Porozum ní tenému textu u ák na 1. stupni základní koly

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury

Porozumění čtenému textu u žáků na 1. stupni základní školy Diplomová práce

Understanding of reading text by pupils on the first grade at the primary school Diploma dissertation

Autor diplomové práce:

Lenka Volfová

Vedoucí diplomové práce:

Mgr. Michaela Křivancová, Ph. D.

Datum odevzdání diplomové práce: 25. 4. 2012

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě - v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 25. 4. 2012 ………………………. Podpis

Poděkování

Velmi děkuji své vedoucí diplomové práce, Mgr. Michaele Křivancové, Ph.D., za její odborné rady, které mi poskytla při jejím vypracování. Velké díky patří také řediteli, učitelům a žákům základní školy v Ledenicích, kteří mi poskytli potřebný materiál ke zpracování výzkumu.

Anotace

Diplomovou práci jsem nazvala Porozumění čtenému textu na 1. stupni ZŠ. V této práci se věnuji především problematice čtenářské gramotnosti. Dané téma je v posledních letech velmi diskutované, rozhodla jsem se proto udělat výzkum, který se této problematiky dotýká. Výzkum jsem provedla na 1. stupni základní školy v Ledenicích. Testováno bylo padesát žáků z pěti ročníků. O úrovni čtenářské gramotnosti žáků nás informovali testy, které čtenáři vyplňovali po přečtení textu. Cílem bylo zjistit, jaká je čtenářská gramotnost žáků na 1. stupni ZŠ. Východiskem byly hypotézy, které se z větší části potvrdily.

Annotation This diploma thesis was called Understanding of reading text on the first level of basic schools. My thesis is focused on reader´s literacy issue, because recently this topic is often discussed. I decided to make a research that is concerned to this problem. The research was carried out on the first level of the basic school in Ledenice. Fifty pupils from five classes were tested. These pupils filled special tests after reading a given text. The goal of carried research was to find out the level of reader´s literacy. At the beginning of my research some hypothesis were set. These hypothesis could be largely confirmed after the research.

Obsah Úvod .............................................................................................................................7 I. Teoretická část 1.

2.

3.

Pojem gramotnost...................................................................................................8 1.1

Vymezení pojmu čtenářská gramotnost ......................................................... 11

1.2

Rozvíjení čtenářské gramotnosti .................................................................... 13

Mezinárodní šetření čtenářské gramotnosti ........................................................... 17 2.1

PISA ............................................................................................................. 17

2.2

PIRLS ........................................................................................................... 19

Čtení .................................................................................................................... 22 3.1

4.

Čtení s porozuměním..................................................................................... 24

Četba .................................................................................................................... 26

II. Experimentální část 5.

Formulace hypotéz ............................................................................................... 30

6.

Předmět a metoda výzkumu .................................................................................. 31 6.1 Postupy pří výzkumu v 1. ročníku ...................................................................... 33 6.2 Postupy při výzkumu ve 2. ročníku .................................................................... 34 6.3 Postupy při výzkumu ve 3. ročníku .................................................................... 35 6.4 Postupy při výzkumu ve 4. ročníku .................................................................... 36 6.5 Postupy při výzkumu v 5. ročníku ...................................................................... 37

7. Texty a otázky zvolené pro jednotlivé třídy ............................................................. 39 7.1 Testové úlohy 1. ročník ...................................................................................... 39 7.2 Testové úlohy 2. ročník ...................................................................................... 40 7.3 Testové úlohy 3. ročník ...................................................................................... 42 7.4 Testové úlohy 4. ročník ...................................................................................... 43 7.5 Testové úlohy 5. ročník ...................................................................................... 45

8. Zpracování otázek a odpovědí v jednotlivých ročnících ........................................... 47 8.1 Vyhodnocení výsledků 1. ročníku ...................................................................... 47 8.2 Zpracování výsledků formou tabulek ................................................................. 49 8.3 Vyhodnocení výsledků 2. ročníku ...................................................................... 53 8.4 Vyhodnocení výsledů 3. ročníku ........................................................................ 58 8.5 Vyhodnocení výsledků 4. ročníku ...................................................................... 63 8.6 Vyhodnocení výsledků 5. ročníku ...................................................................... 69 Závěr ........................................................................................................................... 75 Použitá literatura ......................................................................................................... 77 Seznam příloh ............................................................................................................. 80

7

Úvod Cílem mé práce je zjistit úroveň čtenářské gramotnosti dětí na prvním stupni ZŠ. Pro výzkum jsem zvolila školu v místě svého bydliště, kterou jsem sama jako žákyně navštěvovala. Škola se nachází v městysi Ledenice, Náměstí, č. p. 88. Úkolem diplomové práce bylo vybrat jednotlivé souvislé texty a k nim vytvořit otázky. Výběr textů byl ovlivněn věkem, čtenářskými zkušenostmi a čtenářskými dovednostmi žáků. Inspirovala jsem se výzkumy PIRLS a PISA, které čtenářskou gramotnost testují dvěma způsoby – testy nebo dotazníky. Pro kvalitativní způsob šetření jsem zvolila testovou metodu. Výzkum jsem prováděla v hodinách čtení, i přesto, že dosažení jisté úrovně čtenářské gramotnosti se týká i jiných předmětů než pouze českého jazyka a literární výchovy. Práce je rozdělena na část teoretickou a část experimentální. Teoretická část obsahuje poznatky obsažené v odborných knihách. Publikace, z nichž jsou poznatky čerpané, popisují čtenářskou gramotnost žáků, její rozvíjení, metody, apod. Neopomenula jsem ani publikace, které se zabývají výzkumem čtenářské gramotnosti, jde zejména o již výše zmíněné výzkumy PIRLS a PISA. Část experimentální neboli praktická je zaměřena na vlastní výzkum čtenářské gramotnosti žáků na 1. stupni základní školy. V praktické části je uvedeno několik hypotéz, které jsem se snažila ověřit na základě provedeného výzkumu. Výsledky jsou zaneseny do tabulek. Konečné výsledky a hypotézy mohou přispět učitelům základních škol k pochopení problému čtenářské gramotnosti.

8

I. Teoretická část 1. Pojem gramotnost Gramotnost („literacy“) je téma, o kterém se lidé domnívají, že ho znají a vědí, co je jeho obsahem. Gramotnost ovlivňuje úroveň vzdělání jedince. Je to kulturní fenomén, který se proměňuje a vyvíjí současně se společností. V původním slova smyslu znamenal termín gramotnost schopnost číst a psát. S postupem času odborníci tyto pojmy rozšířili i na schopnost jedince počítat. Z toho vyplývá, že gramotný člověk je ten, kdo je schopen číst, psát a počítat. (Wildová, 2005: 9) 70. léta 20. století řešila gramotnost jako hlavní problém nejen u žáků ve školách, ale i v souvislosti s dospělou populací. Odborníci v Kanadě, USA, Austrálii i Velké Británii zpozorovali, že psaná řeč není na takové úrovni, na jaké by měla být. Zjištěno tak bylo z různých dotazníků, dokumentů a formulářů, které by dospělí měli být schopni sami vyplnit. Jednalo se i o návody k použití nějakého výrobku, schopnost číst v jízdních řádech apod. Většina lidí dokázala číst a psát. Hlavním problémem však bylo poradit si s běžnými psanými texty, se kterými se v životě setkává každý jedinec. Jde o funkční negramotnost. Na základě tohoto pojmu můžeme vyjádřit i její opak, a to funkční gramotnost. Uvedený termín znamená schopnost člověka užívat pro svou potřebu jakýkoliv písemný materiál. (Svobodová, 2008: 11-12). Výzkumníci a odborníci, kteří se zabývají funkční gramotností, označují tento jev různými definicemi. Rabušicová (2002: 19) shrnula různá vymezení funkční gramotnosti do deseti bodů: 1. „Funkční gramotnost je přizpůsobena kulturnímu kontextu, v němž se užívá, a tomuto kontextu odpovídá obsah a náročnost gramotnostních dovedností.“ 2. „Funkční gramotnost implikuje, že existuje rozdíl mezi individuální gramotností a funkční gramotností v tom, že individuální gramotnost nemusí být dostatečná pro fungování jedince ve společnosti.“ 3. „Funkční gramotnost předpokládá dovednosti, jež jsou náročnější než jen zvládnutí základních technik čtení a psaní.“ 4. „Funkční gramotnost bývá chápána obecně jako schopnost komunikovat.“

9

5. „Funkční gramotnost není v žádném případě dichotomický jev, ale kontinuum.“ 6. „Funkční gramotnost musí být také jako kontinuum měřena a interpretována.“ 7. „Funkční gramotnost může být měřena přímo, nemusí se odhadovat na základě jiných indikátorů (např. počtu let školní docházky).“ 8. „Funkční gramotnost není totožná se „školní gramotností“, což znamená, že dobré zvládnutí školního vzdělání nemusí nutně znamenat úspěšné řešení úkolů každodenního života, při nichž je funkční gramotnost potřebná.“ 9. „Funkční gramotností se myslí výlučně gramotnost dospělých, obvykle v populaci starší 15 let.“ 10. „Funkční gramotnost je obvykle dávána do souvislosti s vyspělými zeměmi.“

Společnost

by

měla

být

gramotná

z důvodu

ekonomických,

politických

a sociálních. Za sociální a politické důvody Rabušicová (2002: 145) považuje: -

menší účast na volbách

-

vyšší kriminalitu

-

větší závislost na sociálních dávkách

-

celkovou občanskou pasivitu

V České republice se poprvé setkáváme s pojmem gramotnost v roce 1995, jenž byl prohlášen Mezinárodním rokem gramotnosti. V tomto roce byl u nás proveden první výzkum zaměřen na žáky v základních i středních školách. V základních školách výzkum prověřoval žáky ve věku deseti a patnácti let. Cílem Mezinárodního roku gramotnosti je srovnávat dovednosti a vědomosti žáků v určitých oblastech vzdělávání. Zejména z matematiky, ostatních přírodovědných předmětů, občanské výchovy a čtenářské gramotnosti. Od uvedeného roku se Česká republika začala zapojovat do dalších aktivit tohoto druhu. Přesněji šlo o mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS. Prvním základovým bodem byl pro již výše zmiňované výzkumy rok 1991, kdy se Česká republika stala členem Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA). Do doby, kdy proběhl první výzkum, tj. rok 1995, neměla Česká republika a specialisté, zabývající se čtenářskou gramotností, žádné zmínky o tom, jaké vědomosti

10

a dovednosti mají naši žáci v porovnání s žáky v jiných zemích. (Straková a kol., 2002: 6)

11

1.1 Vymezení pojmu čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost je jednou z etap funkční gramotnosti. Její definici ovlivňují změny ve společnosti a kultuře, díky nimž se v průběhu času neustále mění. „Čtenářská gramotnost – angl. reading litery, je komplex znalostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. jízdní řád, návod k zacházení s automatickou pračkou, úvodník v novinách aj.) Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998: 40) Výzkum PIRLS definuje čtenářskou gramotnost jako: „schopnost porozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, také pro zábavu.“ (Potužníková, 2010: 11) Jiným způsobem definuje čtenářskou gramotnost i výzkum PISA 2009: „Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ (Palečková, Tomášek, Basl, 2010: 12) Podle Wildové (2005: 12) nejde pouze o to, aby žák porozuměl textům, s kterými je seznámen ve škole. Cílem čtenářské gramotnosti je porozumět textům i mimo školní lavice. Jedná se například o text odborný, kde porozumění tomuto druhu textu bude hrát velkou roli v profesním životě jedince. Mimo text odborný se nejčastěji setkáváme s ostatními veřejnými sděleními, jako jsou například noviny, letáky a internet, sdělující nám informace potřebné k našemu životu. Abychom mohli na tato veřejná sdělení reagovat, je důležité mít čtenářskou gramotnost na takové úrovni, kterou naše společnost vyžaduje. Už na základní škole by měli učitelé směřovat k tomu, aby žáci rozuměli jak textům souvislým, tak nesouvislým (tabulky, grafy, schéma, …). Hlavním problémem je, že škola a učitelé předkládají žákům pouze texty souvislé a nesouvislé často opomínají. Rodina očekává, že škola připraví žáka na to, aby mohl vést kvalitní život. Z tohoto

12

důvodu by se učitelé měli více přizpůsobit každodennímu životu jedince. (Svobodová, 2008: 10–13) Dle metodického portálu RVP je zřejmé, že žáci s nízkou úrovní čtenářské gramotnosti mají později velké problémy s uplatněním na trhu práce, s čímž jsou spojeny i problémy se zařazením se do společnosti. Abychom mohli dosáhnout určité čtenářské gramotnosti, neobejdeme se bez jednoho nejdůležitějšího prostředku – čtení. (Metodický portál www.rvp.cz, 2008: 67)

13

1.2 Rozvíjení čtenářské gramotnosti Wildová (2005: 24) ve své knize uvádí, že počáteční rozvíjení čtení je často spojováno s prvním rokem života dítěte, kdy začíná vnímat a prohlížet si obrázkové knihy. Jde o tzv. pregramotnost. Důležitým aspektem pro rozvoj čtenářské gramotnosti je význam předškolního období. Předškolní období můžeme charakterizovat jako období dítěte ve věku od 3 do 6 až 7 let. V užším slova smyslu jde o období, kdy dítě navštěvuje mateřskou školu. Není to však podmínkou, mateřskou školu nemusí navštěvovat všechny děti v daném věku. Základem pro výchovu je stále rodina. Mateřská škola staví na základech, které má dítě z domova, a napomáhá je dál rozvíjet. (Langmeier, Krejčířová, 1988: 85). Cílem každého pedagoga by mělo být zvýšení úrovně čtenářské gramotnosti. Prvním krokem pro rozvoj čtenářské gramotnosti i volnosti v metodách a způsobech, jak čtenářské gramotnosti dosáhnout, byl rámcový vzdělávací program (RVP). Metody pedagogů bývají mnohdy ovšem zastaralé. Učitelé a jejich výuka se na 1. stupni soustřeďuje hlavně na hlasité čtení, které vyučující doplňuje vysvětlováním neznámých slov. Současné mezinárodní výzkumy vyžadují dosáhnutí určitého cíle jinými metodami a způsoby vyučování. Mezi metody zmiňované v RVP patří například: • výuka mezipředmětových dovedností • projektové vyučování • narativní metoda • práce s internetem Výuka mezipředmětových dovedností spojuje a propojuje poznatky, vědomosti a dovednosti, které žák získá v jiných předmětech, v různých oblastech. Čtenářské dovednosti žáka sleduje vyučující i v jiných předmětech a v různých školních i mimoškolních akcích, jako je návštěva knihoven, besedy s knihovníky, besedy s autory apod. Projektová metoda se odráží na aktivitě a zkušenostech žáků. S metodou mezipředmětových dovedností se shoduje v propojování poznatků, vědomostí

14

a dovedností žáků. Při této metodě stojí učitel v pozadí a pro žáky je pouze zadavatelem a průvodcem. Snaží se navodit žáky otázkami k hlubšímu přemýšlení o daném problému. Jako projekt může vyučující zvolit četbu a zpracování obtížnějšího literárního díla. Narativní metoda je založena na vyprávění příběhu, který si děti samy vymyslí a vytvoří. Svou myšlenku musí poté ostatním sdělit pomocí řeči, písma nebo obrázku. Tato metoda se velmi rozmohla ve finských školách. Oblíbenou aktivitou při hodinách je, že si jeden žák vymyslí a převypráví příběh a vyučující ho zapíše. Další žák pak příběh přeloží do anglického jazyka a žák, který příběh vytvořil, jej doplní vlastní ilustrací. Metoda vyžaduje, aby si každý žák předem promyslel, co bude obsahem příběhu, a podle toho si zvolí vhodné jazykové prostředky a podstatné momenty sdělí obrázkem. Těmito způsoby děti rozvíjí své schopnosti pro práci s textem. Všechny příběhy se poté vystaví a vyvěsí ve třídách či v prostorách školy. Děti se k příběhům velmi rády vracejí a zvyšují tak svůj zájem o četbu. Mezi další moderní metody patří i práce s internetem. Internet je zdroj, který poskytuje texty různých druhů. Hlavní činností v rámci této je vyhledávat informace, které zadá vyučující, a umět se orientovat v nesouvislých textech. Práce s internetem navíc děti velmi baví. (metodický portál www.rvp.cz, 2008: 70–73)

Česká školní inspekce (dále jen ČŠI) ve své práci Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka (2010: 14) popisuje, jak rozvíjet žákův zájem o četbu a zároveň i čtenářskou gramotnost. Nejdůležitější je žáka k četbě motivovat. Žák si při četbě může zvolit vlastní knihu, kterou chce číst, zajímá se o četbu druhých, o knize s ostatními žáky debatuje, rozečtenou knihu si bere domů a po dočtení dělá zápis do čtenářského deníku. Podstatné je, aby se žák na čtenou knihu soustředil a dokázal vyhledávat informace z textu, nejdříve se spolužáky a poté sám. Čtenář musí mít schopnost odlišit podstatné od nepodstatného a při dalším čtení se vracet myšlenkami k předchozímu textu a ucelovat si, co se dozvěděl. Tím si ověřuje vyšší úroveň porozumění textu. Při čtení nesmí zapomenout na ujasnění si obsahu čteného. K pasážím, kterým nerozuměl, se vrací, význam neznámého slova si ujasňuje odvozením z kontextu a poté u vyučujícího. Hausenblas a Koštálová uvádějí v publikaci ČŠI další metody rozvíjející čtenářskou gramotnost:

15

• čtení s otázkami • čtení s předvídáním • debata s autorem • čtení s tabulkou předpovědí • skládankové čtení • poslední slovo patří mě • I.N.S.E.R.T.

Čtení s otázkami je metoda, při které žáci spolupracují ve dvojicích. Po přečtení textu si navzájem pokládají otázky, které je nasměrují k pochopení obsahu, což se následně projevuje při samotném čtení. Čtení s předvídáním je velmi oblíbenou metodou u žáků. Prolínají se zde fáze před čtením, při čtení a po čtení. Než začnou žáci číst text, předvídají a hádají, o čem bude. Své odhady žák probere se svým spolužákem ve dvojici, ve skupině nebo s celou třídou. Poté nastupuje fáze samotného čtení. Po čtení vznikne debata, jak žákovy předpovědi dopadly, zda byly správné nebo se s předpovědí neshodovaly. Debata s autorem – metodu můžeme využít při čtení i po čtení. Žáci se snaží vyvodit, co chce autor v napsaném textu sdělit a učí se vnímat rozdíl mezi slovy a situacemi. Čtenář má určitou představu, z celkové výstavby textu však může vyplývat něco jiného. Čtení s tabulkou je obdobnou metodou jako čtení s předvídáním. Stejně tak se může využívat před čtením, při čtení i po čtení. Žák při této metodě navíc doplňuje tabulku, která zpřesňuje porozumění obsahu. Tabulku žáci vyplňují ve dvojicích. Při skládankovém čtení je text rozdělen to tří částí. Třída pracuje ve skupinkách. Každá skupina žáků má k dispozici jinou část textu. Úkolem je zvolit si jednu část textu, přečíst si ji, zamyslet se nad obsahem a formou a odhadnout, co dané části předcházelo a co bude následovat. Poslední slovo patří mně je metoda, při které si každý žák po přečtení textu zvolí slovo, kterému nerozumí. K vybranému slovu napíše krátký komentář, z jakého důvodu

16

si slovo vybral. Poté si žáci se svými napsanými slovy sednou do kroužku, jeden čtenář přečte svá slova a ostatní odhadují, proč si žák daná slova zvolil. I.N.S.E.R.T. – metoda doporučená pro naučné texty. Žáci po přečtení textu hledají informace, které jsou podstatné a nepodstatné, pravdivé či pochybné nebo známé a nové. Každý svůj výběr informací přečte třídě. Vzniká debata, při níž může mít většina na zvolené informace jiný názor. (http://www.csicr.cz, 2010: 18-21)

17

2. Mezinárodní šetření čtenářské gramotnosti 2.1 PISA PISA, zkratkové slovo pro Programme for International Student Assessment, je jedním z nejznámějších mezinárodních výzkumů. Jeho cílem je zjistit a srovnat vědomosti a dovednosti žáků z různých zemí v oblasti čtení, matematiky a přírodních věd. (Palečková, Tomášek, Basl, 2010: 5) Úkolem PISY bylo odlišení od tradičních mezinárodních výzkumů IEA. Pedagogičtí odborníci v zemích OEDC (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) se shodují, že žákům jsou předávány nepotřebné vědomosti nezáživným způsobem. Učitelé by se měli soustředit především na poznatky, kterými vybaví žáka do budoucího života, a které žák uplatní na pracovním trhu i v osobním životě. Z tohoto důvodu je nejdůležitějším bodem výzkumu orientace na takové vědomosti a dovednosti žáka, jež jsou pro jedince v dnešní moderní společnosti nepostradatelné. (Straková a kol. 2002: 5) Prvního výzkumu, provedeného v roce 2000, se zúčastnilo 32 zemí, v nichž bylo testováno přes 250 000 žáků a studentů. Českou republiku zastupovalo 10 000 žáků z 250 škol. „Zkoumání gramotnosti ve všech třech oblastech – čtenářské, matematické a přírodovědecké se zaměřuje na tři základní aspekty: dovednosti (někdy také označované jako činnosti, respektive postupy), obsah (tradiční prvky školních osnov, respektive vědomosti), situace (kontext, do kterého je úloha zasazena).“ (Kramplová a kol., 2002: 7) V oblasti čtenářské gramotnosti je vymezeno pět postupů (dovedností): -

vlastní porozumění textu

-

vyhledávání informací v textu

-

zpracování informací

-

porovnávání informací z textu s informacemi čerpanými z jiných zdrojů

-

celkové hodnocení textu – stavby, jazyka, žánru

18

Obsah v oblasti čtenářské gramotnosti zahrnuje různé typy textů rozdělené na souvislé a nesouvislé. -

do souvislých textů náleží vyprávění, popis, polemické texty a pokyny

-

do nesouvislých textů se řadí formuláře, reklamy, grafy, tabulky, obrázky, mapy

Posledním aspektem čtenářské gramotnosti je situace. Texty jsou rozděleny do čtyř částí. -

osobní (dopis, …)

-

veřejné (oficiální spisy, oznámení)

-

pracovní

-

vzdělávací

(Straková a kol. 2002: 10–11) Žáci byli testováni dvěma metodami – testy a dotazníky. Na vyplnění testu měl žák dvě hodiny. Testy byly zaměřeny na úlohy s výběrem i s tvorbou odpovědi. Do dotazníků žáci vyplňovali informace o sobě, o svém životě a rodině, o své škole a vyučovacích metodách, které učitelé využívají. V prvním výzkumu byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, stejně tak jako ve čtvrtém a zatím posledním výzkumu z roku 2009.

19

2.2 PIRLS Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) provádí výzkum PIRLS, soustřeďující se na čtenářské dovednosti žáků čtvrtých ročníků. PIRLS navazuje na výzkum čtenářské gramotnosti IEA z roku 1991. První výzkum byl proveden roku 2001 a zúčastnilo se ho 35 zemí. (Kramplová, Potužníková, 2005: 9) Děti ve čtvrté třídě by měly dokonale ovládat všechny kvality čtení a začínat se soustředit více na obsah čteného. I přesto jsou země, kde si i děti ve čtvrté třídě začínají teprve čtení osvojovat. Autoři dané publikace bohužel neuvádějí příklady zemí, v nichž žáci získávají čtenářské dovednosti později. Právě těmto zemím je určen jednodušší test čtenářské gramotnosti, tzv. prePIRLS. Aby bylo možné měřit čtenářské dovednosti a podmínky, ve kterých se učí děti číst, provádí se výzkum vždy po pěti letech. V nejmenovaných zemích získávají žáci čtenářské dovednosti, které jsou nezbytné pro výzkum, až v pátých a šestých třídách, což přináší řadu informací o kvalitách čtení žáků. Kdyby byl výzkum proveden u těchto žáků ve třídě čtvrté, výsledek by kromě toho, že testy byly obtížné, nepřinesl žádné jiné přínosné informace. (Potužníková 2010: 9–10) Mezi základní aspekty čtenářské gramotnosti bývají řazeny postupy porozumění, účely čtení a čtenářské chování a postoje. Žák text vyhledává se záměrem, dozvědět se informace potřebné pro jeho seberealizaci. Hovoří se o dvou záměrech: -

čtení pro radost, z vlastního zájmu

-

čtení, jímž žák získává a používá informace jako nástroj vzdělávání

Postupy porozumění označuje PIRLS jako činnosti, pomocí kterých čtenáři porozumí textu. Postupů je mnoho, výzkum se zaměřuje na čtyři základní: • vyhledávání informací • vyvozování závěrů • interpretace • posuzování textu Neméně důležité, než je porozumění textu, jsou i postoje a chování vedoucí čtenáře ke čtení.

20

Ve vyhledávání informací je podstatné, aby žák našel v textu informace související s otázkou, která je položena. Při tomto postupu jsou používány následující metody: -

hledání informací

-

hledání myšlenek

-

vyhledávání slov a slovních spojení

-

posuzování prostředí, v němž se odehrává děj příběhu

Pro pochopení obsahu textu je nutná čtenářova představivost. Čtenář využívá informací z textu a na jejich základě si domýšlí další, v textu neuvedené, informace. Tento postup se nazývá vyvozování závěrů. Příklady činností v tomto postupu jsou: -

pochopení souvislostí mezi dvěma událostmi

-

odvození hlavní myšlenky na základě daných tvrzení a informací

-

vytyčení osoby nebo věci zastoupené v textu zájmenem

-

určení vztahu mezi dvěma postavami

-

vyhledání zobecněných vyjádření

Interpretace je postupem, při kterém čtenář propojuje své dovednosti, a to číst s porozuměním s vlastními zkušenostmi. Pro lepší pochopení motivů a jednání postav čerpá čtenář ze svých vlastních zkušeností. Činnosti jsou následující: -

rozpoznání hlavního tématu textu

-

uvážení jiného chování postav v daných situacích

-

konfrontování informací z textu

-

odůvodnění nálady a atmosféry příběhu

-

využití informací z textu v běžném životě

Na základě interpretace je založen postup posuzování textu. Při tomto postupu čtenář hodnotí stavbu textu, jazykové prostředky, apod. Informace, které autor použil, může srovnávat se svými zkušenostmi či s informacemi čerpaných z jiných zdrojů. Příklady činností jsou:

21

-

hodnocení věrohodnosti popisovaných událostí

-

charakterizování prostředků, kterými autor vytvořil neočekávaný konec příběhu

-

posouzení úplnosti nebo srozumitelnosti informací uvedených v textu

-

zjištění autorova názoru na hlavní téma

Výzkum PIRLS zkoumá i okolnosti, které ovlivňují čtenářskou gramotnost. Okolnosti jsou spojeny s: -

vzdělávacím systémem

-

ekonomickým a sociálním zázemím rodiny

-

činnostmi, kterými rozvíjíme čtenářskou gramotnost

-

postoji rodičů k četbě

-

sídlem a organizací školy

-

materiálními podmínkami školy

-

spoluprácí s rodiči

-

postoji učitelů

-

atmosférou třídy

-

výukovými materiály a metodami

(Potužníková, 2010: 22–36)

22

3. Čtení Čtení je jednou z nejdůležitějších dovedností v životě jedince. Neuplatňuje se pouze ve školních předmětech, ale především v mimoškolním životě. „Dovednost číst znamená chápat tištěnou a psanou řeč. Předpokládá znalost grafických znaků slov (písmen pro jednotlivé hlásky), dovednost převést je pohotově v řeč mluvenou, vytvořit si adekvátní představy o obsahu čteného, přemýšlet o něm a zaujmout k němu osobní postoj.“ (Toman, 1991: 10) Trávníček (2008: 18) čtení definuje jako aktivitu zaměřenou na knihy. Je jisté, že ten kdo umí číst, čte knihy a nějakým způsobem si je obstarává, ať už si je kupuje či půjčuje. Hlavním aspektem při vytváření čtení je vyučující. Učitel je ten, kdo v žákovi celý proces čtení upevňuje a dál ho rozvíjí určitým směrem, za určitým cílem. K lepšímu pochopení textu vedou dokonale osvojené čtecí techniky, jako je správnost, plynulost a výraznost. Pokud si žák osvojí tyto znaky čtení, nic mu nebrání, aby se pak více soustředil na obsah a smysl čteného textu. Mluvíme-li o kvalitách čtení, nesmíme opomenout ani druhy čtení, kterými si žáci osvojují čítankové texty. V první a druhé třídě žák využívá čtení hlasité, které vzniká artikulací hlásek za pomoci hlasivek a pohybů mluvidel. Tyto pohyby musejí být zřetelné. Žáci vnímají text na základě pohybu rtů a zvukového podnětu. Tento druh čtení je prostředkem osvojení si čtení správného a plynulého a umožňuje jak samotnému žákovi, tak i učiteli, kontrolovat úroveň čtecích kvalit. Hlasité čtení má dvě formy projevu, a to čtení společné a sborové. Čtení společné je individuální. Jeden žák předčítá text nahlas a ostatní žáci text sledují a kontrolují. Tato forma čtení slouží k prvnímu seznámení se s textem a především funguje jako čtení cvičné, při kterém si učitel může u žáka ověřit techniky čtení. Při sborovém projevu čtou všichni žáci ve třídě dohromady nebo jen určité skupiny. Největší problém spočívá v tom, že každé dítě má jiné tempo čtení a sborový hlasitý projev vedou spíše ti čtenáři, kterých je převaha. Dalším mínusem je i svádění čtenářů k nedbalé artikulaci, výslovnosti a celkově k nepozornému čtení. Jednou z variant sborového čtení je čtení přípravné, které je spjato se čtením nových, náročnějších textů. V nižších třídách je používáno především k nácviku čtení složitějších, neznámých a nesrozumitelných slov. Pokud žák pouze pohybuje mluvidly a neužívá hlasivky, jde o čtení šepotné. Toto čtení se toleruje do druhé třídy, na konci druhé třídy je nepřípustné a označuje nezvládnutí techniky čtení.

23

Postupně od čtení hlasitého přecházejí žáci ke čtení tichému, kdy text sledují pouze zrakem bez užití artikulačních pohybů mluvidel. Tento druh neslouží k diagnostice čtení správného, plynulého a výrazného, nýbrž k ověření si rychlosti čtení a porozumění textu. Jelikož má každé dítě své individuální tempo, je tiché čtení přijatelnější z toho důvodu, že žák se nezdržuje s vyslovováním čteného a čtení je tak rychlejší. Čtení tiché dovoluje žákovi vrátit se v textu na méně srozumitelná nebo zajímavá místa. Od třetí třídy se žáci prostřednictvím tichého čtení seznamují s delšími čítankovými ukázkami. Tohoto čtení je užíváno při samostatné práci dětí. (Toman, 2007: 45-46) Gejgušová (2011: 14) ve své publikaci rozlišuje čtení podle záměrů a cílů, se kterými člověk přistupuje k četbě. Formy čtení jsou: • orientační čtení – využívá se při prvním seznámením s textem • výběrové čtení – hledání informací v textu • kritické čtení – uplatňuje se u hodnocení obsahu a vytvoření vlastního názoru • tvořivé čtení – čtení uměleckého textu, podněcuje vlastní autorskou tvorbu • korekturní čtení – odstraňováním nedostatků v textu (pravopis, gramatika, stylistika) • adaptivní čtení – čtenář si sám zvolí čtení, které mu podle textu vyhovuje

24

3.1 Čtení s porozuměním

Čtení s porozuměním je často označováno jako čtení uvědomělé. Chceme-li, aby žák porozuměl textu, musíme dbát na techniku čtení, ve které hraje hlavní roli výraznost, správnost a plynulost. Porozumění textu a techniky čtení se navzájem propojují. Právě na správnost, která také spolu s jinými spadá do základních znaků čtení, navazuje čtení uvědomělé. Pro dítě je proces porozumění textu velmi složitý. „Dovednost číst s porozuměním závisí na zvládnutí čtecí techniky, na celkové intelektové, jazykové a kulturní úrovni čtenáře, jeho životních a čtenářských zkušenostech a vědomostech, na bohatství jeho slovní zásoby i na obsahové a formální přiměřenosti textu.“ (Toman, 2007: 36) Toman (2007: 36–37) ve své publikaci uvádí hlavní příčiny neuvědomělého čtení. Především jde o žákovu koncentraci na čtení správné a plynulé. Ta způsobuje nesoustředěnost na obsah čteného. Uvědomělé čtení je omezeno věkem, psychikou, osobními i čtenářskými zkušenostmi a slovní zásobou žáků. Čtení s porozuměním si žáci osvojují pomocí otázek a odpovědí, hledáním hlavní myšlenky, doplňování slov, vět, souvětí nebo veršů do textu. Aplikování různých literárně-estetických

dovedností

(předčítání,

přednes,

vyprávění,

reprodukce,

dramatizace) vyžaduje u žáků určitou míru porozumění. Kalhous a Obst ve své publikaci (2003: 125) uvádějí materiální didaktické prostředky, které jsou využívány při výuce. Jedna z kapitol je věnována využití televize při vyučování. Ve výuce jsou čím dál častěji voleny videopořady místo výkladu a práce s učebnicí. Podle autorů bere televize dětem čas, který by mohly věnovat četbě. Stává se tak nepřítelem čtení s porozuměním. Místo toho, aby si děti při práci s učebnicí zdokonalovaly své nedostatky ve čtení a v porozumění obsahu, sledují videopořady. Číst s porozuměním a činnosti spojené s ním vyžadují po žákovi i očekávané výstupy, které stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Výstupy jsou rozděleny do dvou období: 1. období – 1. – 3. ročník, výstupy na konci 3. ročníku jsou pouze orientační. Vědomosti a dovednosti spadající do tohoto období Toman (2007: 22) definuje takto:

25

„číst a přednášet zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku, vyjadřovat pocity z přečteného nebo vyslechnutého textu, rozlišovat vyjadřování v próze a ve verších a diferencovat pohádku od ostatních vyprávění, pracovat tvořivě s literárním textem podle pokynu učitele a podle svých schopností.“ 2. období – 4. a 5. ročník, výstupy na konci 5. ročníku jsou závazné. Očekávané výstupy vymezují následující vědomosti a dovednosti (kompetence): „vyjadřovat dojmy z četby a zaznamenávat je, volně reprodukovat text podle svých schopností, tvořit vlastní literární text na dané téma, rozlišovat různé typy uměleckých a neuměleckých textů, při jednoduchém rozboru textů používat elementární literární pojmy.“ (Toman, 2007: 22)

26

4. Četba Lederbuchová (2004: 7-8) ve své knize uvádí, že prostřednictvím četby se žák seznamuje s literárními díly, díky nimž emocionálně i esteticky obohacuje svůj vnitřní život. Četba podněcuje žákovu představivost, fantazii, prožívání a zejména formuje mravní postoje dítěte. Čtenář se najednou dostává do pozice, kdy prožívá různé situace lidí, s nimiž soucítí, nebo naopak nesouhlasí. Z dítěte se tak stává bytost empatická, bytost, která poznává lépe sama sebe a dokáže si díky četbě vytvořit lepší představu o svých životních ideálech. Dítě čtenář díky čtení nepoznává však jen literární díla, ale poznává především mateřský jazyk, který jej provází kulturní historií. Žák tak vstupuje do různých kultur, kde odhaluje estetické a mravní normy určité kulturní oblasti. „Četbou rozumíme proces komunikace čtenáře s textem umělecké literatury, v němž aktivně a tvořivě přijímá informace v textu kódované.“ (Leberduchová, 2004: 9) Proces čtení se skládá ze dvou aktivit – percepčních a responzních. Pokud hovoříme o aktivitách percepčních, hovoříme o aktivitách přímého představování a vnímání, jimiž čtenář dekóduje jazyk textu a utváří si svou konkrétní představu. U aktivit responzních se čtenář vrací k předchozím představám a vjemům, zpětně je hodnotí a přisuzuje jim určitý smysl. Je-li řeč o četbě, nesmíme zapomínat na čtenářskou kompetenci, kterou Leberduchová vnímá jako celkovou připravenost k četbě, promítající čtenářské zájmy a potřeby. Čtenářskou kompetenci ovlivňuje spousta psychických faktorů. Dítě je ovlivněno celkovým emocionálním stavem, temperamentem, intelektem, slovní zásobou, životními zkušenostmi, hodnotami, postoji a schopnostmi utvářet si určité představy. Podle autora Chaloupky (1982) je četba individuální. Každý čtenář si v určitém rozmezí může zvolit knihu dle svého osobního výběru. Četba přináší volnost a vlastní rozhodnost v tom, kdy čtenář bude číst. Čtenáři nebrání ani přeskakování z jedné strany knihy na druhou, vynechání určité pasáže či přerušování čtení apod. Toto vše však ovlivňuje vnímání, při kterém si člověk uvědomuje a srovnává rozdíly mezi vnitřními a vnějšími podněty, které mají vliv na porozumění textu.

27

Gejgušová (2011: 14) vymezila několik funkcí (dále jen fce) umělecké četby: • instrumentální fce – text jako zdroj informací a poznatků použitelných v životě • potvrzovací fce – texty, které se shodují s názory čtenáře a upevňují tak jeho postoje • estetická fce – umělecká podstata textu • prestižní fce – díky četbě konkrétního díla se člověk ztotožňuje s určitou sociální skupinou, k níž náleží a vnímá jí kladně • relaxační fce – četba slouží k odreagování a vyplňuje volný čas Četba uskutečněná v mimoškolní době se označuje jako mimočítanková četba. „... do ní je zahrnuta souvislá četba vybraných děl, s kterými se pracuje v hodinách literární výchovy jako s celkem, a individuální četba žáků realizovaná ve volném čase (mimo výuku).“ (Gejgušová, 2001: 15) V každém ročníku by děti měly přečíst alespoň tři tituly odlišných žánrů od různých autorů. Toman (2007: 101) doporučuje rozdělit tituly takto: 2. ročník - sbírka lidové či umělé poezie - autorská zvířecí pohádka - povídka s dětským hrdinou 3. ročník - moderní nonsensovská poezie - výbor z klasických pohádek - próza s přírodní tématikou 4. ročník - příběh ze života dítěte - soubor pověstí

28

- umělecko-naučnou prózu 5. ročník - dobrodružná próza - humoristická próza - fantasy literatura Ve své publikaci (2007: 101–102) Toman zmiňuje i měřítka, podle kterých je výběr titulů stanoven. 1. Zpravidla jde o díla, s jejichž ukázkami se žáci setkávají v čítankách. Kromě čítanek může jít i o recenze v časopisu Ladění či popud nakladatelství pro děti (Klub mladých čtenářů nakladatelství Albatros). 2. Výběr doporučených knih by měl odpovídat čtenářskému, literárně-estetickému a výchovně-vzdělávacímu cíli i učebním osnovám jednotlivých ročníků. 3. Dílo by mělo být voleno podle věku žáků, úrovně čtení, čtenářských zkušeností a motivace. Učitel může nechat děti, aby si samy z doporučených děl vybraly knihu, kterou chtějí číst 4. Výběr knih je ovlivněn počtem výtisků, které vyučující musí včas zajistit. Knihy můžeme hledat ve školních či domácích knihovnách. Trávníček (2007: 62-63) sestavil podle počtu přečtených knih během měsíců v roce typologii čtenářů vymezenou užší a širší škálou. Na základě užší škály rozlišujeme: • nečtenáře (žádná přečtená kniha za rok) • čtenáře sporadického (1 – 6 knih za rok) • čtenáře pravidelného (7 – 12 knih za rok) • čtenáře častého (13 a více knih za rok) Širší škála rozlišuje: • nečtenáře (žádná přečtená kniha za rok) • čtenáře sporadického (1 – 6 knih za rok)

29

• čtenáře pravidelného (7 – 12 knih za rok) • čtenáře stálého (13 – 24 knih za rok) • čtenáře silného (25 – 49 knih za rok) • čtenáře vášnivého (50 a více knih za rok) V obou škálách je procentuálně nejvíce čtenářů sporadických (39%). Nejméně čtenářů je pravidelných (16%) – v užší škále a vášnivých (6%) – v širší skále. Jaký postoj mají žáci k četbě, se můžeme dozvědět z výzkumů PIRLS a PISA. Pokud se podíváme na zájem o četbu z pohledu jmenovaných výzkumů, zjistíme výsledky, ze kterých čeští žáci vychází jako čtenáři, kteří mají k četbě pozitivní vztah. V České republice čtou dle mezinárodního výzkumu PISA hlavně žáci čtvrtých ročníků. Děti okolo desátého roku věku čtou knihy častěji než patnáctiletí, ti volí spíše časopisy. Výzkum PISA zároveň porovnal zájem o četbu mezi dívkami a chlapci. Výsledky potvrdily větší zájem o četbu u dívek. Z hlediska výzkumu PIRLS se žáci umístili na opačném konci žebříčku, než žáci testování výzkumem PISA. PIRLS nevyvrací, že by děti v České republice nečetly rády, ovšem žáci z jiných zemí projevují o četbu mnohem větší zájem. Procentuálně rádo čte 45% českých žáků, 23% nemá naopak ke čtení žádný vztah. Podíváme-li se na častost čtení, zjistíme, že z žáků, majících ke čtení pozitivní vztah, si čte 71% dětí jednou týdně. Každý den tráví čas s knihou pouze 38% žáků. (Kramplová, Potužníková, 2005: 29–31)

30

II. Expertimentální část 5. Formulace hypotéz Z poznatků o čtenářské gramotnosti, čtení a čtenářích je možno vyvodit hypotézy, které se budeme snažit dokázat pomocí výsledků, které pro nás budou z výzkumu směrodatné: H 1: Předpokládám, že děti často neví, o čem čtou. H 2: Předpokládám, že učitelé při hodinách nepodporují čtení s porozuměním. H 3: Předpokládám, že učitelé nevyužívají při hodinách čtení různé inovativní metody. H 4: Předpokládám, že žáci, kteří při hodinách čtení pracují dále s textem, jsou na lepší úrovni čtení s porozuměním. H 5: Předpokládám, že u uvědomělého čtení nezáleží na tom, jaký je žák čtenář. H 6: Předpokládám, že děti nejsou zvyklé číst nadpisy.

31

6. Předmět a metoda výzkumu Čtenářská gramotnost je čím dál více diskutované téma. Mnoho učitelů chce při hodinách čtení splnit jen svou povinnost ohledně čtení správného, plynulého a výrazného. Zapomínají však, že mezi kvality čtení patří i čtení uvědomělé, které je základovým bodem pro jistou úroveň čtenářské gramotnosti. Nezáleží na tom, jak dítě čte, čte-li pomalu, nebo rychle. Každý čtenář si může zvolit své určité tempo, které mu vyhovuje. Prioritní je, zda dítě textu rozumí. Čtení s porozuměním není důležité pouze v hodinách čtení, žák ho využívá každý den, jak ve škole v jiných předmětech, tak i ve svém osobním životě. Kde jinde si má žák čtení uvědomělé osvojit, než v hodinách čtení. Právě toto mě navedlo k tématu mé diplomové práce. Při praxích, které jsem absolvovala, jsem postřehla na všech školách jisté mínus. Ani na jedné škole neřešily učitelky, postřehlo-li dítě obsah čteného. Ve své práci jsem se zaměřila na následující otázky: - Rozumí dítě tomu, co čte? - Soustředí se na text z toho důvodu, že samo chce, že má zájem? - Záleží na metodách, které učitel v hodině využívá? - Ovlivňuje úroveň čtenářské gramotnosti to, jaký je žák čtenář? Pro výzkum bylo potřeba vybrat žáky z prvního stupně základní školy. Cílem nebylo vybrat jen žáky, kteří jsou čtenářsky zdatní, zajímá mě, zda rozumí textům i žáci, pro které není čtení jejich nejsilnější stránkou. Z každé třídy, tj. od prvního do pátého ročníku, bylo vybráno deset žáků. Rozděleni byli podle pohlaví – pět dívek a pět chlapců. Další rozdělení následovalo podle prospěchu žáka ve čtení. Každý třídní učitel vybral ze svého ročníku čtenáře výborné, průměrné a podprůměrné a rozdělil je do tří skupin po třech. V každé třídě bylo v jedné skupině o jednoho žáka navíc. Dotazováno bylo celkem padesát žáků, z čehož vyplývá, že nejde o výzkum kvantitativní, nýbrž kvalitativní. V každé třídě byl dětem předložen úryvek z knihy. Knihy byly vybírány podle věku žáků. Výběrem jsem se inspirovala rozdělením četby podle J. Tomana (2007: 101) 1. ročník – krátký příběh ze slabikáře 2. ročník – příběh ze života dítěte – Honzíkova cesta (Bohumil Říha)

32

3. ročník – bajka – Holubice a mravenec (Jean de La Fontaine) 4. ročník – pověst – O zlatém kvítku (Oldřich Sirovátka) 5. ročník - humoristická próza – Bylo nás pět (Karel Poláček) Výzkum byl prováděn metodou testů. Každé dítě dostalo příslušný text. Žákům jsem neřekla předem, co bude následovat po přečtení textu. Kdybych řekla dětem, co budou dělat poté, soustředily by se na text mnohem více než při hodině čtení. Toto však není předmětem výzkumu. Jde mi o to, zda děti vnímají text z vlastní iniciativy. Hned jak žáci dočetli, texty jim byly odebrány a podala jsem podrobné instrukce o tom, jak vyplňovat testy – jak odpovídat na otázky. Otázky k textu jsem stupňovala podle věku čtenářů. Třetí, čtvrtý a pátý ročník obecně považuji za vyspělejší čtenáře, zadala jsem jim proto více otázek než žákům prvního a druhého ročníku. Nemohla jsme opomenout, že v první a druhé třídě čtou žáci čtením hlasitým. Lépe si tak při pohybu rtů uvědomují obsah čteného. Žáky jsem proto brala jednoho po druhém do místnosti, kde jsme byli sami, aby se mohli lépe soustředit. Po přečtení textu jsem nepředkládala dětem testy. Usoudila jsem, že lepší bude otázky pokládat osobně a odpovědi nahrávat na diktafon. Ve třídách jsem se zaměřila i na práci učitele s dětmi v hodinách čtení. Chtěla jsem si ověřit hypotézu, že pokud učitel s žáky při hodině čtení pracuje a využívá různé metody, je čtenářská gramotnost u žáků na mnohem lepší úrovni než u žáků, se kterými učitel v hodině pouze čte. V hodinách čtení, které jsem absolvovala ve škole, kde jsem výzkum prováděla, jsem zjišťovala a pozorovala metody, které učitelé využívají k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Měla jsem tedy možnost vidět, zda učitelé opravdu s žáky aktivně pracují.

33

6.1 Postupy pří výzkumu v 1. ročníku Jak jsem již zmínila výše, nebylo možné provádět v prvním ročníku výzkum dříve, než žáci dokázali bezpečně ovládat všechna písmena a byli schopni přečíst kratší text. Chtěla jsem, aby šlo o kratší text z čítanky, který žáci při hodině čtení nečetli a neměli ho osvojený. Text nesměl být dlouhý, ale zároveň musel obsahovat dostatek informací, na které jsem se mohla dětí ptát. Text jsem vybrala za pomoci třídní učitelky. Do výzkumu jsme s třídní učitelkou zařadily i dívku, která byla v prosinci navrhnuta k vrácení zpět do mateřské školy. Dívka neovládala hrubou a jemnou motoriku. Rozeznání písmen a následné čtení krátkých slov jí dělalo veliké potíže. Rodiče však žádost odmítli a dceru ponechali v první třídě. Maminka s dcerou začala doma pečlivě pracovat. Na dívce byly po pěti měsících vidět veliké změny k lepšímu. Výzkum nebyl prováděn testovou formou. Otázky byly pokládány ústně a děti odpovídaly. Vše bylo zaznamenáváno na diktafon. Z důvodu navození pohodlné atmosféry mezi mnou a dotazujícím jsem zvolila formu dialogu. Většina děti v první třídě by nebyla schopna vyplnit test s otázkami k textu. Respondenty jsem si brala po jednom do prázdné třídy. Jelikož děti čtou hlasitým čtením, nebylo možné provádět výzkum se všemi dětmi dohromady.

34

6.2 Postupy při výzkumu ve 2. ročníku Ve druhé třídě převažují čtenáři průměrní. Do této skupiny zařadila třídní učitelka čtyři čtenáře. Postupovala jsem stejně jako v první třídě. Děti jsem si brala po jednom a odpovědi zaznamenávala na diktafon. Knihu jsem vybrala podle přiměřenosti věku žáků. Většina žáků knihu ještě neznala a nikdy nečetla. Třídní učitelka druhého ročníku velice lpí na práci s textem. Při každé hodině čtení a psaní dává prostor pro práci s textem. Žáci například přečtou krátký text, učitelka rozdá papíry s nedokončenými větami a děti musí doplnit slovo, které z textu vyčetly. Učitelka ve třídě využívá další následující metody: -

otázky k textu

-

doplňování slov do nedokončených vět použitých z textu

-

dramatizace

-

převyprávění příběhu žáky

35

6.3 Postupy při výzkumu ve 3. ročníku Pro tuto třídu jsem zvolila bajku od Jeana de La Fontaina. Jelikož ve třetí třídě už při hodině literární výchovy tento žánr probírali, rozhodla jsem se pro tuto volbu. V tomto ročníku jsem již mohla respondentům rozdat testy s otázkami. Vzala jsem si najednou do třídy deset dětí, kde každý seděl sám v jedné lavici. Nejdříve jsem rozdala texty, a jak jsem výše zmiňovala, neřekla jsem dětem, co se bude odehrávat po přečtení textu. Děti mohly číst svým tempem. Kdo měl text přečtený, přihlásil se. Ke každému, kdo se po přečtení přihlásil, jsem přistoupila, odebrala mu přečtený text a položila mu na lavici otázky k textu s krátkými informacemi, co má dělat – podepsat se, pozorně přečíst otázky a odpovědi napsat celou větou. Kdo měl otázky hotové, seděl a nerušil ostatní žáky, aby se také mohli plně soustředit. Většina žáků měla text přečtený do pár minut, horším čtenářům to trvalo o trochu déle. Všimla jsem si, že každý z nich se vracel k určitým úsekům a četl si je dvakrát i třikrát. Mohlo jít o úseky složitější, nebo naopak pro žáky zajímavé. Právě toto je výhoda tichého čtení, žák se při svém individuálním tempu může v textu vracet k úsekům, které uzná za vhodné. Skupina se chovala při vyplňování otázek velmi dobře a ohleduplně.

36

6.4 Postupy při výzkumu ve 4. ročníku Pro čtvrtou třídu jsem zvolila pověst O zlatém kvítku. Vybrat pověst mě napadlo na praxi, kde jsem učila přímo tuto třídu. Čítanka obsahovala mnoho pověstí, které děti měly velmi rády. Po každém čtení děti odpovídaly na otázky k textu a vyprávěli jsme si, o čem pověst byla. Občas jsme místo čtení měli poslech pověsti. Pro děti to bylo něco nového a neobvyklého. Se svou třídní učitelkou žáci pouze čtou a s textem jinak nepracují. Učitelka nemá přehled o tom, zda žáci čtou s porozuměním. Vše probíhalo stejně jako ve třetím ročníku, kdy jsem si vzala všech deset dětí do jedné třídy, každé posadila do jedné lavice, rozdala texty a následně otázky. Žáci spolupracovali velmi dobře.

37

6.5 Postupy při výzkumu v 5. ročníku Kniha od Karla Poláčka, Bylo nás pět, je laděna humoristicky. Vypráví o Petru Bajzovi, který je hlavní postavou knihy a jeho čtyřech kamarádech – Čeňku Jirsákovi, Edovi Kemlinkovi, Antonínu Bejvalovi a Pepku Zilvarovi z chudobince. Chlapci spolu zažívají plno dobrodružství a věkově se přibližují respondentům, kteří navštěvují pátý ročník. Úryvek z knihy jsem zvolila pro nejstarší žáky na 1. stupni základní školy z důvodu náročnosti obsahu. Ve třídě nebylo čtenáře, který by známou knihu neznal. Většina žáků se přiznala, že knihu nečetli, nýbrž viděli příběh zfilmovaný v televizi. Z celé třídy knihu četli pouze tři žáci, kteří ji zařadili i do svého čtenářského deníku. Třídní učitelka vybrala tři žáky výborné, tři průměrné a čtyři horší. Mezi horší čtenáře zařadila třídní učitelka i chlapce se speciální poruchou učení. Chlapec je dyslektik, do pedagogicko-psychologické poradny byl poslán na konci druhé třídy, kdy výkonnost a kvality čtení zdaleka neodpovídaly žákovi na konci druhého pololetí druhého ročníku. Chlapec i v páté třídě čte velmi špatně, důležité však je, že v ostatních předmětech patří mezi premianty třídy. Žáci pátého ročníku jsou ve čtení velmi slabí a horší čtenáři převažují nad lepšími. Do čtvrtého ročníku měla třída jinou třídní učitelku než nyní a s textem v hodinách nepracovali. Při hodinách čtení pouze četli. Podle toho se projevila i úroveň čtenářské gramotnosti v páté třídě, kdy učitelka vyžadovala po každém čtení práci s textem. Čtenářská gramotnost dětí byla na nule. Dokonce ani výborní čtenáři nedokázali s textem pracovat. Po usilovné práci, kdy dvakrát v týdnu při hodinách čtení žáci ustavičně s textem pracovali a s třídní učitelkou zkoušeli nové a zajímavé metody, se úroveň čtenářské gramotnosti posunula o kousek dál. Třídní učitelka i já jsme byly velmi napjaté, jak výzkum čtení s porozuměním ve třídě dopadne.

38

Tabulka znázorňující počty čtenářů v jednotlivých skupinách a ročnících.

Počet respondentů rozdělen dle výkonnosti ve čtení Ročník

Čtenáři výborní

Čtenáři průměrní

Čtenáři podprůměrní

1.

3

3

4

2.

3

4

3

3.

3

4

3

4.

3

3

4

5.

3

3

4

Tabulka č. 1

39

7. Texty a otázky zvolené pro jednotlivé třídy 7.1 Testové úlohy 1. ročník Nová spolužačka Paní učitelka přivedla do třídy černovlasou holku. „Děti, to je vaše nová spolužačka. Jmenuje se Liu. Její rodiče k nám přijeli z Číny. Doufám, že budete kamarádi.“ A pak nám paní učitelka vyprávěla o Číně. Čína je moc a moc daleko. Žije tam miliarda lidí. „To je stokrát víc než u nás,“ řekla paní učitelka. „A teď nám, Liu, pověz něco o sobě. Máš bratra? Sestru?“ „Já mám dvě bratry,“ řekla Liu. „ Oni ještě malí.“ „Jé, ona neumí česky!“ zasmál se Vojta. „Však ona se to brzy naučí, viď, Liu,“ řekla paní učitelka. „A nesměj se jí. Ona se Ti také nesměje, že neumíš čínsky.“ (slabikář, Jiří Žáček, Helena Zmatlíková) Otázky k textu Nová spolužačka 1.

Jak se jmenovala nová spolužačka?

2.

Odkud k nám přijeli její rodiče?

3.

Kolik lidí žije v Číně?

4.

Má Liu nějaké sourozence? Jestli ano, jaké?

5.

Pročpak se Vojta Liu smál?

40

7.2 Testové úlohy 2. ročník Na cestě s obědem Babička poslala Honzíka pro oběd do kuchyně. Dala mu do tašky hrnek na polévku a veliký talíř na lívance. Nakázala mu, aby se nikde nezdržovat a nesl oběd rovnou domů. Honzík tedy šel. Ve vrátkách se k němu přidal Punťa, a tak šli dva. U okénka se Honzík postavil do řady za ostatní lidi a nic mu nevadilo, že ho není skoro ani vidět. Punťa zatím čekal u dveří. „Dnes tři obědy,“ řekl Honzík, když se dostal před okénko. Zároveň zdvihl do výše tašku s nádobím. Něčí ruka vzala tašku a za chvíli se objevil v okénku červený ženský obličej. Na Honzíka se zeširoka usmál: „To jsi ty, Honzíku?“ „To jsem já,“ odpověděl vážně Honzík. „Co dělá dědeček?“ „Spravuje plot.“ „A babička?“ „Uklízí. Zítra přijede maminka a babička drhne podlahu.“ (Honzíkova cesta, Bohumil Říha)

41

Otázky k textu Na cestě s obědem 1.

Co dala babička Honzíkovi do tašky, než šel pro oběd?

2.

Šel Honzík pro oběd sám?

3.

Kde čekal Punťa?

4.

Kolik obědů chtěl Honzík?

5.

Co odpověděl Honzík paní kuchařce, když se ho zeptala, co dělá dědeček?

6.

Jakou činnost mezitím doma vykonávala babička?

42

7.3 Testové úlohy 3. ročník Holubice a mravenec Byl horký letní den. Slunce stálo vysoko na nebi. Vedro zmohlo i holubici, a tak se zaletěla napít z potůčku. Nabrala vodu do zobáčku, zaklonila hlavu a chladivý doušek vklouzl do krku. Když se naklonila pro další doušek, všimla si, že ve vodě zoufale bojuje o život mravenec. Ze všech sil se snažil dostat na břeh, ale marně. Proud ho unášel a vypadalo to, že už je s ním amen. Holubička se nad ním ale slitovala, vzala do zobáčku dlouhé stéblo trávy, položila ho na vodu a mravenečka v poslední chvíli zachránila. Právě v tu chvíli šel kolem potoka tulák. Bos se brouzdal po břehu. Zahlédl holubici a řekl se, že by se mu hodila na polévku. Jak se tak chystá, že holubičku, ten symbol lásky, připraví o život, mravenec ho kousl do bosé nohy. Tulák se ohnal, zanadával, a frrr! Holubička stihla uletět! A tulák? Nejspíš byl o hladu. (Bajky, Jean de la Fontaine)

Otázky k textu Holubice a mravenec 1.

Mohl(a) bys popsat, jaký byl den? Pršelo, sněžilo či svítilo slunko?

2.

Co donutilo holubici, aby se letěla napít do potůčku?

3.

Čeho si holubice ve vodě všimla?

4.

Udělala holubice nějaký dobrý skutek? Jestli ano, jaký?

5.

Kdo šel poté kolem potoka a jaká myšlenka mu proběhla v hlavě, když holubici uviděl?

6.

Jak se zachoval mravenec?

7.

Co z této bajky plyne?

43

7.4 Testové úlohy 4. ročník O zlatém kvítku Kdysi – to už je dávno – se u nás těžilo dost zlata a stříbra. Jednou šel krejčovský tovaryš, jak to za starých časů bylo zvykem, vandrem z Třebíče do Telče a ještě někam dál. Po cestě odpočíval, a než se vydal na další cestu, utrhl si na palouce pěkný žlutý kvítek a zastrčil si ho za klobouk. Do Telče přišel až navečer, zamířil rovnou do hospody na náměstí a dal si přinést džbánek. Po dlouhé cestě v tom parnu měl žízeň jako trám. U stolu s ním seděl pán, nějaký místní člověk. Pořád se díval na klobouk, co měl tovaryš před sebou na stole. Nakonec povídá: „Příteli, povězte mi, odkud máte ten kvítek za kloboukem?“ „Utrhl jsem jej cestou od Třebíče. Byla jich tam plná louka. Proč se ptáte?“ „Víte, mně se zdá, že ten květ je zlatý.“ Prohlíželi ho, a opravdu, vyhlížel, jako by byl ze zlatého kovu. Hned druhý den ráno šli spolu ke zlatníkovi: „Jak by ne, to je ryzí zlato!“ Ještě ten den se vrátili na místo, kde tovaryš kvítek našel. Dali půdu prozkoumat a ukázalo se, že v zemi leží zlaté žíly. Prý je v nich ryzího zlata, že by se za něj dala postavit celá Telč. A tak v těch místech vznikly doly na zlato a založili tam vesnici. Podnes se jmenuje Zlaté hory – anebo jenom Hory. (Brunclík a lev, Oldřich Sirovátka)

44

Otázky k textu O zlatém kvítku 1.

Odkud kam šel krejčovský tovaryš?

2.

Kam zamířil ihned po tom, co přišel do Telče?

3.

Čeho si všiml pán sedící s tovaryšem u stolu?

4.

Kde tovaryš kvítek našel? O čem pochybovali?

5.

Kam šli pak a k čemu dospěli?

6.

Jaký název má vesnice, kde se našlo zlato?

7.

Jaký nadpis má příběh, který si četl?

8.

Jakým literárním žánrem je příběh (pohádka, pověst, bajka, povídka, …)?

9.

Co znamená, že si tovaryš nechal přinést džbánek? (Jak tomuto obratu rozumíš?)

10.

Co znamená, že v zemi byly zlaté žíly? (Jak tomuto obratu rozumíš?)

45

7.5 Testové úlohy 5. ročník My, kteří spolu mluvíme, chodíme se koupat do Kalhot nebo ke Klobouku. Cizinci se táží, odkud tato jména svůj původ vzala? Odpovídám, že tato jména pocházejí od nepaměti. Poněvadž všichni hoši, co se chtějí koupat, musejí se nejdříve svléknout donaha a pak v náručí si přenést všechny šaty na druhou stranu. Poněvadž tam je vysoký břeh a není tolik kopřiv a všelijakého roští jako na první straně. Před dávnými lety se přihodilo, že jeden kluk při přenášení upustil kalhoty. On o tom nevěděl a kalhoty mu uplavaly. On se nazýval Rudla Venclíků. Dneska už je to veliký chasník, vyučil se nožířství a prodává kudly o jarmarku. Pročež to místo se nazývá U Kalhot. Zrovna to samé se stalo Honzovi Pivcovýmu, ale na jiném místě. Tomu při přenášení šatů uplaval klobouk. Honza Pivců jest už ženatý, má výrobu sodovky a prodává karbid. Pročež to místo se nazývá U Klobouku. Kalhoty se nám nelíbí. Jsou u kruhové cihelny a je tam málo slunce. A je tam plno bahna, když se do toho šlápne, tak jdou bublinky. Když jsem tam jednou plaval, tak mne něco zatahalo za nohu. Tonda Bejval pravil, možná že to byl vodník, protože se tam vyskytuje. Já si též myslím, že to mohl být vodník, protože mne to zatahalo studenou, slizkou rukou. Taky jsou u Kalhot pihavky, které cucají krev. U Kloubouku je krásně. Jsou tam vrbičky a na nich rostou věšáky, co na nich věšíme šatstvo. Kdo má plavky, ten si oblékne plavky, já mám taky plavky, červeně a bíle štráfkované. Nad vodou poletují šídla, která mají křídla jako z modrého plechu. Také jsou tam vážky, které nikdo nechytí, protože létají rychle jako blesk. A pod břehem rostou lopuchové listy, které si dáváme na hlavu jako čepici, abychom nedostali sluneční úžeh. Chyba jest, že kolem dokola je les, kde ostávají zloději. Dovnitř lesa se neodváží leda hajný, který jest ozbrojen puškou a každého zloděje zastřelí a spoutaného přivede na úřad, aby už nekradl. (Bylo nás pět, Karel Poláček)

46

Otázky k textu Bylo nás pět 1.

Jak dostaly rybníky své názvy?

2.

Proč se chlapcům nelíbí u Kalhot?

3.

Co se chlapcům líbí u rybníka Kloubouk?

4.

Nad vodou poletují a) Vážky a vosy b) Vážky a šídla c) Šídla a vosy

5.

Proč se chlapci neodváží chodit do lesa? a) Žádný les okolo rybníka není b) V lese se schovávají zloději c) Chlapci se bojí divoké zvěře

6.

Vysvětli pojem „chasník“.

7.

Co si představíš pod slovem „jarmark“?

8.

Vyhovuje Ti jazyk, kterým je kniha psaná? Uveď, z jakého důvodu Ti vyhovuje či nevyhovuje?

9.

V knize jsou obsaženy výrazy, které se již dnes nepoužívají. Víš jakou češtinou (jazykem) je kniha napsaná? Zapamatoval sis nějaké výrazy? Vypiš je.

47

8. Zpracování otázek a odpovědí v jednotlivých ročnících 8.1 Vyhodnocení výsledků 1. ročníku

Otázka číslo 1 – Jak se jmenovala nová spolužačka? Odpověď: Nová spolužačka se jmenovala Liu. Z výborných čtenářů odpověděli na otázku všichni čtenáři správně. Čtenáři hodnoceni dle učitelky jako čtenáři průměrní odpověděli až na jednoho špatně. Mile překvapena jsem byla u horších čtenářů, všichni si zapamatovali z textu jméno dívky. Z deseti žáků neodpověděli pouze dva, jeden chlapec a jedna dívka.

Otázka číslo 2 – Odkud k nám přijeli její rodiče? Odpověď: Její rodiče k nám přijeli z Číny. U druhé otázky dopadli žáci podobně jako u první. Většina dotazovaných odpověď věděla, s výjimkou tří žáků, z nichž neodpověděla jedna výborná čtenářka a chlapec a dívka, patřící mezi horší čtenáře.

Otázka číslo 3 – Kolik lidí žije v Číně? Odpověď: V Číně žije miliarda lidí. Zodpovězení této otázky dělalo čtenářům velký problém. Už při čtení textu u slova miliarda se mnoho čtenářů zaseklo a chvíli trvalo, než slovo přečetli. Celkově neodpovědělo správně šest dětí. Z výborných čtenářů na otázku neodpověděla opět stejná čtenářka, jako u druhé otázky. Nebyla z lepších čtenářů sama, nevěděl ještě jeden chlapec. Průměrní čtenáři zabodovali, nevěděla jedna čtenářka. Z podprůměrných čtenářů věděl pouze jeden žák. Ostatní tři nebyli schopni správné odpovědi.

Otázka číslo 4 – Má Liu nějaké sourozence? Jestli ano, jaké? – Ano, má dva bratry. U této otázky stejně jako u předchozí žáci spíše tipovali. Z celkového počtu odpověděli pouze tři čtenáři, u nichž bylo zřejmé, že si informaci z textu dobře zapamatovali.

48

Z výborných čtenářů odpověděl jeden žák. Další správná odpověď zazněla od průměrné čtenářky a dokonce i u horších čtenářů se našel jeden chlapec, který odpověděl správně.

Otázka číslo 5 – Proč se Vojta Liu smál? – Vojta se dívce smál, protože neumí česky Otázka číslo pět dopadla nejlépe pro horší čtenáře. Ze čtyř respondovaných odpověděli správně tři žáci. Ze třech průměrných čtenářů odpověděla jen jedna dívka. Výborní čtenáři odpověděli všichni kromě jedné dívky, která znala odpověď pouze na jednu otázku ze všech.

49

8.2 Zpracování výsledků formou tabulek

Tabulka A – odpovědi jednotlivých žáků Tabulka vyobrazuje, jak respondenti odpovídali na jednotlivé otázky. Tabulky jsou rozděleny podle výkonnosti žáků ve čtení. Čtenáři jsou z důvodu anonymity označeni velkými tiskacími písmeny. Řádky určují počet otázek, sloupce žáky s jejich správnými či špatnými odpověďmi. Díky těmto tabulkám máme přehled o tom, jak žáci odpovídali. Například: První otázku vědělo v první třídě šest žáků. Díky tabulce vidíme, že tři žáci patřili do čtenářů výborných, dva do čtenářů průměrných a poslední respondent do čtenářů horších. Číslem jedna (1) jsou označeny odpovědi správné, křížkem (X) jsou označeny odpovědi, na které respondent neodpověděl. Na základě těchto podkladů uvedených v tabulce můžeme sestavit tabulku B. Tabulky jsou pro následné srovnání s textem umístěny pod kapitolu s otázkami a odpověďmi dané třídy.

Tabulka B – celkový počet odpovědí Tabulka B nám zobrazuje celkový počet správných a špatných odpovědí, které respondenti odpověděli. Tabulka vyobrazuje respondenty, uvedené stejně jako v tabulce A velkými tiskacími písmeny, navíc však obsahuje za každým písmenem závorku, zobrazující pohlaví respondenta (dívka – chlapec). Ke každé třídě jsem zpracovala tabulku, která má pět sloupců a deset řádek. Respondenti jsou dáni do prvního sloupce, s tím, že v druhém a třetím sloupci sledujeme výsledky čtenářů jako jednotlivců, čtvrtý sloupec ukazuje dílčí poměry správných a špatných odpovědí, kde výsledek zobrazuje poměry respondentů jako skupin čtenářů výborných, průměrných a horších. Pátý sloupec, vyobrazující celkový poměr správných a špatných odpovědí, je v tabulce uveden proto, aby umožnil vytvořit si rychlou představu o úspěšnosti v problematice čtenářské gramotnosti žáků z každé třídy. Tabulka je umístěna pod tabulkou A. Porovnáním obou tabulek je možné udělat kontrolu správných a špatných odpovědí jednotlivých skupin čtenářů výborných, průměrných a podprůměrných.

50

Odpovědi jednotlivých žáků 1. ročníku



1

Čtenář A 1

Čtenář B 1

Čtenář C 1

1

Čtenář D X

Čtenář E X

Čtenář F 1

2

X

1

1

2

1

1

1

3

X

1

X

3

1

1

X

4

X

X

1

4

X

1

X

5

X

1

1

5

X

1

X


1

Čtenář G 1

Čtenář H 1

Čtenář I 1

Čtenář J 1

2

1

X

1

X

3

X

X

1

X

4

X

1

X

X

5

X

1

1

1

Tabulka č. 2 – 4

1 – správně zodpovězené otázky X – špatně zodpovězené či nezodpovězené otázky

51

Celkový počet odpovědí 1. ročníku

Počet správných odpovědí

Respondenti

Počet špatných odpovědí

A (dívka)

1

4

B (chlapec)

4

1

C (chlapec)

4

1

D (chlapec)

2

3

Dílčí poměry správných a špatných odpovědí

Celkový poměr správných a špatných odpovědí

9:6

28 : 22 E (dívka)

2

3

F (dívka)

4

1

G (chlapec)

2

3

H (chlapec)

3

2

I (dívka)

4

1

J (dívka)

2

3

Tabulka č. 5 Výborní čtenáři Průměrní čtenáři Podprůměrní čtenáři

8:7

11 : 9

52

Z tabulky je patrné, jak si počínali čtenáři jako skupina i jako jednotlivci. Výborní žáci zodpověděli devět otázek, z čehož si nejhůře vedla žákyně A, která zodpověděla pouze jednu otázku. Ze všech respondentů v první třídě byla jediná, i horší čtenáři odpověděli alespoň na dvě otázky. Ani průměrní čtenáři si nevedli nejlépe, jako skupina měli o jednu méně špatných odpovědí, než správných. Jednotliví žáci řadící se mezi podprůměrné čtenáře si nevedli špatně. Dívka I odpověděla na čtyři otázky, chlapec H na tři. Pod písmenem J se skrývá dívka, kterou chtěla třídní učitelka vrátit do mateřské školy. Z tabulek vidíme, že děvče odpovědělo celkem na dvě otázky. Na otázku první a otázku poslední. I tak mi dívka udělala velikou radost. Při hodinách čtení je velmi aktivní. Učitelka ji čím dál více chválí. Celkový poměr je dvacet osm správně zodpovězených otázek a dvacet dva otázek nezodpovězených. Děti v první třídě začínají rozvíjet svou úroveň čtenářské gramotnosti, výsledky jsou tedy odpovídající. Čtenáři se více soustředili na čtení, než na obsah čteného.

53

8.3 Vyhodnocení výsledků 2. ročníku

Otázka č. 1: Co dala babička Honzíkovi do tašky, než šel pro oběd? Odpověď: Babička dala Honzíkovi hrnek na polévku a talíř na lívance. U této odpovědi jsem nevyžadovala říci úplně vše, stačila mi odpověď hrnek a talíř, přesto většina žáků, která věděla, řekla přesně, že hrnek byl na polévku a talíř na lívance. Pokud někdo odpověděl jen zkráceně, zeptala jsem se, na co byl hrnek, na co talíř. Z každé skupiny čtenářů nevěděl jeden čtenář. Zbylých sedm žáků odpovědělo správně.

Otázka č. 2: Šel Honzík pro oběd sám? Odpověď: Přidal se k němu pes Punťa. Odpověď na tuto otázku jsem se dozvěděla od všech žáků.

Otázka č. 3: Kde čekal Punťa? Odpověď: Punťa čekal u dveří. Nad touto otázkou se každý žák zamyslel. Čtenáři přemýšleli, mají-li odpovědět dveře nebo vrátka. V textu přečetli oba dva pojmy. Kdo však četl pozorně a nad textem přemýšlel, věděl, že Punťa se k Honzíkovi u vrátek pouze přidal. Osm žáků odpovědělo správně. Ostatní dva si sice zapamatovali, že v textu bylo „u vrátek“, ale odpověď byla špatná.

Otázka č. 4: Kolik obědů chtěl Honzík? Odpověď: Honzík chtěl tři obědy. Stejně jako u druhé otázky věděl každý čtenář správnou odpověď.

Otázka č. 5: Co odpověděl Honzík paní kuchařce, když se ho zeptala, co dělá dědeček? Odpověď: Dědeček spravuje plot. Druháci si vedli velmi dobře. Pátou otázku nevěděli pouze dva žáci. Jeden velmi dobrý čtenář a jeden horší čtenář.

54

Otázka č. 6:

Jakou činnost mezitím doma vykonávala babička? Odpověď:

Babička uklízela, drhla podlahu. Zde mi nestačilo pouze to, že babička uklízela. Už z otázky je jasné, že jsem po dětech vyžadovala konkrétní činnost, kterou babička doma vykonávala. Až na tři děti si z textu všichni zapamatovali správnou odpověď. Zbylé tři děti věděly, že babička uklízela, ale konkrétní činnost pouze tipovaly.

55




1

Čtenář D 1

Čtenář E 1

Čtenář F X

Čtenář G 1

1

2

1

1

1

1

1

1

3

X

X

1

1

1

1

1

4

1

1

1

1

5

1

1

1

5

X

1

1

1

6

1

1

X

6

1

1

X

1

1

Čtenář A X

Čtenář B 1

Čtenář C 1

2

1

1

3

1

4


1

Čtenář H 1

Čtenář I 1

Čtenář J X

2

1

1

1

3

1

1

1

4

1

1

1

5

1

X

1

6

1

1

X

Tabulka č. 6 - 9 1 – správně zodpovězené otázky X- špatně zodpovězené či nezodpovězené otázky

56



Respondenti


A (chlapec)

5

1

B (chlapec)

6

0

C (dívka)

5

1

D (chlapec)

4

2



16 : 2

50 : 10 E (dívka)

5

1

F (dívka)

4

2

G (dívka)

6

0

H (chlapec)

6

0

I (chlapec)

5

1

J (dívka)

4

2


19 : 5

15 : 3

57

Výsledky jsou velmi překvapující. Při zhlédnutí tabulky vidíme velkou úspěšnost u čtenářů podprůměrných. Pokud srovnáme podle stejného počtu respondentů dílčí poměry mezi čtenáři výbornými a podprůměrnými, vidíme větší úspěšnost a lepší úroveň čtenářské gramotnosti u čtenářů výborných. Ne však o tolik. Podprůměrní čtenáři odpověděli jen o jednu otázku méně než čtenáři výborní a i jako jednotlivci si vedli úctyhodně. Jeden horší čtenář odpověděl dokonce na všechny otázky z textu. Jako třída s celkovým poměrem 50 : 10 si vedli žáci výtečně. V tabulce se můžeme přesvědčit o tom, že zdatnost a dovednost číst neovlivňuje úroveň čtenářské gramotnosti.

58

8.4 Vyhodnocení výsledů 3. ročníku

Otázka č. 1: Mohl(a) bys popsat, jaký byl den? Pršelo, sněžilo, či svítilo slunko? Odpověď: Byl horký letní den, svítilo slunko. První otázka nedělala žákům žádné problémy. Všichni z textu vyčetli, jaký byl den.

Otázka č. 2: Co donutilo holubici k tomu, aby se letěla napít do potůčku? Odpověď: Zmohlo jí velké vedro, proto se musela letět napít. Zde je vidět, že někteří čtenáři nad bajkou vůbec nepřemýšleli. Dočkala jsem se odpovědí jako stéblo, tulák apod. Děti si zapamatovaly slova z textu, už je však nedokázaly použít ve správné otázce. Odpověď „byla unavená“ jsem také nepovažovala za správnou. Holubice se letěla do potůčku napít z důvodu horka, ne z únavy. Na otázku jsem se dočetla správné odpovědi od sedmi dětí. U průměrných čtenářů ze čtyř, nevěděli dva.

Otázka č. 3: Čeho si holubice ve vodě všimla? Odpověď: Topícího se mravence. Napsal-li někdo pouze to, že holubice viděla mravence, uznala jsem odpověď za správnou. Všichni čtenáři odpověděli správně.

Otázka č. 4: Udělala holubice nějaký dobrý skutek? Jestli ano, jaký? Odpověď: Holubice vzala stéblo trávy, položila ho na hladinu a mravenečka zachránila. Výborní čtenáři odpověděli všichni správně, u průměrných a horších čtenářů nevěděly dvě čtenářky. Dívka spadající do horších čtenářů napsala, že holubice vzala mravence na polévku. Tato dívka si letmo zapamatovala slova, která se v bajce objevovala. Z odpovědí se však dalo lehce přečíst, že dívka vůbec nepostřehla smysl čteného. Osm čtenářů napsalo správnou odpověď.

59

Otázka č. 5: Kdo šel poté kolem potoka a jaká myšlenka mu proběhla v hlavě, když holubici uviděl? Odpověď: Tulák, chtěl holubici ulovit a udělat si z ní polévku. Odpověděli všichni kromě dvou čtenářek, které nezodpověděly druhou ani čtvrtou otázku. Ostatní čtenáři odpověď věděli. Obě dvě dívky se v bajce ztratily, jejich odpovědi byly až nesmyslné. Jedna ze čtenářek odpověděla: „Zachránila ho že ho vindala z vody na břeh.“ Dívka si tuto informaci z textu zapamatovala správně. Odpověď však patří k otázce číslo čtyři, na kterou dívka odpověděla: „Napila se vody.“ Otázka č. 6: Jak se zachoval mravenec? Odpověď: Kousl tuláka do nohy. Kdo správně pochopil otázku, nenapsal jen jednoslovnou odpověď „dobře“, s čímž jsem se také u odpovídajících setkala. V textu se žáci mohli dočíst, co přímo mravenec udělal, aby zachránil holubici. Správně odpovědělo osm dětí. Už zmiňovanou jednoslovnou odpověď jsem neuznala jednomu průměrnému. Z výrazu „dobře“ nepoznám, zda žák opravdu z textu vyrozuměl, co mravenec učinil.

Otázka č. 7: Co z této bajky plyne? Odpověď: I malí a slabí mají velkou sílu. Jak děti už věděly z hodiny literární výchovy, z každé bajky plyne ponaučení a naše bajka nebyla výjimkou. Bajka Holubice a mravenec obsahovala ponaučení přímo v textu na konci. Rozhodla jsem se však okopírovat jen část textu bez ponaučení, z toho důvodu, abych věděla, jak děti nad bajkou celkově přemýšlejí. Ponaučení dokázalo vymyslet šest respondentů. Mnohdy se jejich odpověď přibližně shodovala s odpovědí uvedenou u otázky. Někteří čtenáři však dokázali vymyslet krásná jiná ponaučení, která z bajky také plynou. Cituji přímo respondenty: „ Na menší si není dobré začínat.“, „ Když někomu pomůžeme, tak nám to také oplatí.“

60




1

Čtenář H 1

Čtenář I 1

Čtenář J 1

1

2

1

1

X

1

1

3

1

1

1

1

1

1

4

1

1

X

5

1

1

1

5

1

1

X

6

1

1

1

6

1

1

X

7

X

1

1

7

1

1

X

1

Čtenář D 1

Čtenář E 1

Čtenář F 1

Čtenář G 1

2

1

X

X

1

3

1

1

1

1

4

1

1

X

1

5

1

1

X

1

6

1

1

X

1

7

1

1

X

X

1

Čtenář A 1

Čtenář B 1

Čtenář C 1

2

1

1

3

1

4


Tabulka č. 11 - 13 1 – správně zodpovězené otázky X – špatně zodpovězené či nezodpovězené otázky

61



Respondenti


A (chlapec)

7

0

B (dívka)

6

1

C (dívka)

7

0

D (chlapec)

7

0



20 : 1

57 : 13 E (chlapec)

6

1

F (dívka)

2

5

G (dívka)

6

1

H (chlapec)

7

0

I (chlapec)

7

0

J (dívka)

2

5


21 : 7

16 : 5

62

Třetí třída si s odpovídáním na otázky vedla velmi dobře. Z tabulky je zřejmé, že čtenáři odpověděli správně na padesát sedm otázek, chybných otázek bylo buď nezodpovězeno, nebo špatně odpovězeno pouze třináct. Z deseti čtenářů odpovědělo správně pět na všechny otázky určené k textu. Učitel této třídy při každé hodině čtení připravuje žákům otázky na tabuli nebo vytisknuté na papíře, po čtení text interpretují, předčítají, střídavě čtou zajímavé pasáže, dramatizují apod. Často žáci píší odpovědi na otázky na známky. Různé metody, které učitel při hodině čtení používá, donutí žáka číst s porozuměním, což se projevilo i v mém výzkumu. Překvapující výsledky předvedli podprůměrní čtenáři. Ze tří žáků, hodnocených z českého jazyka často známkou dostatečnou kromě jednoho žáka (dívky J) odpověděli (zbylí dva chlapci) správně na všech sedm otázek. Ve vyplněných testech jsem si kromě odpovědí nemohla nevšimnout mluvnické stránky jazyka. Z deseti respondentů nebylo ani jednoho, který by neměl v odpovědích mluvnické chyby. Kromě mluvnice dělal žákům problém i fonetický pravopis jako tvrdé a měkké slabiky, párové souhlásky, apod. Není jasné, zda čtenáři dělali chyby proto, že se plně soustředili na vyplnění otázek a přemýšleli nad obsahem čteného, nebo zda mají v mluvnici nedostatky. Je ale velmi pravděpodobné, že čtenáři dělali chyby z důvodu soustředění se na odpovědi. Třídní učitelka vyvrátila, že by děti měly v mluvnici a pravopisu nedostatky.

63


Otázka č. 1: Odkud kam šel krejčovský tovaryš? Odpověď: Krejčovský tovaryš šel z Třebíče do Telče. Otázka byla složitější, vyžadovala zapamatování si měst, o kterých byla v pověsti zmínka. Z horších čtenářů na otázku neodpověděl ani jeden žák, z průměrných a výborných jeden žák. Většina respondentů, kteří neodpověděli, napsali pouze jedno město, Telč nebo Třebíč, nepostřehli, že otázka zněla odkud kam šel tovaryš. Pouze čtyři čtenáři odpověděli správně.

Otázka č. 2: Kam zamířil ihned po tom, co přišel do Telče? Odpověď: Tovaryš rovnou zamířil do hospody na náměstí. Ve druhé otázce mi stačilo odpovědět, že tovaryš zamířil do hospody. I přesto měla většina respondentů v odpovědích napsáno, že tovaryš zamířil do hospody na náměstí, což mě mile překvapilo. Až na dva horší čtenáře odpověděli všichni správně.

Otázka č. 3: Čeho se všiml pán, sedící s tovaryšem u stolu? Odpověď: Pán si všiml, že tovaryš má za kloboukem žlutý kvítek. Opět stejní čtenáři, kteří neodpověděli správně u druhé otázky, nevěděli ani u této. Tito respondenti patří mezi horší čtenáře a ve výzkumu si nevedli dobře. Ostatní žáci odpověděli na otázku správně.

Otázka č. 4: Kde tovaryš kvítek našel? O čem pochybovali? Odpověď: Tovaryš našel kvítek na louce, zdálo se jim, že je kvítek zlatý. Otázka čtvrtá už dělala žákům větší potíže. Z deseti dětí na ní nebylo schopno odpovědět šest čtenářů. Mezi ně patřil jeden čtenář výborný, dva průměrní a tři horší čtenáři. Spousta z nich odpověděla jen na jednu otázku, ale už si nevšímali otázky, o čem tovaryš s pánem pochybovali. Brala jsem tedy odpověď jakou chybnou, z důvodu nedokončení.

64

Otázka č. 5:Kam šli pak a k čemu dospěli? Odpověď: Šli ke zlatníkovi a dospěli k tomu, že kvítek je z ryzího zlata. Stejně obtížná jako otázka předchozí, byla pro čtenáře i otázka pátá. Zde nevědělo osm čtenářů. Zbylí dva, kteří odpověděli správně, patřili k lepším a průměrným čtenářům. Děti odpovídali, že se tovaryš vrátil na louku, že šel ke kováři, k panu sedícímu apod. Nejvíce respondentů napsalo, že se tovaryš vrátil na louku.

Otázka č. 6: Jaký název má vesnice, kde se našlo zlato? Odpověď: Vesnice má název Zlaté Hory – anebo jenom Hory. Pět čtenářů odpovědělo správně. Ostatní čtenáři psali města, která si v textu přečetli, ale odpověď správná nebyla. Respondenti psali města Telč a Třebíč. U čtenářů odpovídajících na otázku správně, mi stačila odpověď Zlaté Hory. Ze skupin nevěděli tři čtenáři horší a dva průměrní.

Otázka č. 7: Jaký nadpis má příběh, který si četl? Odpověď: O zlatém kvítku. Často se při čtení setkáváme s tím, že děti nepřečtou nadpis a začínají číst přímo text. Z tohoto důvodu jsem zvolila otázku, u které se můžeme přesvědčit, zda je hypotéza pravdivá. Pět respondentů neodpovědělo.

Otázka č. 8: Jakým literárním žánrem je příběh (pohádka, pověst, bajka, povídka,…)? Odpověď: Pověst Z deseti respondentů odpověděli pouze dva. Jeden podprůměrný čtenář a jeden průměrný. Z výborných čtenářů neodpověděl ani jeden žák. Dle jednoho čtenáře byl příběh bajkou, pro ostatní byl povídkou či pohádkou.

65

Otázka č. 9: Co znamená, že si tovaryš nechal přinést džbánek? (Jak tomuto obratu rozumíš?) Odpověď: Tovaryš si v hospodě nechal přinést pivo. Slovní obrat „nechat si přinést džbánek“ je pro děti neznámý. Sedm čtenářů nedokázalo odpovědět. Většina nenapsala k odpovědi vůbec nic, jiní vymýšleli, co se dalo. Jeden respondent dokonce odpověděl: „ Protože v tom džbánku je nahý duch.“

Otázka č. 10: Co znamená, že v zemi byly zlaté žíly? (Jak tomuto obratu rozumíš?) Odpověď: V zemi bylo objeveno zlato. Ani u poslední otázky si čtenáři nepolepšili. Vědělo jich však o tři více, než u otázky předchozí. Od jednoho respondenta jsem se dozvěděla, že zlaté žíly jsou kořeny, jiní na otázku vůbec neodpověděli. Jeden čtenář dokonce jako jediný ze všech respondentů namaloval obrázek, kde vyznačil zlaté žíly s protékajícím zlatem. U namalovaného obrázku nezapomněl udělat popisky.

66




1

Čtenář D 1

Čtenář E X

Čtenář F 1

1

2

1

1

1

1

1

3

1

1

1

X

1

1

4

X

1

X

5

1

X

X

5

1

X

X

6

1

1

1

6

1

X

X

7

X

1

1

7

1

X

X

8

X

X

X

8

1

X

X

9

1

X

1

9

1

X

X

10

X

X

1

10

1

1

1

1

Čtenář Čtenář Čtenář A B C 1 1 X

2

1

1

3

1

4


1

Čtenář G X

Čtenář H X

Čtenář I X

Čtenář J X

2

1

X

X

1

3

1

X

X

1

4

X

X

X

1

5 6

X 1

X X

X X

X X

7

X

1

X

1

8 9

X X

X X

1 X

X X

10

X

1

X

1

Tabulka č. 15 - 17 1 - správně zodpovězené otázky X – špatně zodpovězené či nezodpovězené otázky

67



Respondenti


A (dívka)

6

4

B (dívka)

6

4

C (chlapec)

7

3

D (chlapec)

9

1



19 : 11

47 : 53 E (chlapec)

4

6

F (dívka)

4

6

G (dívka)

3

7

H (chlapec)

2

8

I (dívka)

1

9

J (chlapec)

5

5


17 : 13

11 : 29

68

Výsledky čtvrtého ročníku zobrazují alarmující skutečnost. Z tabulek je zřejmé, že četba není silnou stránkou žáků čtvrtého ročníku. Celkový poměr správných a špatných odpovědí je 47 : 53. Respondenti dopadli nejhůře ze všech pěti ročníků. Jako jediní měli u celkového poměru větší číslo u otázek nezodpovězených. Učitelčina výuka v hodinách čtení se odrazila na čtenářské úrovni žáků. U tohoto ročníku si mohu potvrdit hypotézu, že pokud učitel s žáky v hodinách nepracuje a nerozvíjí různými metodami čtenářskou gramotnost, ovlivňuje tím negativně uvědomělé čtení žáků.

69


Otázka č. 1: Jak dostaly rybníky své názvy? Odpověď: Rybníky dostaly názvy podle kusů oblečení (klobouk, kalhoty), které do rybníku spadly Honzovi Pivcovýmu a Rudlovi Venclíků. U této otázky jsem do odpovědi nevyžadovala jména chlapců, kterým do rybníka upadlo jejich šatstvo. Jen jeden průměrný čtenář nevěděl správnou odpověď. Onen zmiňovaný žák napsal do odpovědi pouze slova kalhoty a klobouk, z čehož nebylo poznat, co žák myslel a já nemohla uznat odpověď jakou správnou. Můj požadavek byl psát odpovědi celou větou. Z tohoto důvodu jsem nemohla čtenáři odpověď uznat. Není jasné, zda svou odpovědí myslel názvy rybníků, či kusy oblečení.

Otázka č. 2: Proč se chlapcům nelíbí u Kalhot? Odpověď: Rybník se nachází u cihelny, z toho důvodu je tam málo slunce. Je tam spoustu bahna, jsou tam pihauky, které cucají krev a možná se tam vyskytuje i vodník. Jen dva čtenáři – jeden výborný a jeden průměrný si z textu zapamatovali všechny důvody, proč se chlapcům u rybníka nelíbilo. Ostatní čtenáři vypsali většinou jen dva důvody. Nejčastější odpověď byla, že u Kalhot nesvítí slunce a je tam spousta bahna. Tyto odpovědi jsem také uznala. V otázce jsem neuvedla, kolik důvodů mají žáci zmínit, tudíž všichni čtenáři odpověděli správně.

Otázka č. 3: Co se chlapcům líbí u rybníka Klobouk? Odpověď: U Klobouku je plno slunce, voda je čistá, nejsou tam pihauky. Rostou tam vrbičky, na které si chlapci věší šatstvo. Na třetí otázku neodpověděli správně tři žáci. Jeden průměrný a dva horší čtenáři. Dva horší čtenáři do odpovědi nenapsali nic a průměrný čtenář napsal, že chlapcům se u rybníka líbí malý výskyt kopřiv. Nejčastější správné odpovědi byly – plno slunce, čistá voda a žádné pihauky. Jeden čtenář si zapamatoval, že u rybníka Klobouk rostou i vrby, na které si chlapci věší šaty.

70

Otázka č. 4: Nad vodou poletují ___. Odpověď: Vážky a šídla. Tato otázka byla kroužkovací. Respondenti měli na výběr ze tří možností. Pouze jedna výborná čtenářka nezakroužkovala správnou odpověď. Místo možnosti vážky a šídla označila jako správnou odpověď vážky a vosy.

Otázka č. 5: Proč se chlapci neodváží chodit do lesa? Odpověď: V lese se schovávají zloději. Stejně jako u otázky číslo čtyři měli žáci na výběr ze tří možností. Špatnou odpověď vybrala jako u předchozí otázky stejná čtenářka. Nebyla sama, chybnou odpověď zakroužkovala i čtenářka průměrná. Obě dívky zakroužkovali, že u rybníka žádný les není.

Otázka č. 6: Vysvětli pojem „chasník“. Odpověď: Dle Ústavu pro jazyk český se význam slova chasník mění podle mluvy kraje. V Čechách byl chasník považován za tovaryše od řemesla (řemeslníka), na Moravě je chasník brán jako mladý svobodný muž. (http://naserec.ujc.cas.cz) Obě odpovědi jsem uznala za správné i přesto, že z kontextu je spíše myšleno chasník jako tovaryš, který se vyučil nožířství. Z průměrných a horších čtenářů neodpověděl správně ani jeden respondent. Někteří žáci napsali, že chasník je silný chlap, že je to muž, který žije v lese, pán, který krmí prasata nebo muž, který má ženu. Správně odpověděli jen dvě výborné čtenářky, které popsaly chasníka jako mladého muže a řemeslníka vykonávajícího různá řemesla.

Otázka č. 7: Co si představíš pod slovem „jarmark“? Odpověď: V původním slova smyslu šlo o výroční trh, dnes jde o městský trh spojený s doprovodným kulturním programem. Význam slova jarmark byl pro čtenáře lehčí, než význam předchozího slova. Odpověď nevěděl jeden průměrný čtenář. Ten nenapsal k otázce žádnou odpověď.

71

Otázka č. 8: Vyhovuje Ti jazyk, kterým je kniha psaná? Uveď, z jakého důvodu Ti vyhovuje či nevyhovuje. Do této otázky měli čtenáři možnost vyjádřit svůj vlastní názor. Jelikož šlo o názory čtenářů, nemohla jsem soudit žádnou odpověď jako chybnou. Do tabulky jsem proto odpovědi nezařazovala. Jeden žák k otázce nenapsal nic. Nejčastější z příčin, proč jazyk čtenářům nevyhovoval, bylo nepochopení významu slov. Žáci uváděli, že slova z knihy se dnes už nevyužívají, a proto jim nerozumí.

Otázka č. 9: V knize jsou obsaženy výrazy, které se již dnes nepoužívají. Víš, jakou češtinou (jazykem) je kniha napsaná? Zapamatoval sis nějaké výrazy? Vypiš je. Kniha je psána spisovnou (místy až hyperkorektní) češtinou, některé výrazy jsou knižní či archaické, některé jsou (jen výjimečně) nespisovné. Po čtenářích jsem vyžadovala napsat, že kniha je napsána spisovnou češtinou. Doplnit podle zadání měli i některé zastaralé výrazy. Osm žáků odpovědělo, že kniha je napsána staročeštinou. Jeden žák popsal jazyk jako moravštinu. Pouze tři čtenáři vypsali výrazy, které se dnes již nepoužívají. Mezi vypsané výrazy patřili slova: pročež, načež, pihauky a chasník. Uznala jsem odpověď, pokud čtenář vypsal alespoň některé výrazy.

72




1

Čtenář Čtenář Čtenář A B C 1 1 1

1

Čtenář Čtenář Čtenář D E F 1 1 X

2

1

1

1

2

1

1

1

3

1

1

1

3

1

1

X

4

1

1

X

4

1

1

1

5 6

1 1

1 1

X X

5 6

X X

1 X

1 X

7

1

1

1

7

1

1

X

1

8 9

X

X

X

8 9

1

1


1 2 3 4 5 6 7 8 9

Čtenář G 1 1 1 1 1 X 1

Čtenář H 1 1 1 1 1 X 1

Čtenář I 1 1 X 1 1 X 1

Čtenář J 1 1 X 1 1 X 1

1

X

X

X

Tabulka č. 20 - 22 1 – správně zodpovězené odpovědi X – špatně zodpovězené či nezodpovězené odpovědi Pozn.: Do tabulek není zahrnuta odpověď číslo osm. Otázka byla zaměřena na vlastní názor čtenářů. Z tohoto důvodu není možné odpověď do tabulek zařadit. Otázka nevypovídá o čtenářské gramotnosti žáků, byla položena jako zajímavost.

73



Respondenti


A (chlapec)

8

0

B (dívka)

8

0

C (dívka)

5

3

D (dívka)

5

3



21 : 3

58 : 22 E (chlapec)

6

2

F (chlapec)

3

5

G (dívka)

7

1

H (chlapec)

6

2

I (chlapec)

5

3

J (dívka)

5

3


14 : 10

23 : 9

74

Výsledky respondentů z páté třídy nedopadly špatně. Třídní učitelka byla mile překvapena. Právě ona má velký podíl na úspěšnosti čtenářů. Při vyplňování otázek jsem si již ve třídě všimla, že mnohým žákům dělalo problém vyjádřit svou myšlenku. Největší potíže dělaly čtenářům poslední čtyři otázky, které vyžadovaly, aby se čtenář nad textem zamyslel a popřemýšlel. Velký počet respondentů raději na otázky vůbec neodpovídal. Celkový poměr správných a špatných odpovědí je 58 : 22. Na všechny otázky odpověděli dva čtenáři patřící mezi nejlepší čtenáře ve třídě. Výbornou práci odvedli jako skupina i jako jednotlivci čtenáři podprůměrní. Z tabulek můžeme vidět výsledky dvou čtenářů, kteří odpověděli na více než polovinu otázek.

75

Závěr Cílem výzkumu bylo ověření hypotéz, které se na základě výzkumu potvrdily či nepotvrdily. Dospěla jsem k následujícím závěrům: 1. Hypotéza „dítě často neví, o čem čte.“ K potvrzení této hypotézy slouží celkové poměry správných a špatných odpovědí uvedených v tabulkách. Žáci prvního ročníku s celkovým poměrem 28 : 22 dopadli jako druzí nejhorší. Neúspěch se ovšem očekával, žáci se na porozumění textu začínají soustřeďovat až ve vyšších ročnících. Nejhůře dopadli čtenáři ve čtvrtém ročníku. V celkovém poměru převládal počet špatně zodpovězených či vůbec nezodpovězených otázek nad otázkami správnými. V případě této třídy se hypotéza č. 1 potvrdila. Zbylé ročníky si s odpovídáním na otázky vedly velmi dobře. Nelze tedy obecně říci, že žáci 1. stupně ZŠ neví, o čem čtou. 2. Hypotéza „učitelé při hodinách nepodporují čtení s porozuměním.“ Hypotéza č.

2

se

nepotvrdila.

Z pěti

sledovaných

ročníků

nepodporují

čtení

s porozuměním vyučující ve dvou ročnících. Jde o první a čtvrtý ročník. Ve druhém, třetím a pátém ročníku se učitelé snaží rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků tím, že při vyučování čtení využívají metody, které přispívají k uvědomělému čtení. 3. Hypotéza „učitelé nevyužívají při hodinách čtení různé inovativní metody.“ U této hypotézy jsem si chtěla ověřit, zda učitelé využívají i jiné metody než je odpovídání na otázky z textu a převyprávění obsahu čteného. V publikacích a internetových stránkách zabývající se čtenářskou gramotností jsou vystiženy různé inovativní metody, které rozvíjí uvědomělé čtení žáka. Vlastní výzkum ukázal, že vyučující se drží spíše klasických metod. Učitelé, kteří pracují s textem, využívají nejvíce již zmiňované metody, a to odpovídání na otázky a interpretaci textu. Hypotéza č. 3 se potvrdila. 4. Hypotéza „žáci, kteří při hodinách čtení pracují dále s textem, jsou na lepší úrovni čtení s porozuměním.“ Tato hypotéza úzce souvisí s hypotézou č. 2. Ročníky, ve kterých vyučující nevyužívají v hodinách čtení žádné metody, jsou na horší úrovni čtenářské gramotnosti. Na lepší úrovni uvědomělého čtení jsou naopak žáci, se kterými učitel v hodinách čtení dále pracuje (2. a 3. ročník). Tato hypotéza se potvrdila.

76

5. Hypotéza „u uvědomělého čtení nezáleží na tom, jaký je žák čtenář.“ Pro danou hypotézu jsou směrodatné výsledky dílčích poměrů správných a špatných odpovědí u podprůměrných čtenářů. Mnohdy jsou výsledky u podprůměrných čtenářů lepší než u čtenářů výborných a průměrných. Odpovědi jednotlivých čtenářů zobrazují tabulky A, v nichž můžeme srovnat správné odpovědi žáků. Z výzkumu je zřejmé, že obsahu čteného rozumí nejen výborní čtenáři. Hypotéza č. 4 se potvrdila. 6. Hypotéza „děti nejsou zvyklé číst nadpisy“. Tato hypotéza mohla být potvrzena na základě sedmé otázky ve čtvrtém ročníku. Na otázku odpověděla polovina žáků. Z tohoto výsledku není možno hypotézu potvrdit. Zda děti čtou nadpisy, jsem mohla zpozorovat také při výzkumu v prvním a druhém ročníku, kdy děti četly hlasitým čtením. Většina čtenářů začala číst text bez přečtení nadpisu. Nadpis přečetli až po mém upozornění. Hypotéza č. 5 se taktéž potvrdila.

77

Použitá literatura A. Odborná literatura 1. GEJGUŠOVÁ, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. Ostrava: Univerzita Ostrava, 2011. 142 s. ISBN 978-80-7464-013-1. 2. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982. 572 s. ISBN nemá. 3. CHALOUPKA, O., NEZKUSIL, V. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury II. Praha: Albatros, 1976. 128 s. ISBN není. 4. KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 186 s. 80-244-0599-7. 5. KELBLOVÁ, L. a kol. Čeští žáci v mezinárodním srovnání. Praha: ÚIV, 2006. 148 s. ISBN 80-211-0524-0. 6. KRAMPLOVÁ, I. Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha: ÚIV, 2002. 143 s. ISBN 80-211-0416-3. 7. KRAMPLOVÁ, I., POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005. 95 s. ISBN 80-211-0486-4. 8. KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: UK – PF, 1988. 142 s. ISBN 80-86039-55-2. 9. LEBERDUCHOVÁ, L. Dítě a kniha – O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, s. r. o., 2004. 179 s. ISBN 90-86898-01-6. 10. LENGMEIER, J., KREJČÍKOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. 11. MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E., PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. 12. MERTIN, V., ČÍŽKOVÁ, M., LINC, V., PIŠLOVÁ, S. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku ZŠ. Praha: Fortuna, 1995. 64 s. ISBN 80-7168-230-6.

78

13. Metodický portál www.rvp.cz. Praha: VÚP, 2008. 96 s. ISBN 978-80-87000-182. 14. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Umíme ještě číst? Praha: ÚIV, 2010. 51 s. ISBN 978-80-211-0608-6. 15. POTUŽNÍKOVÁ, E. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha: ÚIV, 2010. 101 s. ISBN 978-80-211-0607-9. 16. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova univerzita, 2002. 199 s. ISBN 80-210-2858-0. 17. STRAKOVÁ, J. a kol. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: ÚIV, 2002. 111 s. ISBN 80-211-0411-2. 18. STRAKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V. Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České Republice. Praha: ÚIV, 1995. 73 s. ISBN není. 19. SVOBODOVÁ, R. Čtenářská gramotnost z lingvistického hlediska. Ostrava: Univerzita Ostrava, 2008. 200 s. ISBN 978-80-7368-653-6. 20. TOMAN, J. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6. 21. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy I. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 1990. 65 s. ISBN 70-40-019-6. 22. TRÁVNÍČEK, J. Čteme? Brno: Host, 2008. 207 s. 978-80-7294-270-1. 23. Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995 – 2000. Praha: ÚIV, 2002. 59 s. ISBN 80-211-0415-5. 24. WILDOVÁ, R. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: UK – PF, 2005. 213 s. ISBN 80-7290-228-8.

B. Zdroje textů v testových souborech 1. ŽÁČEK, J., ZMATLÍKOVÁ, H. Slabikář. Praha: Alter, 2004. 125 s. ISBN 807245-063-8. 2. ŘÍHA, B. Honzíkova cesta. Praha: Axióma, 1992. 77 s. ISBN 80-900813-5-5-X.

79

3. FONTAINE, J. Bajky. Říčany: Junior, 2008. 115 s. ISBN 978-80-7267-341-4. 4. SIROVÁTKA, O. Brunclík a lev: české pověsti pro malé děti. Praha: Československý spisovatel s. r. o., 2011. 85 s. ISBN 978-80-87391-73-0. 5. POLÁČEK, K. Bylo nás pět. Praha: Albatros, 2000. 188 s. ISBN 80-0000858-0.

C. Internetové zdroje 1. http://www.csicr.cz [online]. [cit. 2012-03-14] Česká školní inspekce ČR. Dostupné z WWW: http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarska-gramotnost-jakovzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka 2. http://www.nase-rec.ujc.cas.cz [online]. [cit. 2012-03-29] Naše řeč. Dostupné z WWW: http://nase-rec.ujc.cas.cz/archiv.php?art=2030

80

Seznam příloh Příloha č. 1 – úryvek pro 1. ročník Příloha č. 2 – úryvek pro 2. ročník Příloha č. 3 – úryvek pro 3. ročník Příloha č. 4 – úryvek pro 4. ročník Příloha č. 5 – úryvek pro 5. ročník Příloha č. 6 – 3. ročník - testová ukázka čtenáře A Příloha č. 7 – 3. ročník – testová ukázka čtenáře D Příloha č. 8 – 3. ročník – testová ukázka čtenáře I Příloha č. 9 – 4. ročník – testová ukázka čtenáře B Příloha č. 10 – 4. ročník – testová ukázka čtenáře E Příloha č. 11 – 4. ročník – testová ukázka čtenáře H Příloha č. 12 – 5. ročník – testová ukázka čtenáře C Příloha č. 13 – 5. ročník – testová ukázka čtenáře F Příloha č. 14 – 5. ročník – testová ukázka čtenáře J Příloha č. 15 – CD příloha – 1. ročník Příloha č. 16 – CD příloha – 2. ročník

Úryvek pro 1. ročník

Příloha č. 1


Příloha č. 2


Příloha č. 3


Příloha č. 4


Příloha č. 5

3. ročník – testová ukázka čtenáře A

Příloha č. 6

3. ročník – testová ukázka čtenáře D

Příloha č. 7

3. ročník – testová ukázka čtenáře I

Příloha č. 8

4. ročník – testová ukázka čtenáře B

Příloha č. 9

4. ročník – testová ukázka čtenáře E

Příloha č. 10

4. ročník – testová ukázka čtenáře H

Příloha č. 11

5. ročník – testová ukázka čtenáře C

Příloha č. 12

5. ročník – testová ukázka čtenáře F

Příloha č. 13

5. ročník – testová ukázka čtenáře J

Příloha č. 14

Porozum ní tenému textu u ák na 1. stupni základní koly

Recommend Documents