12,3%

p < 0.000

Bereidheid om te stemmen

“Als je deel zou kunnen uitmaken van de democratische besluitvorming en de kans kreeg om je mening te uiten en zou kunnen stemmen over bepaalde kwesties, zou je dan gaan stemmen: • in jouw school (bijv. verkiezing van leerlingenraad)? • bij de verkiezing van het Europese Parlement?”

0,6611

0,5831

7,8%

p < 0.000

Actieve deelname

“Kun je je voorstellen dat je • campagne zou voeren of pleiten voor een belangrijke maatschappelijke kwestie? • je mening zou geven over een bepaalde kwestie in de krant, op de radio of op TV?

0,6420

0,5268

11,5%

p < 0.000

Sociale acceptatie van een onbekende natie

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Tabel 3. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen, volgens de “Inter-persoonlijke, crossculturele en sociale competenties en burgerschapscompetentie” sleutelcompetentie

30

Samengevat: leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten hebben meer empathie: ze tonen bezorgdheid over anderen en ze kunnen hun perspectief makkelijker wijzigen. Ze zijn beter in problemen oplossen en kunnen beter omgaan met stress. Het is waarschijnlijker dat ze een centrale persoon zijn in de klas. Ze zijn aanzienlijk toleranter tegen zowel minderheden als buitenlanders en ze zijn veel actievere burgers: ze tonen meer interesse in stemmen of deelnemen aan openbare kwesties.

3.25

control research

3.00

Figuur 7. Verschillen tussen de doorlopende onderzoeksgroep (degenen die deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten) en de controlegroep (degenen die niet deelnemen) bij de acceptatie van de buitenstaande groep (de minst geaccepteerde nationaliteit of minderheid in het land).

2.75

2.50

2.25

input

output

31

result a ten

gemiddelde score op een schaal van 1-5

De volgende figuur is een duidelijke illustratie van de wijze waarop de sociale acceptatie van de buitenstaande groep verandert in de onderzoeksgroep en de controlegroep.

result a ten

B.4. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Ondernemer­ schap” sleutelcompetentie

Ondernemerschap Ondernemerschap verwijst naar het vermogen van een individu om ideeën om te zetten in actie. Het betreft creativiteit, innovatie en het nemen van risico, evenals het vermogen om projecten te plannen en te beheren om doelstellingen te behalen. Dit ondersteunt iedereen in het dagelijkse leven thuis en in de maatschappij, werknemers bij het bewust zijn van de context van hun werk en om kansen te kunnen grijpen, en het vormt een fundering voor meer specifieke vaardigheden en kennis die ondernemers nodig hebben bij het uitvoeren van sociale en commerciële activiteiten.

We hebben twee meetniveau’sschalen ontwikkeld Aanbeveling van het Europese Parlement en de om deze competentie te meten: Raad, d.d. 18 december 2006, betreffende Sleutelcompetenties voor een betrof een zelfbeoordeling van levenslang het ondernemerschap en innovatie leren en de andere betrof het meten van de mate van toewijding om bredere doelen in de toekomst te behalen. Bij het analyseren van de ingevoerde meetgegevens, wanneer leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten worden vergeleken met leerlingen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op beide meetniveau’sschalen:

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Zelfbeoordeling van ondernemerschap en innovatie

“Ik zie kansen of mogelijkheden om dingen te veranderen waar anderen dit niet kunnen of niet willen” “Ik kan mijn angst voor gevaar opzij zetten als ik een kans zie”

3,7021

Mate van toewijding

“Denk je dat je het talent en de interesse hebt om de volgende dingen te doen als je in de TOEKOMST volwassen bent? • je eigen bedrijf leidennieuwe dingen uitvinden

3,3624

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

3,5393

3,26%

p < 0.000

3,2431

2,39%

p < 0.001

Tabel 4. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen, volgens de “Ondernemerschap” sleutelcompetentie

32

Samengevat: leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten zijn innovatiever en ondernemender, tonen meer toewijding voor hun toekomst en hebben meer plannen. Culturele expressie Waardering van het belang van de creatieve expressie van ideeën, ervaringen en emoties in verschillende media, waaronder muziek, podiumkunsten, literatuur en beeldende kunst. Zelfexpressie via diverse media [...]. Vaardigheden bestaan ook uit het vermogen om de eigen creativiteit en expressieve standpunten te relateren aan de mening van anderen. [...] Een sterk gevoel van identiteit is de basis voor respect en [een] open opvatting tegenover diversiteit van culturele expressie.

result a ten

B.5. Effect van Educatief Theater en Drama op de “Culturele expressie” sleutelcompetentie

Aanbeveling van het Europese Parlement

en de Raad, d.d. 18 december 2006, Bij het analyseren van de ingevoerde betreffende Sleutelcompetenties meetgegevens, wanneer leerlingen voor levenslang die regelmatig deelnemen aan educatieve leren theater en drama activiteiten worden vergeleken met leerlingen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op de volgende meetniveau’sschalen:

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

deelname aan klassieke culturele gebeurtenissen

“ga je naar/neem je deel aan een tentoonstelling” “ga je naar/neem je deel aan een theatervoorstelling” “luister je naar een klassiek concert”

3,4078

naar de bioscoop gaan

“kijk je films in een bioscoop”

deelname aan volkscultuur gebeurtenissen

“luister je naar een popconcert” “ga je naar/neem je deel aan een dansvoorstelling”

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

2,9535

9,09%

p < 0,000

4,4528

4,3727

1,6%

p < 0,014

3,7875

3,4579

6,59%

p < 0,000

33

result a ten

Schaal

Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

deelname aan kunstactiviteiten

“neem je deel aan een ambachtelijke workshop?” “neem je deel aan een filmcursus?”

2,0668

deelname aan nieuwe media en muziek

“mix je muziek?” “maak je je eigen video’s?”

schrijven

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

1,4084

13,17%

p < 0,000

2,2200

1,8714

7,00%

p < 0,000

“schrijf je korte verhalen/ romans/poëzie/spellen?” “schrijf je in je eigen dagboek (dagelijks dagboek)?”

2,6119

1,7901

16,44%

p < 0,000

deelname aan beeldende kunst

“teken of schilder je?” “werk je met je handen (kunst en ambachten)?”

2,8861

2,4990

7,74%

p < 0,000

deelname aan podiumkunst

“dans je?” “neem je deel aan een dansgroep?”

2,7005

1,9333

15,34%

p < 0,000

belang

“hoe belangrijk is cultuur voor jou?”

7,93

7,21

7,2%

p < 0,000

Tabel 5. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatief theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen, volgens de “Culturele expressie” sleutelcompetentie

Deze resultaten kunnen gemakkelijk samengevat worden. Deelname aan educatief theater en drama activiteitenheeft een sterk overdragend effect op andere vormen van kunst en cultuur en niet alleen op podiumkunsten, maar ook op schrijven, muziek maken, films maken, ambachtelijke activiteiten en het deelnemen aan kunstactiviteiten en culturele activiteiten allerhande. Het is belangrijk om op te merken dat deze resultaten ook het gemeenschapsopbouwende effect van Educatief Theater en Drama onderstrepen: enkele van de grootste verschillen worden gemeten bij culturele activiteiten die in een groep worden uitgevoerd.

34

democratisch burgerschap vereist een moreel kompas om ons en elkaar in de wereld te plaatsen en te beginnen waarden te herevalueren en nieuwe waarden te creëren; het inbeelden, overwegen van een maatschappij waarin het het waard is om te leven en het leven met een beter bewustzijn van waar we heen gaan met een diepe overtuiging over wat voor soort mens we willen zijn.

Laten we kijken of deelname aan educatieve theater en drama activiteiten een effect heeft op de kwaliteit van leven in het algemeen en op de betrokkenheid van jongeren in een breed scala DICE-consortium aan activiteiten en sociale relaties. De onderstaande tabel toont hoeveel tijd een gemiddelde leerling spendeert aan diverse activiteiten. We vergeleken leerlingen die verklaarden dat ze regelmatig deelnamen aan theater en drama activiteiten met leerlingen die dat niet deden. Waar het verschil tussen de twee groepen significant is (p<0,05 of meestal beter), hebben we > wit gemaakt, wat duidelijk aangeeft welke groep een hoger gemiddelde had. Neem je regelmatig deel aan drama- of theaterworkshops of lessen? (inputmeting)

NEE

JA

OP EEN DAG /UREN

Uren

uren

slapen

8,0083

>

7,9061

ontspannen

1,712

>

1,704

eten

1,447

<

1,524

op school

6,317

<

6,403

leren buiten school om

1,575

<

1,603

lezen (geen verplicht materiaal)

0,760

<

0,971

TV kijken

1,719

>

1,612

op het internet surfen

1,797

>

1,770

computerspellen spelen

0,898

>

0,773

huiswerk maken

0,885

<

0,973

spelen, praten, tijd doorbrengen met je familieleden

1,652

<

1,840

zorg dragen voor jongere broer(s)/zuster(s)

0,496

<

0,579

35

result a ten

Dit B.6. Effect van Educatief alles en meer... Theater en Drama Nr. 6 van onze DICE neemt de eerste vijf in zich op, maar voegt op de “Dit alles een nieuwe dimensie toe, omdat Educatief Theater en Drama fundamenteel betrokken is bij de en meer” universele competentie van wat het betekent om mens te zijn. Een groeiend vraagstuk over de samenhang sleutelcompetentie van onze maatschappij en de ontwikkeling van

IN DE LAATSTE WEEK / HOE VAAK

aantal keren voorgevallen

omgaan met vrienden

4,34

<

4,48

sporten

2,82

>

2,71

tijd aan je hobby besteden

3,35

<

3,40

nieuws kijken, luisteren of lezen

3,08

<

3,23

dingen doen voor mijn familie (bijv. boodschappen, opruimen, reparaties uitvoeren, kleding maken)

2,48

<

2,70

een bijbaantje doen

0,28

<

0,39

creatief bezig zijn (bijv. muziek maken, schrijven, toneelspelen, dansen, enz.)

1,95

<

3,00

IN DE LAATSTE MAAND / HOE VAAK

result a ten

aantal keren voorgevallen

aantal keren voorgevallen

aantal keren voorgevallen

naar de bioscoop gaan

1,01

<

1,26

naar theater, tentoonstellingen of musea gaan

0,50

<

0,96

winkelcentrum/markt bezoeken

4,59

<

5,06

naar een café, discotheek, concert gaan

1,25

<

1,31

bidden, naar de kerk/moskee/synagoge gaan

5,43

<

6,64

op straat dingen doen

6,61

<

6,62

wandelen/fietsen

5,92

<

6,46

Tabel 6. Vergelijking van de dagelijkse activiteiten van leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en dramaprogramma’s en van leerlingen die dit niet doen.

De meest opvallende punten uit deze bevindingen bestaan uit het feit dat jongeren die regelmatig deelnemen aan theater en drama activiteiten meer tijd besteden aan activiteiten met een sociale dimensie - zowel thuis (bijv. met het gezin, verzorgen van jongere broers/zussen) als in de bredere gemeenschap (bijv. ze hebben sneller een bijbaantje, brengen meer tijd met vrienden door en gaan vaker naar kunstbijeenkomsten en gebeurtenissen). Ze spenderenbesteden echter minder tijd aan TV kijken of het spelen van computerspellen.

B.7. Beoordelingen van de leraren De klassenleraren werd gevraagd om alle leerlingen (onderzoeks- en controlegroep) te beoordelen op de vijf competenties. Bij het analyseren van de ingevoerde meetgegevens, wanneer leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve 36

theater en drama activiteiten worden vergeleken met leerlingen die dat niet doen, werden belangrijke verschillen gevonden op de meetniveau’sschalen van alle vijf de competenties: Enkele typische vragen uit de schaal

Gemiddelde score van diegenen die deelnemen aan drama

Communicatie

Zij/Hij durft altijd haar/zijn mening te gevenZij/Hij praat veel

3,5790

Leren om te leren

Zij/Hij begrijpt de schoolboeken makkelijk.

Sociale- en burgerschapsvaardigheid

Gemiddelde score van diegenen die NIET deelnemen aan drama

Verschil

Significantie

3,4018

3,54%

p < 0,000

3,6702

3,4892

3,62%

p < 0,000

Zij/Hij accepteert de mening van anderen.Zij/Hij werkt samen met volwassenen.

3,8534

3,7175

2,72%

p < 0,000

Ondernemerschap

Zij/Hij is geïnteresseerd in de zakenwereld.Zij/Hij kan kansen waarnemen die medeleerlingen niet zien.

3,4809

3,3279

3,06%

p < 0,000

Cultureel bewustzijn

Zij/Hij houdt ervan om artistieke activiteiten te bekijken of eraan mee te doen.Zij/Hij houdt ervan om deel te nemen aan drama activiteiten.

3,8580

3,4928

7,3%

p < 0,000

result a ten

Schaal

Tabel 7. Leerlingen die regelmatig deelnemen aan educatieve theater en drama activiteiten vergeleken met leerlingen die dat niet doen, volgens de beoordeling van hun leraren op de vijf Sleutelcompetenties

Eenvoudig gezegd: leraren nemen waar dat leerlingen die deelnamen aan educatieve theater en drama activiteiten aanzienlijk beter werden in de meeste competenties dan de leerlingen die dat niet deden. Hoewel de gemeten verschillen klein zijn, is het belangrijk om te onthouden dat er slechts 1 tot 4 maanden zijn verstreken tussen de input- en outputmetingen. Als er een continue toegang zou zijn tot educatieve theater en dramaprogramma’s, gezien de tendens van de invloed, dan zou verwacht kunnen worden dat de scores van de leerlingen aanzienlijk zouden verbeteren over een langere periode.

37

result a ten

B.8. Algemene resultaten van de observaties Zoals de waarnemende onderzoeken in het klaslokaal aantonen,38 willen leerlingen ondanks dat ze meestal wat angstig zijn wanneer anderen zien wat ze doen, juist hun ervaringen met elkaar delen. Maar, door hun angstgevoelens gaan ze echter zelden dergelijke conversaties aan en neigen ze ernaar niet vrijwillig te willen spreken tijdens de klassendiscussies; ze praten alleen wanneer de leraar daar specifiek om vraagt. Volgens de bevindingen van E. C. Wragg39, start de leraar in de meeste gevallen alle klaslokaalhandelingen zonder er zich zelf van bewust te zijn dat slechts een klein aantal kinderen actief deelneemt aan deze handelingen. Alleen de zogenoemde ‘hoofdkern’ van 7 tot 8 kinderen die in het midden van het klaslokaal zitten, reageert. Traditionele lesmethoden die gebruikmaken van frontale lestechnieken, creëren geen interactieve leeromgevingen. In dit soort situaties is de rol van een leerling dat van een passieve deelnemer, terwijl de leraar de rol heeft van een actieve lesgever. Zoals Novak uitlegt40 draait traditioneel lesgeven om de controle van de leraar op de leeromgeving. Kracht en verantwoordelijkheid liggen bij de leraar die leerlingen ziet als ‘kennisgaten’ die opgevuld moeten worden met informatie. Deze traditionele aanpak staat in contrast met de aanpakken waarbij het kind centraal staat, waar de leerlingen hun eigen leerproces beheren en waar kracht en verantwoordelijkheid in handen zijn van de leerlingen. In deze situatie kan leren onafhankelijk, gezamenlijk, coöperatief en competitief zijn. Educatief Theater en Drama vormt, als pedagogische methode, de kern van deze traditie waar het kind als middelpunt wordt gezien. In plaats van kinderen te zien als inactieve entiteiten, probeert deze methode hun actieve ontwerperrol in het leerproces te ondersteunen. Om dit doel te bereiken tijdens educatief theater- en dramawerk gebruiken de onderwijzers diverse pedagogisch-methodologische instrumenten en werkformulieren, zoals presentatie door de leraar, presentatie door de leerling, theatervoorstelling, klasdiscussie, dramawerk in de klas, discussie in kleine groep, dramawerk in kleine groep, werk in tweetallen en individueel werk door leerlingen. Onderwijzers of dramapedagogen proberen een discussie aan te moedigen en spelen hierbij de rol van bemiddelaars van activiteiten en processen waarin de deelnemende kinderen een actieve rol spelen. 38 Zie de items in de bijgevoegde bibliografie.. 39 Wragg, E.C. (1994) An introduction to classroom observation, Routledge, p 113. 40 Novak, J. (1998) Learning, Creating and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations; Lawrence Erlbaum Associates, Inc; New Jersey, pp 24-25.

38

In het DICE project zijn 111 verschillende educatieve theater en dramaprogramma’s onderzocht door twee eerder getrainde, onafhankelijke waarnemers met exact dezelfde observatiebladen voor alle landen. Elk van deze observaties kan en zal onafhankelijk geanalyseerd worden.

B.9. De belangrijkste bevindingen van de analyse van de dramabeschrijvingen result a ten

De leiders van elk onderzocht educatief theater en dramaprogramma werden gevraagd om een zelfbeoordelings vragenlijst in te vullen, waarvan de volgende vraag deel uit maakte: “Welk soort methode gebruikt u tijdens de drama activiteiten? Noteer ze kort. Beschrijf ook kort de pedagogische, educatieve, sociale en esthetische doelstellingen van uw werk. (Max. 1 pagina)” De antwoorden op deze vraag bij alle 111 onderzochte educatieve theater en dramaprogramma’s zijn geanalyseerd aan de hand van zowel kwalitatieve als semikwantitatieve methoden. Op deze manier konden we de verschillen en overeenkomsten bekijken van 111 verschillende educatieve theater en dramaprogramma’s uit twaalf verschillende landen. Verrassend genoeg vonden we meer gelijkenissen dan verschillen, wat in tegenstelling is tot eerdere ervaringen41 van de analyserende onderzoeker; in verschillende onderwijssectoren kunnen veel meer onvolkomenheden, afwijkingen en misverstanden worden gevonden onder de vertegenwoordigers van de sector.

41 Enkele voorbeelden: (1) “Quality public education against segregation” REI-project, results of the first monitoring study, Open Society Institute, Budapest, 2005.;(2) Integration in practice (ed. Szilvia Németh), External evaluation of the work of National Integration Network. National Institute for Public Education, Budapest, 2006.; (3) The model schools of inclusive education. Qualitative research, 2009-2010. National Institute for Educational Research and Development. Manuscript.

39

Eerdere onderzoeksresultaten

DICE beschrijvingsanalyseresultaten

Misverstanden van de kerntermen

Goed gedefinieerde, gangbare termen, overeenstemming over hun betekenis

Gebrek aan algemene doelstellingen

Gangbare doelstellingen, duidelijke doelen

Pedagogisch-methodologische afwijkingen

Algemene kennis van pedagogisch-methodologische instrumenten

Gebrek aan internationale ervaring

Nieuwsgierigheid naar ‘best practice’ op internationaal niveau, netwerken

result a ten

Tabel 8. Kenmerken van eerdere onderzoeksresultaten tegenover de analyse van de dramabeschrijving in DICE

De analyse begon met het coderen van thematische kwesties, het laten voorkomen van algemene thema’s in alle teksten (de codering werd ondersteund door het gebruik van de wetenschappelijke software, Atlas.ti). Op het volgende analyseniveau werden deze thematische kwesties gereduceerd en gecategoriseerd in tien hoofdcategorieën. De verschijningfrequentie van voorkomen van deze kwesties in de dramabeschrijvingen toont het algehele belang van de onderwerpen aan: de meest frequente wordt gezien als de meest belangrijke volgens de auteurs van de oorspronkelijke teksten. Zo kan er worden gesteld dat er veel meer nadruk is gelegd op de theoretische kwesties van dramawerk (doelen, inhoud, resultaten) dan op operationele onderwerpen zoals beoordeling van de prestatie van de kinderen of de verspreiding van hun ervaringen (nationale en internationale tours). Hoofdthema’s

Verschijningfrequentie

1. Doelen van educatief theater en dramawerk

98

2. Focus op educatief theater en dramawerk

78

3. Methoden gebruikt bij educatief theater en dramawerk

80

4. Resultaten van educatief theater en dramawerk

61

5. Inhoud van educatief theater en dramawerk

54

6. Gevolgen van educatief theater en dramawerk

44

7. Eigenschappen van de deelnemende kinderen

28

8. Nationale tours

18

9. Internationale tours

7

10. Beoordeling van de kinderen

3

Tabel 9. Thema’s die veel voorkomen in alle dramabeschrijvingen

40

In 2009 deden we een oproep aan educatieve theater en dramadeskundigen uit heel Europa om van gedachten te wisselen en de situatie van Educatief Theater en Drama in hun land te beoordelen. De deelname stond open voor alle deskundigen op dit gebied: een online onderzoek met negentien open vragen werd op de projectwebsite geplaatst, van het aanzien van dramaleraren in scholen tot de wijze waarop autoriteiten de situatie van Educatief Theater en Drama kunnen bevorderen. In totaal hebben 61 deskundigen deze oproep beantwoord. Naast landen uit het consortium waren we vereerd dat deskundigen uit Kroatië, Finland en Frankrijk ook de oproep hadden beantwoord. De verspreiding van de ondervraagden over de landen was als volgt: Kroatië: 2, Tsjechische Republiek: 2, Finland: 2, Frankrijk: 2, Hongarije: 13, Nederland: 2, Noorwegen: 10, Palestina: 1, Polen: 1, Roemenië: 2, Servië: 17, Slovenië: 1, Zweden: 2, Verenigd Koninkrijk: 4.

Samenvatting van ondersteunende en belemmerende factoren in het werk en de expansie van Educatief Theater en Drama Bestaande ondersteunende factoren - in het algemeen: 1. interne motivatie, persoonlijke vaardigheden, overtuiging; 2. enthousiast werk, individueel initiatief; 3. ondersteunende, ervaren en toegewijde leraren en directie in scholen; 4. theater en dramapedagogen, leraren en seniorlectoren in het hoger onderwijs; 5. Master of Arts-opleidingen bij erkende universiteiten, normale opleidingen in lerarenopleiding, afdelingen die gespecialiseerd zijn in Educatief Theater en Drama, kwalitatieve lesmaterialen; 6. werk van NGO’s, verenigingen, theatergezelschappen, nationaal theater en dramaverenigingen; 7. ondersteunende theaters, kunstcentra, kunstraden; 8. financiële staatssubsidies, privé sponsoring, nationaal/internationaal projectgeld; 9. jaarlijkse educatieve theater en dramafestivals, professionele workshops, speciale uitgaven, aanwezigheid in media (artikelen, interviews, films). 41

result a ten

B.10. De belangrijkste bevindingen uit de enquete onder deskundigen - Resultaten koppelen aan aanbevelingen

Bestaande belemmerende factoren - in het algemeen:

result a ten

1. lage motivatie van besluitvormers, 2. lage motivatie van leraren, gebrek aan betrokkenheid van ouders bij educatieve theater en dramakwesties, 3. gemeenten die drama niet serieus nemen, die de invloed op kinderen niet erkennen; 4. dominantie van traditionele lesmethoden in scholen, weinig innovatie van pedagogie en methodologie; 5. laag prestige van theater en drama als vak in reguliere scholen; 6. gebrek aan universitaire lessen met een focus op Educatief Theater en Drama, lage kwaliteit van bestaande lerarenopleidingen; 7. slechte financiering en subsidiëring voor Educatief Theater en Drama; 8. gebrek aan systematisch onderzoek, externe evaluatie en feedback.

42

43 result a ten

a a nbe v elingen

Aanbevelingen C.1. Algemene aanbevelingen voor nationale en lokale autoriteiten Doelstelling: het ontwikkelen van een duidelijke strategie betreffende de toepassing van Educatief Theater en Drama. Het ondersteunen van de uitbreiding en verbetering van Educatief Theater en Drama aan de hand van wettelijke en financiële middelen. Beschrijvende statistieken tonen aan dat 84% van de gemeten programma’s werden georganiseerd voor leerlingen van openbare scholen, terwijl Educatief Theater en Drama deel uitmaakt van het leerplan bij slechts 19% van alle gevallen. Dit betekent dat 65% van de gemeten 111 educatieve theater en dramaprogramma’s heeft plaatsgevonden in openbare scholen, maar als een buitenschoolse activiteit, die in de meeste gevallen het resultaat was van het enthousiasme van theater en dramadeskundigen, leraren en externe giften. 44

Vandaag de dag worden de voordelen van Educatief Theater en Drama gebruikt in de meeste Europese landen niet bewust gebruikt. Het is de verantwoordelijkheid van de nationale en lokale ministeries om theater en drama in het leerplan van de scholen en tertiair onderwijs te introduceren en om alle noodzakelijke wettelijke en financiële steun te bieden voor de uitbreiding en verbetering ervan. Europa 2020, Europa’s huidige vooraanstaande langetermijnstrategie verduidelijkt ook wat nationale overheden moeten doen om sectoren zoals Educatief Theater en Drama te versterken, onder de verantwoordelijkheid van de lidstaten: Vlaggenschip-initiatief: “Jeugd in beweging”

a a nbe v elingen

Op nationaal niveau moeten de lidstaten: • een efficiënte investering waarborgen in de onderwijs- en trainingsystemen op alle niveaus (van peuterschool tot tertiair onderwijs); • de onderwijsuitkomsten verbeteren, elk segment aanspreken (peuterschool, primair, secundair, tertiair en beroepsonderwijs) met een geïntegreerde aanpak, Sleutelcompetenties opnemen en zich richten op het verminderen van vroegtijdig schoolverlaten; Vlaggenschip-initiatief: “Een agenda voor nieuwe vaardigheden en banen” Op nationaal niveau moeten de lidstaten: • waarborgen dat de competenties die vereist zijn bij het verder leren en op de arbeidsmarkt worden verkregen en worden erkend in het algemene- , beroeps-, hoger- en volwassenenonderwijs, inclusief niet-formeel en informeel leren; Onze aanbevelingen voor nationale/lokale autoriteiten dekken drie gebieden: het schoolsysteem, tertiair onderwijs en financiering & wetgeving.

45

Het schoolsysteem

a a nbe v elingen

Doelstelling: alle kinderen zouden regelmatig toegang moeten hebben tot theater en drama in hun opleiding, verplicht gesteld door het nationale leerplan en onderwezen door goedopgeleide theater en dramaspecialisten. Instrumenten: • Lagere school (leeftijd 4/6 - 11/14): Educatief Theater en Drama moet worden gerealiseerd in het nationale leerplan - als een leermedium in het leerplan - als een kunstvorm op zichzelf. • Lager secundair onderwijs (leeftijd 11/14 - 16): Educatief Theater en Drama moet worden gerealiseerd in het nationale leerplan - als onderwerp op zichzelf (minimaal 2 uur per week) - als een leermedium in het leerplan • Hoger secundair onderwijs (leeftijd 16-18/19): Educatief Theater en Drama moet worden gerealiseerd in het nationale leerplan - als onderwerp op zichzelf (minimaal 2 uur per week) - als een leermedium in het leerplan - als kwalificatiecursus om toegang te krijgen tot de universiteit • Aanvullend op de verplichte plaats van het onderwerp in de nationale leerplannen, moeten alle kinderen de gelegenheid krijgen om in aanraking te komen met Theater in Educatie programma’s en met het bezoeken van theaterartiesten, dit alles gefinancierd door de lokale/nationale autoriteiten. • Leraren die al op scholen werken moeten toegang krijgen tot training tijdens schooluren op het gebied van Educatief Theater en Drama. De leraren zouden bekend moeten worden met Educatief Theater en Drama, teneinde dit te verankeren in het dagelijkse schoolleven en dit te gebruiken en weer te geven in het leerplan en niet alleen tijdens gespecialiseerde theater en dramalessen. • Leraren/leiders in kleuterscholen zouden een verplichte basistraining moeten krijgen in Educatief Theater en Drama. Het is interessant om op te merken dat in twee van de landen die boven aan de PISAscorelijst stonden - Canada en Finland - het eerste land drama onderdeel laat zijn van de andere kunstvormen in hun scholen en dat in Finland (die momenteel het nationale leerplan herziet) het wordt aanbevolen door de leerplancommissie om drama een status te geven die gelijk is aan muziek en beeldende kunst. Daarnaast hebben in Australië, dat momenteel een nieuw nationaal leerplan ontwikkelt, alle kunstvormen dezelfde status in het leerplan. 46

Tertiair onderwijs

Instrumenten: • Docenten van leerlingen moeten een verplichte Educatief Theater en Drama introductiecursus volgen als instrument voor lesgeven en leren tijdens hun lerarenopleiding (minimaal 5 ECTS42). De diverse toepassingen van Educatief Theater en Drama moet aan alle leraren worden onderwezen. • Competentie in het gebruik van Educatief Theater en Drama als een methode tijdens de lerarenopleiding zou moeten geïntegreerd worden in het lesgeven van andere vakken; bijvoorbeeld bij pedagogiek, taalstudies, sociale wetenschappen en geschiedenis. • Training van voldoende theater- en dramaleraren zodat kinderen en jongeren regelmatig toegang kunnen krijgen tot Educatief Theater en Drama dat wordt gegeven door specialisten tijdens hun hele schoolloopbaan. Educatief Theater en Drama zou moeten worden aangeboden als diepgaande studies in tertiair onderwijs in alle Europese landen. Voorbeelden van mogelijke niveaus: 30 ECTS, 60 ECTS, BA-niveau, MA-niveau, doctoraatniveau. • Studenten en artiesten met een diploma in theaterstudies/beeldende kunstopleidingen zouden een cursusonderdeel in Educatief Theater en Drama moeten krijgen om een doceerkwalificatie voor Educatief Theater en Drama te krijgen (minimaal 30 ECTS). • Zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek naar de doeltreffendheid van Educatief Theater en Drama zou moeten worden uitgevoerd om theater en dramaleraren en andere beoefenaars te helpen bij het ontwikkelen van steeds betere programma’s.

42 ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System. Verder leesmateriaal: http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm

47

a a nbe v elingen

Doelstelling: alle leraren die in Europese scholen werken moeten een basiskennis hebben van wat Educatief Theater en Drama inhoudt en hoe het onderwerp kan bijdragen tot het verbeteren van lesgeven en leren. Het is zeer belangrijk om te benadrukken dat Educatief Theater en Drama niet kan worden onderwezen zonder een gedegen training.

Financiering, wetgeving, communicatie en partnerschappen

a a nbe v elingen

Doelstelling: sterke financiële en wettelijke funderingen voor Educatief Theater en Drama zouden moeten worden opgesteld. Sterke en positieve communicatie en partnerschappen zijn vereist. Instrumenten: • De wettelijke basis van de hierboven genoemde ideale omstandigheden voor het schoolsysteem en het tertiair onderwijs zou moeten worden vastgesteld. • Duurzame sectoroverbruggingen zouden moeten worden gebouwd tussen de sectoren van onderwijs en kunst & cultuur, en niet alleen op papier. Veel landen hebben beide gebieden in hetzelfde ministerie en toch wordt er heel weinig aandacht besteed aan de genres die beide gebieden koppelen, zoals Educatief Theater en Drama. • Het verhogen van het profiel, en financieel ondersteunen, van Educatief Theater en Drama zowel binnen de gemeenschappen/sectoren van onderwijs als kunst. Kunst & cultuuractiviteiten zouden deel uit moeten deel maken van het onderwijs van alle kinderen. Daarom zou het binnen de kleuterscholen /dagverblijven moeten worden georganiseerd en niet alleen daarbuiten. Erkenning van de waarde en doeltreffendheid van Educatief Theater en Drama voor de persoonlijke en sociale vaardigheden en het welzijn van kinderen en jongeren, actief burgerschap en de sociale en emotionele aspecten van leren. • Het aanmoedigen van de commitment van deskundigen door middel van studiebeurzen en stageplaatsen. • Zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek naar de doeltreffendheid van Educatief Theater en Drama zou ondersteund moeten worden om theater en dramaleraren en andere beoefenaars te helpen bij het ontwikkelen van steeds betere programma’s. • Opstellen van strategische partnerschappen met de belangrijkste netwerken, organisaties, NGO’s en professionals in het veld. • Geven van directe steun uit centrale budgetten aan belangrijke organisaties en netwerken en het geven van directe steun aan invloedrijke initiatieven, zoals jaarlijkse festivals, workshops, conferenties, onderzoeksprojecten. • Introduceren van “theater en dramaleraar” als een op zichzelf staand beroep.

48

C.2. Algemene aanbevelingen voor partnerorganisaties Doelstelling: het opbouwen van een sterk netwerk van organisaties die toegewijd zijn aan Educatief Theater en Drama, ongeacht of ze privaat of publiek zijn.

a a nbe v elingen

Instrumenten: • Schooldirecteuren zouden: - leraren moeten aannemen die opgeleid zijn in Educatief Theater en Drama en/ of personeelsleden aanmoedigen om de methode aan te leren via een training tijdens de werkuren. - in plaats van het apart toepassen van theater en drama als een “extra” vak, samenwerking tussen theater en dramaleraren en leraren van andere vakken moeten aanmoedigen om een maximale synergie te behalen. - levendige contacten moeten opbouwen met Theater in Educatie bedrijven en/ of theaters waar theater en dramapedagogen werken, en dergelijke NGO’s die andere gebieden van Educatief Theater en Drama op een hoog niveau aanwenden. - Educatief Theater en Drama moeten beschouwen als een middel van internationale samenwerking tussen scholen, bijv. jeugduitwisselingen. - de erkenning moeten aanmoedigen van die leraren die Educatief Theater en Drama toepassen in de praktijk. - de vereiste infrastructuur binnen de schoolgebouwen moeten leveren en ontwikkelen. Meestal is voor een Educatief Theater en Drama sessie alleen een grote lege ruimte nodig zonder vaste stoelen of tafels. Groepen die theatervoorstellingen voorbereiden hebben een podium, aula en de juiste technische apparatuur nodig. • Kunstacademies die buitenschoolse activiteiten aanbieden zouden Educatief Theater en Drama in hun lijst met kunstvakken moeten opnemen. • Kleuterleiders en dagverblijfbegeleiders/ leiders zouden regelmatig kinderen moeten betrekken bij dramaspel. • Directeuren van scholen voor kinderen met speciale behoeften zouden serieus moeten overwegen om samen te werken met professionals in Educatief Theater en Drama. • Theaterinstituten zouden een onderwijssectie en een theater/dramapedagoog moeten hebben om 49

- samenwerking met scholen en kleuterscholen te ontwikkelen - lesmaterialen voor te bereiden voor bezoeken aan scholen en kleuterscholen (kinderen die het theater bezoeken of theaterartiesten die scholen/kleuterscholen bezoeken) - samenwerken met NGO’s en Drama/Theater in Educatie gezelschappen. • Stichtingen en particuliere fondsen zouden het ondersteunen van Educatief Theater en Drama organisaties en activiteiten moeten overwegen. • Bedrijven met winstoogmerk zouden een samenwerking moeten overwegen met scholen, theater en drama-instituten in het tertiair onderwijs, theaters of NGO’s bij maatschappelijk verantwoord ondernemen projecten met verwantschap met Educatief Theater en Drama. Naast de hoge sociale waarde, zijn dergelijke projecten zichtbaar en gemakkelijk over te brengen. • De media zou meer aandacht moeten besteden aan de kwesties van Educatief Theater en Drama.

a a nbe v elingen

C.3. Aanbevelingen voor de Europese Commissie, het Europese Parlement en de Europese Raad De Europa 2020-strategie omvat een belofte om onder de verantwoordelijkheid van de commissie velden zoals Educatief Theater en Drama te versterken: Vlaggenschip-initiatief: “Jeugd in beweging” Op EU niveau zal de commissie werken aan: • het propageren van de erkenning van nietformeel en informeel leren Vlaggenschip-initiatief: “Een agenda voor nieuwe vaardigheden en banen” Op EU niveau zal de commissie werken aan: • het geven van een sterke impuls aan het strategische kader voor samenwerking in onderwijs en training waarbij alle belanghebbenden worden betrokken. Dit zou merkbaar moeten resulteren in de implementatie van ‘leven lang leren’ principes (in samenwerking met de lidstaten, sociale partners, deskundigen), waaronder aan de hand van flexibele leerpaden tussen verschillende onderwijs- en trainingssectoren 50

en niveaus en door de aantrekkelijkheid van beroepsonderwijs en training te versterken. Sociale partners op Europees niveau zouden moeten worden geraadpleegd met betrekking tot de ontwikkeling van een eigen initiatief op dit gebied; • het waarborgen dat de competenties die vereist zijn bij het verder leren en op de arbeidsmarkt worden verkregen en erkend in het algemene- , beroeps-, hoger- en volwassenenonderwijs, en om een algemeen taal en gebruiksinstrument voor onderwijs/training en werk te ontwikkelen: een European Skills, Competences and Occupations framework (ESCO; Europees raamwerk voor Vaardigheden, Competenties en Activiteiten). Niet alleen op basis van de beloften van de commissie zelf, maar ook op basis van de mening van belangrijke deskundigen op het gebied van theater en drama uit 15 landen en op basis van de resultaten van het onderzoek, hebben we aanbevelingen voor drie gebieden: (1) herformuleren de betekenisvan de Sleutelcompetenties herwerken, (2) financiering en administratie en (3) erkenning.

• Hoewel Europa 2020 een uitgebreide langetermijnstrategie is, benoemt het slechts één competentie die moet worden ontwikkeld: geletterdheid. Om gerichte, slimme, duurzame en inclusieve groei te bereiken, moet deze technocratische aanpak van competenties verbreed worden naar alle competenties op alle planniveaus, van langetermijnstrategie tot specifieke beleidsgebieden. • De Europese Unie zou zijn eigen beoordelingssysteem moeten ontwikkelen, onafhankelijk van de OECD’s. Er zouden instrumenten moeten worden ontwikkeld om alle acht Sleutelcompetenties te beoordelen - niet alleen de diegene die PISA beoordeeld. • Het Open Coördinatie Methode (OCM) proces dat wordt gecoördineerd door de Directoraat-Generaal Onderwijs en Cultuur (DG OEC) zou de lidstaten moeten aanmoedigen om onderwijsbeleid aan te nemen die alle acht competenties overweegt - en niet alleen de competenties als geletterdheid, wiskundige onderlegdheid of digitale competentie. • Het OCM proces dat wordt gecoördineerd door de DG OEC zou de lidstaten moeten aanmoedigen om de verbetering van competenties te beoordelen op basis van wetenschappelijk geldige en betrouwbare objectieve metingen. 51

a a nbe v elingen

HerwerkingHerformuleren van de Sleutelcompetenties

• De definities van de Sleutelcompetenties zouden moeten worden herwerkthergeformuleert omdat de huidige definities in sommige gevallen vrij technisch en instrumentaal zijn, gericht op de vaardigheden die vereist zijn voor goede werknemers in plaats van de behoeften van mensen te overwegen. De algemene aanbevelingen van het Europese Parlement en de Raad zijn in overeenstemminghet eens met deze suggestie: “Sleutelcompetenties” ondersteunen persoonlijke voldoening, sociale inclusie, actief burgerschap en arbeid. De ontwikkeling van de kennismaatschappij voedt de behoefte aan Sleutelcompetenties in de persoonlijke, publieke en professionele sferen. De manier waarop mensen toegang hebben tot informatie en diensten verandert, evenals de structuur en opmaak van de maatschappijen. Er is een groeiende zorg betreffende sociale cohesie en de ontwikkeling van democratisch burgerschap; dit vereist dat mensen geïnformeerd, betrokken en actief zijn. De kennis, vaardigheden en opvattingen die iedereen als gevolg daarvan nodig heeftbben, veranderen ook.”43 Dit lijkt de deur te openen naar een analyse of contextualisatie die spreekt voor een holistische aanpak van het kind (en die de competenties verenigt in een levendige uitting van hoe het geheel van Educatief Theater en Drama werkt).

a a nbe v elingen

Financiële middelen en het aanmeldingsaanvraagsysteem • Educatief Theater en Drama zou aangeduid moeten worden als een prioriteit in de volgende kaderprogramma’s: - Levenslang leren, - Jeugd in Beweging, - Cultuur, - Actief Burgerschap. • Overdracht van kennis, seminars, kijkstages, internationale workshops, studiereizen, conferenties en andere vormen van mobiliteit zouden nadrukkelijk moeten worden ondersteund teneinde Educatief Theater en Drama te verspreiden naar de landen waar het nog niet zo bekend is. • Directe steun voor belangrijke internationale organisaties en netwerken en voor sommige invloedrijke initiatieven zou moeten worden overwogen . • De voortzetting van hoog aangeschreven, effectieve en succesvolle projecten die een bepaald kwaliteitsniveau bereiken in hun output, kunnen op een semiautomatische manier gesubsidieerd worden. De huidige procedure is, dat als een consortium de samenwerking wenst voort te zetten, het zich opnieuw moet aanmelden na beëindiging van het project. Door de werking van het systeem is het 43 Proposal for a RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL on key competences for lifelong learning p3.

52

consortium beperkt in de werkzaamheden gedurende tenminste een jaar, wachtend op de volgende beslissing en betalingstermijn. Het potentieel van dergelijke consortia en van de uitkomsten van hun activiteiten kan verhoogd worden door deze procedure opnieuw te ontwerpen. • De beoordelingen van gefinancierde projecten zouden zich zowel moeten richten op de inhoud als op administratie.

Erkenning

a a nbe v elingen

Bouwen aan strategische partnerschappen met de belangrijkste netwerken, organisaties, NGO’s en professionals in het veld. • Een langetermijnstrategie op Europees niveau is vereist om Educatief Theater en Drama te ondersteunen. Er moet een duidelijke boodschap komen in de vorm van een Europese Commissie Nota of een Verklaring van het Europese Parlement dat alle bovenstaande aanbevelingen worden aangemoedigd op nationaal niveau. • 2012 zou moeten worden gezien als het Europees Jaar van Kunstonderwijs, met een bijzondere nadruk op Educatief Theater en Drama. • Zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek naar de doeltreffendheid van Educatief Theater en Drama zou moeten worden uitgevoerd/ondersteund om theater en dramaleraren en andere beoefenaars te helpen bij het ontwikkelen van steeds betere programma’s.

53