MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Specifika výuky prostorové orientace a samostatného pohybu dospělých osob s hluchoslepotou Diplomová práce
Brno 2012
Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Helena Vaďurová, Ph.D.
Autor práce: Bc. Eliška Rozbořilová
Poděkování Děkuji především PhDr. Mgr. Heleně Vaďurové, Ph.D. za velkou trpělivost, ochotu a pomoc, kterou mi věnovala při zpracování mé diplomové práce. Rovněţ děkuji ochotu a za věnovaný čas i lidem, kteří se zapojili do mého výzkumného šetření.
Prohlášení: „Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne 10. 12. 2012
...……………… Eliška Rozbořilová
OBSAH ÚVOD…………………………………………………………………………………...5 1.
TEORETICKÁ VÝCHODISKA ............................................................................ 7 1.1. POSTIŢENÍ ZRAKU, SLUCHU A ROVNOVÁŢNÉHO SYSTÉMU ................................................... 7 1.2. HLUCHOSLEPOTA A JEJÍ KLASIFIKACE ............................................................................... 12 1. 3. KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY OSOB S HLUCHOSLEPOTOU......................................................... 19 1.4. KOMUNIKACE OSOB S HLUCHOSLEPOTOU........................................................................... 24
2.
DŮSLEDKY HLUCHOSLEPOTY U DOSPĚLÝCH OSOB ............................ 29 2.1. DOSPĚLOST ........................................................................................................................ 29 2.2. PSYCHICKÉ ZVLÁŠTNOSTI U OSOB S HLUCHOSLEPOTOU ..................................................... 33 2. 3. KOMPENZAČNÍ MECHANISMY HLUCHOSLEPOTY ................................................................ 39 2.4. OBLASTI PODPORY DOSPĚLÝCH OSOB S HLUCHOSLEPOTOU ............................................... 41
3.
PROSTOROVÁ ORIENTACE A SAMOSTATNÝ POHYB OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM ............................................................................. 43 3.1. SOCIÁLNÍ REHABILITACE .................................................................................................... 44 3.2. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ PROSTOROVÉ ORIENTACE................................................. 45 3.3. ZÁKLADNÍ OBLASTI VÝCHOVY A VÝUKY POSP OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM ............ 48 3.4. HLAVNÍ ZÁSADY PŘI VÝUCE POSP OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM ............................... 54
4.
VÝZKUMNÁ ČÁST .............................................................................................. 56 4.1. CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY................................................................................ 56 4.2. METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ............................................................................. 57 4.3. CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU .................................................................... 60 4.4. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ .......................................................................................................... 64 4.5. VYHODNOCENÍ A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU .................................................... 92 4.6. DOPORUČENÍ PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKOU PRAXI ....................................................... 103
ZÁVĚR ......................................................................................................................... 106 SHRNUTÍ .................................................................................................................... 108 SUMMARY ................................................................................................................. 108 SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ ........................................................................... 109 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................... 114
ÚVOD
,,Svoboda člověka záleží v jeho možnosti volit mezi existujícími reálnými alternativami.“ Erich Fromm
Uvedené téma jsem si zvolila z důvodu osobních zkušeností s touto problematikou. Pracuji jako speciální pedagog v sociálním zařízení, které poskytuje pobytové sluţby dospělým osobám a seniorům se zrakovým postiţením a také zrakovým a kombinovaným postiţením, především sluchovým. V tomto zařízení je uţivatelům sluţeb poskytována ucelená rehabilitační péče s cílem sníţit jejich závislost na druhých osobách a
tím zároveň zvýšit co nejvíce jejich samostatnost. Výuka a
procvičování prostorové orientace a samostatného pohybu (dále jen POSP) je součástí základní sociální rehabilitace u osob zrakově postiţených i u osob s hluchoslepotou. Je pro ně nezbytnou dovedností, aby se mohli pohybovat volně, bezpečně a s představou o prostředí, ve kterém ţijí. V současné době jsou dostupné metodické materiály k výuce POSP pro zrakově postiţené. Tyto materiály je moţné pouţít i při výuce POSP pro osoby s hluchoslepotou, je však třeba brát zřetel na další omezení vyplývající z postiţení. Současná ztráta zraku a sluchu není pouhým součtem obou faktorů, ale představuje speciální formu omezení. Omezení přijímat informace o okolním prostředí plynoucí z kombinace zrakového a sluchového postiţení znamená, ţe výuka POSP osoby s hluchoslepotou není moţná jen pouze základě metod uţívaných u zrakově postiţených, ale je třeba je přizpůsobit. Cílem této práce je analýza specifických potřeb hluchoslepých dospělých osob při výcviku POSP a následné stanovení obecných metodických postupů při výuce této dovednosti. Tato práce je členěna do čtyř kapitol. V první kapitole jsou nastíněna teoretická východiska pojmu hluchoslepota.
Druhá kapitola je věnována důsledkům
hluchoslepoty na různé aspekty ţivota takto postiţených dospělých osob. Téma čtvrté kapitoly jiţ přibliţuje teoretický podklad pro výzkumnou část práce a je věnována 5
prostorové orientaci a samostatnému pohybu osob se zrakovým postiţením. Poslední kapitolu tvoří výzkumná část. Pro realizaci výzkumného šetření jsem zvolila kvalitativní výzkum, který je vhodný pro sledování průběhu výukového procesu v delším časovém rozmezí a pro podrobný a hloubkový popis jevů u zkoumaných jedinců.
6
1. TEORETICKÁ VÝCHODISKA
U osob s hluchoslepotou je nutné určit míru postiţení jejich zraku a sluchu, aby bylo moţné zjistit vyuţitelné/funkční zbytky těchto smyslů pro komunikaci, získávání informací, prostorovou orientaci i veškeré činnosti běţného ţivota. Proto úvodní část této kapitoly věnuji nejdříve stručnému popisu pojmu postiţení zraku, sluchu a rovnováţného systému. Stěţejním tématem první kapitoly je podrobnější vhled do problematiky hluchoslepoty a následků tohoto postiţení na osvojení a pouţívání komunikačních systémů.
1.1. Postiţení zraku, sluchu a rovnováţného systému
Postiţení zraku Zrakem získáváme 80 – 90 %, tedy takřka většinu informací o okolním světě. Schopnost zrakového vnímání je proto pro nás velmi důleţitá při všech praktických činnostech, pohybu, při získávání informací, komunikaci, ale také hraje velkou roli v našem emocionálním proţívání. Jak uvádí J. Pipeková (1998, s.165): ,,Z hlediska funkčního chování normálního jedince narušuje zrakové postižení především kognitivní funkce, orientaci v prostoru a samostatný pohyb.“ J. Jesenský popisuje, ţe zrakové vnímání přímo zprostředkovává nebo se podílí na zprostředkování většiny informací, které člověk ze svého prostředí dostává. Zrak je distanční smysl, který můţe na relativně velké vzdálenosti zaznamenávat různou intenzitu řady odstavných příznaků pozorovaných objektů, např. tvar, velikost, barvu, polohu a její změny, případně také povrchovou strukturu pozorovaného objektu (Jesenský, J., 1988). Jako příklad uvádím klasifikaci zrakového postiţení podle WHO, kde je uvedeno rozmezí visu pro jednotlivé kategorie: 1.
Střední slabozrakost: zraková ostrost s nejlepší moţnou korekcí: maximum
menší neţ 6/18 (0,30) - minimum rovné nebo lepší neţ 6/60 (0,10); 3/10 - 1/10
7
2.
Silná slabozrakost: zraková ostrost s nejlepší moţnou korekcí: maximum
menší neţ 6/60 (0,10) - minimum rovné nebo lepší neţ 3/60 (0,05); 1/10 - 10/20 3.
Těţce slabý zrak: a) zraková ostrost s nejlepší moţnou korekcí: maximum menší neţ 3/60 (0,05) – minimum rovné nebo lepší neţ 1/60 (0,02); 1/20 - 1/50 b) koncentrické zúţení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů
4.
Praktická slepota: zraková ostrost s nejlepší moţnou korekcí 1/60 (0,02),
1/50 aţ světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i kdyţ centrální ostrost není postiţena 5.
Úplná slepota: ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu
aţ po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí (SONS - Klasifikace zrakového postiţení podle WHO [online], 2009-2012) Podobné dělení uvádí R. Schindler a M. Pešák (Schindler, R., Pešák, M. [online], 2002 – 2012). Hycl a Valešová pokládají za nevidomost pokles zrakové ostrosti, který je podle WHO označen za těţce slabý zrak a doplňují dělení o kategorii skutečná nevidomost ( Hycl, J., Valešová, L., 2007). Ztráta zrakových funkcí můţe být na jednom nebo obou zrakových orgánech od narození, nebo k ní můţe dojít v průběhu ţivota.
Postiţení sluchu Sluch je dálkový receptor a je stejně důleţitý jako zrak a to hlavně pro přijímání informací, komunikaci a hlavně pro rozvoj kognitivních funkcí a řeči. Člověk slyší frekvence v rozmezí 20 aţ 20 000 Hz. Lidský hlas má frekvenci průměrně od 200 do 800 Hz. Sluchem vnímáme podstatný podíl informací z okolního prostředí. Sluch je smysl, který máme v neustálé pohotovosti Uši jsou vnější části párového sluchového orgánu umístěného na stranách hlavy, coţ umoţňuje slyšet zvuk prostorově a zároveň se podle sluchových podnětů orientovat v prostoru, i kdyţ 8
podstatně méně neţ zrakem. Zvuk můţe být i poplašným signálem, který nás varuje před nebezpečím. Postiţení sluchu znamená sníţení nebo úplná ztráta schopnosti vnímat zvukové podněty. Nedoslýchavost a hluchota výraţně sniţuje postiţeným osobám kvalitu jejich ţivota. Postiţení jsou omezeni zejména příjmu informací (včetně informací o nebezpečí), v komunikaci, v navazování a udrţování sociálních vztahů. Těţká nedoslýchavost a hluchota má také vliv na rozvoj kognitivních funkcí a rozvoj orální řeči. Sluchové postiţení můţeme klasifikovat podle doby vzniku na vrozené sluchové postiţení a získané sluchové postiţení, které můţeme dále rozdělit na postiţení prelingvální a postlingvální. Prelingvální sluchovou ztrátou je sluchové postiţení vzniklé perinatálně nebo před zahájením vývoje řeči v prvních měsících a letech ţivota. Postlingvální sluchové postiţení je náhlá nebo postupně vznikající ztráta sluchu po ukončení vývoje řeči, tzn. v období mezi 4. – 6. rokem věku dítěte. K postlingválnímu postiţení tedy můţe dojít v dětském, dospělém i v seniorském věku (Horáková, R. in Popelová, J. 2006). Sluchové postiţení můţeme dále rozdělit podle stupně sluchové ztráty na: Nedoslýchavost
Lehkou - sluchová ztráta 20 – 40 dB
Střední - sluchová ztráta 40 – 70 dB
Těţkou - sluchová ztráta 70 – 90 dB
Hluchotu - sníţenou nebo chybějící schopnost vnímat zvuk
Úplná hluchotu -naprostá ztráta sluchu.
Praktickou hluchotu - velmi sníţená schopnost vnímat zvuk (zbytky sluchu)
Ohluchlost – těţkou nebo úplnou ztráta sluchu, ke které dochází v průběhu ţivota po dokončení rozvoje řeči. U těchto jedinců zůstává řeč zachována (Slowík, J., 2007). Další klasifikace podle stupně sluchové ztráty stanovila Světová zdravotnická organizace (WHO) lehká nedoslýchavost………..26-40dB střední nedoslýchavost ……..41-55dB 9
středně těţká vada sluchu ….56-70dB těţká vada sluchu……………71-90dB velmi závaţná vada sluchu….91dB a více (Horáková, R. in Popelová, J. 2006).
Ke sluchovým postiţením patří také tinnitus. Ve své publikaci uvádí Šlapák,Janeček a Lavička (2009, s. 22-23): ,, Tinnitus je nepříjemný vjem zvuku (jehož zdroj není v okolí pacienta) v uších či hlavě. Objektivní tinnitus dokážeme zaslechnout, nebo jinak zaznamenat, či logicky spojit s fyzikálním zdrojem zvuku. Subjektivní tinnitus - zdroj zvuku neexistuje – jedná se o fantom a pacient si uvědomuje neexistenci zdroje. Charakterem se jedná spíše o jednoduché zvuky (šumění, pískání, hučení, lupání, pískání).“
Poruchy rovnováţného systému Pro samostatný a bezpečný pohyb v prostoru je důleţitá i správná funkce rovnováţného systému. Osoby s hluchoslepotou mohou mít postiţení rovnováţného ústrojí, které je pro ně komplikací hlavně při orientaci a samostatném pohybu hluchoslepé osoby v prostoru. Postiţení vnitřního ucha má často za následek i sníţení postiţení funkce statokinetického systému, tj. systému pro vnímání polohy a pohybu. Proto jsem do této práce zařadila i podkapitolu o poruchách rovnováhy.
Biologický systém udrţení rovnováhy a udrţení v prostoru je sloţen ze smyslových orgánů:
Zraku
vestibulárního aparátu
sluchu
hluboké a povrchové propriocepce
Signály z těchto periferních analyzátorů jsou zpracovány v centrální části ústrojí rovnováhy (Sklála, B., Hahn, A., Šejna I., Effler, J., 2008). 10
Ústrojí rovnováţné ( statokinetické) je uloţeno oboustranně a je součástí vnitřního ucha. Skládá se z: 1. čidla statického pro vnímání polohy (vejčitý a kulovitý váček) 2. čidla kinetického pro vnímání pohybu (tři na sebe kolmé polokruhovité kanálky) Vzruchy z receptorů statického i kinetického jsou převáděny nervem do mozkového kmene, které jsou odtud vzruchy vedeny do příslušných okrsků mozkové kůry.
Poruchy rovnováhy se nazývají závratě. Vrabec a Lischkeová (2004, s. 26) napsali pro časopis Sanquis odborný článek o onemocnění vnitřního ucha v němţ popisují poruchy rovnováţného ústrojí: ,,Vertigo znamená primárně točivou závrať. Používá se však i k označení jiných pocitů, jako jsou tah do stran, nejistota při chůzi, pocit hrozícího pádu. Porucha rovnováhy znamená, zjednodušeně řečeno, poruchu vztahu mezi okolním prostorem a jednotlivcem trpícím poruchou rovnováhy. Podle teorie senzomotorického konfliktu jsou subjektivní obtíže vyvolávány neshodou (konfliktem) mezi informacemi přicházejícími z jednotlivých částí rovnovážného systému, tedy vestibulární, vizuální a somatosenzorické část.“ Také uvádějí, ţe příznaky porušené rovnováhy jsou také nystagmus a porucha chůze - ataxie. K poruchám rovnováţného systému můţe dojít následkem onemocněním nebo postiţením vlastního rovnováţného ústrojí nebo statoakustického nervu, nebo onemocněním či postiţením v řídících a koordinačních centrech. Vrabec a Lischkeová dále uvádějí, ţe při jednostranném postiţení bývá současně bývá postiţen i sluch. Při náhlém vzniku poruchy rovnováţného systému na jedné straně není postiţená osoba schopna vzpřímeného drţení těla. Obtíţe se zhoršují při pohybech hlavou. Při oboustranném postiţení se objevují poruchy chůze a nejistota při chůzi, tzv. ataxie. Tyto potíţe se zhoršují ve tmě a na nerovném povrchu. Při tomto oboustranném postiţení rovnováţného systému se můţe vyskytovat i rozmazané vidění při rychlých pohybech hlavy, tzv. oscilopsie (Vrabec, P., Lischkeová, B., 2004)
11
1.2. Hluchoslepota a její klasifikace
Hluchoslepota znamená kombinované postiţení zraku a sluchu. Neznamená to ovšem, ţe osoba s hlucholepotou musí být vţdy zároveň zcela nevidomá a současně zcela neslyšící. Lidí s tzv. totální hluchoslepotou je relativně velmi málo. Hluchoslepota je tedy jedinečné postiţení, které je u kaţdého jedince dáno různým stupněm souběţného poškození zraku a sluchu. Toto postiţení se projevuje zejména potíţemi při získávání informací o okolním světě, komunikaci, prostorové orientaci a samostatném pohybu, sebeobsluze a běţných činnostech kaţdodenního ţivota. Znesnadňuje hluchoslepém člověku plné zapojení do společnosti a moţnost pracovního uplatnění. Pro odbourání sociální izolace musí osoby s hluchoslepotou vyuţívat speciální kompenzační pomůcky a odborných sluţeb. Ludíková uvádí, ţe v České republice neexistuje relevantní statistika o počtu osob s hluchoslepotou, přesto lze potvrdit, ţe vrozenou či získanou hluchoslepotou v naší republice trpí v porovnání s ostatními typy postiţení relativně malá skupina osob, která dle odhadů můţe činit zhruba 1500 jedinců (Ludíková, L, 2005). Tento dohad uvádí i Řehořová v odborné publikaci věnované očnímu lékařství (2006, s.352): ,, Neexistuje oficiální statistický údaj o počtu hluchoslepých osob v České republice, ale podle světového průměru se odhaduje, že u nás žije asi 1 500 osob s tímto duálním postižením.“
Definice hluchoslepoty Současná ztráta zraku a sluchu představuje speciální formu omezení. Hluchoslepou můţeme definovat z hlediska lékařského a také z hlediska funkčního. V následující podkapitole je popsáno několik definic, v nichţ je pohlíţeno na hluchoslepou z různých hledisek. Lékařské definice jsou zaměřené na stav a funkčnost zrakových a sluchových receptorů, na stanovení diagnózy z naměřených číselných hodnot postiţení zraku a sluchu diagnostickými přístroji a metodami. Výhodou stanovené diagnózy 12
je moţnost určení dalšího postupu v léčbě postiţeného, nebo kompenzace postiţených smyslů. Nevýhoda pak tkví v tom, ţe taková definice nepostihuje člověka jako osobnosti se všemi jeho atributy. Za lékařské stanovení hluchoslepoty (na základě diagnosticky změřeného sníţení či absence schopnosti vidění a slyšení) můţeme povaţovat i následující, v České republice platná, pravidla pro přiznání mimořádných výhod postiţeným osobám: V příloze č. 2 vyhlášky č. 182/1991 Sb., pod bodem 2 písmenem j) je uvedeno přiznání mimořádných výhod II. stupně ( průkaz ZTP) v případě ţe se jedná o: ,, kombinované postižení sluchu a zraku (hluchoslepota) funkčně v rozsahu oboustranné středně těžké nedoslýchavosti, kterou se rozumí ztráta slyšení podle Fowlera 40 až 65 %, a oboustranné silné slabozrakosti, kterou se rozumí zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí na lepším oku, kdy maximum je menší než 6/60 a minimum rovné nebo lepší než 3/60, nebo oboustranné koncentrické omezení zorného pole v rozsahu 30 až 10 stupňů, i když centrální ostrost není postižena. V příloze 2 pod bodem 3 písmena j) je uvedeno přiznání mimořádných výhod III. stupně ( průkaz ZTP/P ) v případě ţe se jedná o: ,,Kombinované těžké postižení sluchu a zraku (hluchoslepota) funkčně v rozsahu oboustranné těžké nedoslýchavosti až hluchoty, kterou se rozumí ztráta slyšení podle Fowlera horší než 65 %, a oboustranné těžké ztráty zraku.“ (Integrovaný portál MPSV [online], 2002-2011).
Funkční definice hluchoslepoty, jak popisuje ve své publikaci Ludíková se zabývají člověkem jako celkem a zdůrazňují vztah postiţeného k okolí, schopnosti komunikace ním a moţnosti jeho socializace ( Ludíková, L., 2000). Příkladem můţe být funkční definice severských států, ve které jsou uvedena omezené vyplývající z těţkého souběţného postiţení zraku a sluchu:
Hluchoslepí lidé nemohou automaticky vyuţívat sluţby pro lidi se zrakovým
postiţení nebo se sluchovým postiţením.
Hluchoslepota způsobuje extrémní těţkosti v oblasti výchovy a vzdělání,
pracovním a společenském ţivotě, kulturních aktivitách a v příjmu informací.
13
U osob hluchoslepých od narození nebo od ranného věku má těţké postiţení
zraku a sluchu vliv na rozvoj jejich osobnosti a chování.
Hluchoslepota musí být povaţovaná za samostatné postiţení, které vyţaduje
speciální metody v komunikaci a speciální metody pro nácvik běţných funkcí kaţdodenního ţivota. (Pačesová O. [online], 2011). Pracovní skupina NUD (Nordic Staff Training Centre for Deafblind Services) navrhla úpravu
Severské
definice
hluchoslepoty,
ve
které
zdůrazňuje,
ţe
osoby
s hluchoslepotou potřebují kompenzaci svého postiţení formou speciálních sluţeb a úprav prostředí a techniky. V další definici se objevuje také dopad hluchoslepoty na mobilitu: Definice přijatá Evropským parlamentem 1. 4. 2004: „Hluchoslepota je jedinečné postižení, vzniklé kombinací zrakového a sluchového poškození, které způsobuje potíže v přístupu k informacím, komunikaci a mobilitě.“ (LORM,o.s., Definice hluchoslepoty [online], 2009) Německá definice: "Hluchoslepota je postižení způsobené poškozením zraku a sluchu. Protože jsou poškozené oba smysly, jeden smysl může kompenzovat ztrátu druhého smyslu jen nedostatečně anebo vůbec. Proto se už při relativně malých jednotlivých ztrátách vyskytuje těžké zhoršení celkového vývoje." (LORM,o.s., Definice hluchoslepoty [online], 2009) V České republice existuje několik návrhů definování hluchoslepoty: Titzl ve svém návrhu definice hluchoslepoty z roku 2001 uvádí, ţe hluchoslepota způsobuje problémy ve sféře psychické a sociální, coţ se promítá do běţných situací všedního ţivota. Dále zdůrazňuje, ţe osoby s hluchoslepotou potřebují individuální a specifický přístup jak v edukaci tak v sociální rehabilitaci. V roce 2004 PhDr. Jan Jakeš a paní Ota Pačesová. vypracovali návrh definice hluchoslepoty, ve které se jako první zmiňují o závaţných potíţích hluchoslepých osob při zajišťování vlastních ţivotních potřeb. (Pačesová O. [online], 2011). V roce 2005 podala pracovní skupiny LORM návrh na definici hluchoslepoty, ve které je zmíněno také omezení hluchoslepých osob v prostorové orientaci: ,,Hluchoslepota je jedinečné postižení dané různým stupněm souběžného poškození 14
zraku a sluchu. Způsobuje především potíže při komunikaci, prostorové orientaci a samostatném pohybu, sebeobsluze a přístupu k informacím. Zabraňuje hluchoslepém člověku plnohodnotně se zapojit do společnosti a vyžaduje zajištění odborných služeb, kompenzačních pomůcek a úpravy prostřed“
(Pačesová O.
[online], 2011). Z výše uvedených definicí můţeme shrnout, ţe kombinované postiţení dvou nejdůleţitějších dálkových receptorů
má vliv na příjem informací, komunikaci,
schopnost zajišťování vlastních ţivotních potřeb, vytváření a udrţení sociálních vztahů, výchovu a vzdělávání, rozvoj osobnosti a chování (u osob s vrozenou hluchoslepotou), psychiku, pracovní uplatnění, společenský ţivot, mobilitu (samostatný pohyb), prostorovou orientaci, sebeobsluhu a praktické dovednosti a celkový vývoj. Etiologie hluchoslepoty Etiologie hluchoslepoty je velmi široká. Ludíková ve své publikaci dělí příčiny vzniku hluchoslepoty na hereditární dědičné a další negativní vlivy působící v pre-, peri- a postnatálním období ţivota - virové a nevirové infekce, traumata, biologická nezralost. ( Ludíková, 2005) Ludíková uvádí za
nejčastější příčiny hluchoslepoty: Rubeolu matky v době
gravidity, Cytomegalovirus ( kongenitální infekce), syfilis, toxoplasmóza, syndrom CHARGE, Patauův syndrom, Rosenbergův syndrom, Syndrom Cogan I., Moebiův syndrom, Goldův syndrom, Goldenharův syndrom, Syndrom DE TONI – FANKONI, Usherův syndrom (Ludíková, 2000). Další příčiny hluchoslepoty : Menierova choroba, Sticklerův syndrom, Wolframův syndrom, meningitida, hluchoslepota jako následek procesu stárnutí. Hluchoslepota můţe být také následkem předčasného porodu, porodních traumat, malformací různého typu, virové encefalitidy, bakteriální meningitidy, intoxikace a virového onemocnění matky v době gravidity, dále matebolických a ektodermálních poruch, mozkových nádorů, úrazů hlavy, progrese zrakových a sluchových vad aj.. V některých případech se nepodaří příčinu hluchoslepoty ani dnes zjistit.
15
Klasifikace hluchoslepoty
Klasifikace hluchoslepých podle J. van Dijka: 1.
obě smyslové vady jsou získané
2.
zraková vada je vrozená, sluchová vada je získaná
3.
sluchová vada je vrozená, zraková vada je získaná
4.
smyslové vady jsou špatně definovatelné, nepřesná či neznámá příčina
(van Dijk, J. [online], 1995 - 1999). Podle I. Langrové lze klasifikaci hluchoslepých lze provést z několika hledisek: 1.
podle aktuálního stupně zrakové a sluchové vady
2.
podle dominance zrakové nebo sluchové vady
3.
podle doby vzniku zrakové a sluchové vady
(Langrová, I. [online], 1995 - 1999).
Následující tabulka J. Jesenského řadí osoby s hluchoslepotou podle stupně jejich zrakových a sluchových postiţení.. Podle tabulky lze také stanovit dominanci zrakového nebo sluchového postiţení. Klasifikace současně zrakově a sluchově postiţených dle dominanty druhu a stupně jedné ze sloţek dvojřady sign
dominance
sign
zrakové vady 1.
slepý /
slepý /
4.
zbytky zraku /
slepý /
5.
zbytky zraku /
7.
slabozraký / nedoslýchavý
nedoslýchavý 16
hluchý / zbytky zraku
8.
zbytky sluchu 6.
dominance sluchové vady
hluchý
nedoslýchavý 3.
sign
zrakové a sluchové vady
zbytky sluchu 2.
rovnováha
hluchý / slabozraký
9.
zbytky sluchu / slabozraký
V další tabulce jsou skupiny hluchoslepých z předcházející tabulky zařazeny do obtíţnostních stupňů podle rozsahu omezení, která takové stupně postiţení daným jedincům způsobují: Orientační stupně obtíţnosti diagnóz dle předcházející tabulky stupeň
skupina – diagnóza
vysoký stupeň obtíţnosti I.
4.
1.
7.
5.
II.
2.
8.
3.
9.
III.
6.
-
-
-
střední stupeň obtíţnosti
nízký stupeň obtíţnosti
(Jesenský, J.[online], 1995 - 1999).
Podle Flenerové (1985, s. 8) lze jednotlivé kombinace postiţení zraku a sluchu dále specifikovat podle délky jejich trvání na :
krátkodobé (akutní)
opakující se (recidivující)
dlouhodobé (chronické nebo trvalé)
progresivní (zhoršující se)
17
Klasifikaci podle doby vzniku zrakového a sluchového postiţení uvedla Iveta Langrová a Zbyněk Galvas (Langrová,I., Galvas, Z.[online], 1995 - 1999).: : Klasifikace hluchoslepých z hlediska doby vzniku vady zraková vada
zraková vada
zraková vada
od narození
v raném věku
ve zralém a pozdním věku
sluchová vada
a)
b)
c)
d)
f)
h)
e)
i)
g)
od narození sluchová vada v raném věku sluchová vada ve zralém a pozdním věku a) hluchoslepí od narození b) prvotně sluchově postiţení se zrakovou vadou v raném věku c) prvotně sluchově postiţení se zrakovou vadou v pozdním věku d) prvotně zrakově postiţení se sluchovou vadou v raném věku e) prvotně zrakově postiţení se sluchovou vadou v pozdním věku f) prvotně vidící a slyšící s následnou vadou zraku i sluchu v raném věku g) prvotně vidící a slyšící s následnou vadou zraku a sluchu v pozdním věku h) prvotně vidící a slyšící s následnou vadou sluchu v raném věku a vadou zraku v pozdním věku i) prvotně vidící a slyšící s následnou vadou zraku v raném věku a vadou sluchu v pozdním věku. Sluchová nebo zraková vada od narození, případně vada dědičná, je vada která se projevila u narozeného dítěte.
18
Sluchová nebo zraková vada v raném věku je vada, která se projevila v období do zhruba 7 let ( jde o vady získané ve věku, kdy vizuální představy a fatické - řečové funkce nejsou dostatečně upevněny. Sluchová nebo zraková vada ve zralém a pozdním věku je vada, která se projevila v období nad 7 let, tj. v juvenilním aţ senilním věku, kdy po významném omezení nebo ztrátě alespoň jedné z uvedených smyslových modalit můţeme při práci s postiţeným vyuţít jeho uchovaných zrakových nebo sluchových představ (odrazu skutečnosti).
Pracovní skupina o.s. LORM navrhla definici hluchoslepoty. V komentářích k definici uvádí hlavní kritéria pro potřebu specifických úprav prostředí a sluţeb: 1.
vznik smyslového postiţení v prelingválním či postlingválním stádiu řeči
2.
stupni sluchového a zrakového postiţení
3.
přítomnosti případného dalšího postiţení
(LORM,o.s., Definice hluchoslepoty [online], 2009) Přestoţe nejsou výše uvedení kritéria vztaţena přímo na klasifikaci osob s hluchoslepotou je třetí bod nezanedbatelný. Přítomnost případného dalšího postiţení či váţnějšího zdravotního omezení výrazně zhoršuje i lehčí formu duálního senzorického postiţení – hluchoslepoty.
1. 3. Komunikační systémy osob s hluchoslepotou
Osoby s hluchoslepotou, které postiţení zraku a sluchu omezuje nebo znemoţňuje pouţívání běţné formy verbální komunikace, mohou vyuţít jiné alternativní nebo augmentativní komunikační techniky. Pro komunikačního partnera je však velmi důleţité zjistit dominantní způsob komunikace. Dominantním způsobem komunikace pak označujeme ten, který osoba s hluchoslepotou upřednostňuje v interpersonálním kontaktu. Je to komunikační systém, který je vzhledem k míře postiţení zraku a sluchu, případně dalším omezením, plynoucím například z tělesného či mentálního 19
omezení , tím nejvhodnějším. Můţe také obsahovat více komunikačních technik, např. odezírání spolu se znakovým jazykem a daktylotikou, nebo taktilní znakový jazyk spojený s piktogramy. Dominantní komunikační systém můţe být také vytvořen ,,na míru“ osobě s hluchoslepotou, např. kdyţ následkem omezení v pohybu rukou musí mít některé znaky upraveny tak, aby mohly být realizovány v jiných polohách a pohybech rukou.
Neverbální komunikační systémy: Gestikulace: Jak popisuje Ludíková (2000, s. 23) dorozumívání mezi lidmi probíhá jiţ v nesymbolické rovině: , Je to přenos informací bez užití symbolů a realizuje se pomocí chování a pohybů těla. Jedná se o tzv. řeč těla, která má vlastní vyjadřovací systém založený na vrozených gestech.“ Souralová uvádí, ţe gesta tvořená pohyby rukou, ale i jiných částí těla jsou pohybovou činností člověka v sociální interakci. Gesta mají sdělovací charakter. Zdůrazňuje důleţitost zvládnutí gestikulace a schopnost formovat v procesu dorozumívání nová gesta pro rozvoj vyšších stupňů komunikačního systému (Souralová, E., 2000) Znakový jazyk: Souralová (2000, s. 28-30) definuje znakový jazyk jako: ,,souhrn vizuálně pohybových signálů tvořených pohyby jedné, nebo obou rukou. Znaky ukazují, napodobují, nebo symbolizují jednotlivé předměty, pojmy, činnosti.“ Souralová dále zdůrazňuje, ţe dorozumívání s hluchoslepým člověkem je z důvodu nedostatečné vizuální zpětné vazby pouţití znakového jazyka omezené. Znakový jazyk neslyšících má dvě základní sloţky: -
manuální, která je reprezentována místem, kde se znak ukazuje, tvarem ruky, kterou je znak tvořen, orientací ruky a pohybem znakujících rukou,
-
nemanuální, zahrnující mimiku, gestikulaci, posturologii, haptiku a další nonverbální prostředky.
U hluchoslepých je nutno nedostatečnou vizuální zpětnou vazbu nahradit vazbou dotykově kinestetickou. To znamená, ţe znakování v prostoru by mělo být nahrazeno znakováním buď na těle, přičemţ výchozí a konečná pozice by měla být velmi 20
zřetelná, nebo znakovat ruku v ruce. Tyto podmínky splňuje taktilní znakový jazyk (Souralová, E., 2000).
Neverbální komunikační systém vyuţívajících hmat: Obecně lze říci, ţe vizuální distanční příjem znaků znakového jazyka je zde nahrazen odběrem taktilním, při němţ se ruce hovořících osob navzájem dotýkají.
Taktilní znakový jazyk: Společnost pro hluchoslepé LORM předkládá popis taktilního znakového jazyka: ,,Jedná se o dotykovou variantu českého znakového jazyka, která je přizpůsobena komunikačním možnostem hluchoslepých osob. Taktilní znakový jazyk je založen na vzájemném kontaktu jedné nebo obou rukou komunikujících, přičemž hluchoslepý člověk přijímá informace pomocí aktivního odhmatávání jednotlivých znaků.“
(LORM, o.s., Komunikační systémy osob
s hluchoslepotou [online], 2001 – 2012). Taktilním znakovým jazykem se dorozumívají hluchoslepí, pro které je znakový jazyk jejich mateřským jazykem, tj. osvojili si jej jako první komunikační systém a v důsledku zhoršujícího se zrakového vnímání přešli k jeho taktilní podobě.
Znakování ruku v ruce je také dotyková forma českého znakového jazyka, která je pouţívána
osobami
s těţkou
formou
hluchoslepoty
zejména
od
narození.
Nejvhodnější formou pro komunikační partnery je frontální pozice, ve které je přirozenější kontakt komunikačních partnerů oběma či jednou rukou. na těle osoby s hluchoslepotou. Znaky jsou realizovány tak, ţe komunikační partner osobě s hluchoslepotou vytvoří postavení prstů a ruky pro určitý znak a také realizuje pohyb jeho ruky na jeho těle. Pro tuto formu komunikace existuje také varianta paralelní a dorzální pozice. Při paralelní pozici vyuţívá osoba s hluchoslepotou pro komunikaci svou dominantní ruku. Tato forma je vhodná například v komunikaci při nácviku prostorové orientace, nebo předávání informací o změnách terénu při doprovázení osoby s hluchoslepotou. Při dorzální pozici stojí komunikační partner hluchoslepého za jeho zády 21
a vzájemným kontaktem rukou spolu provádějí znaky. V tomto případě však komunikační partner nemůţe zaznamenat nonverbální projevy komunikace osoby s hluchoslepotou jako zpětnou vazbu na komunikační proces.
Verbální komunikační systémy: Orální řeč: Předpokladem pro osvojení si mluvené řeči je moţnost sluchové zpětné vazby. Tuto komunikační techniku pouţívají hluchoslepí, kteří jsou postlingválně sluchově postiţení a mají zbytky sluchu. Sluchové postiţení je kompenzováno sluchadly. Psané písmo mohou pouţívat ke komunikaci hluchoslepí s dostatečnými zbytky zraku. Většinou kvůli zrakovému handicapu pouţívají pro psaní a čtení zvětšenou podobu písma nebo vyuţívají optické pomůcky pro zrakově postiţené, které zajistí optimální velikost písma a kontrast proti pozadí. Odezírání: Klenková a Pipeková odezírání popisují jako vnímání mluvené řeči zrakem a její chápání podle obrazů pohybů úst. Na rtech je při artikulaci viditelná pouze asi 1/3 fonematické skladby promluvy. Úspěšnost je do jisté míry závislá na vrozených schopnostech pro tuto činnost a na osvojení si slovní zásoby (Pipeková, J. a kol., 1998)
Verbální komunikační systémy vyuţívající hmat: Souralová (2000, s. 35) uvádí: ,, U grafémově definovaných manuálních systémů jsou písmena nahrazena symboly vnímatelnými hmatem. Hluchoslepí musí být schopni lokalizovat hmatové pocity ve vlastní ruce a přesně umísťovat znaky do cizí ruky, což předpokládá značnou manipulační zručnost. Tyto komunikační systémy mohou reprodukovat řeč v plném rozsahu.“ Mezi tyto komunikační systémy patří: Daktylotika – prstová abeceda je to systém znaků tvořených různou polohou prstů jedné, nebo dvou rukou v prostoru, které označují grafémy. Počet znaků je stejný jako počet písmen abecedy. Osoby s hluchoslepotou vyuţívají jak jednoroční tak
22
i dvouruční prstovou abecedu. Podle stupně zrakové vady jsou znaky prováděny v různé vzdálenosti od oka, nebo modifikovány jako tzv. daktylotika do dlaně. Daktylotika do dlaně je upravená prstová abeceda zaloţená na různých polohách a postavení prstů ruky, které zastupují písmena abecedy. Abeceda se tedy neznačí do prostoru, ale umisťuje se do dlaně, přičemţ jednotlivé polohy a postavení prstů nejsou sledovány zrakem, ale vnímány plochou dlaně. Mezi slovy se dělají menší pauzy, mezi větami delší. Lormova abeceda je komunikační systém, kdy jednotlivá písmena slov jsou vyznačena dotykem ukazováčku do dlaně a na prsty ruky příjemce prakticky či totálně hluchoslepé osoby. Je vhodná především pro prakticky či totálně hluchoslepé osoby. Špičkova abeceda je Lormova abeceda modifikovaná pro dorozumívání dvou hluchoslepých, nebo nevidomého s hluchoslepým. Základním postavením obou rukou je jejich neustálý kontakt, místo pouhých dotyků se pouţívá stisk. Daktylografika je psaní obrysů velkých tiskacích písmen abecedy pravou rukou do dlaně levé ruky hluchoslepého. Tuto formu dorozumívání pouţívají hluchoslepí, kteří ztratili zrak i sluch ve vyšším věku a nemohou si osvojit jinou formu komunikace. Tadoma je to metoda uţívaná osobami s vrozenou hluchoslepotou. Je zaloţena na systematickém ohmatávání hlasového projevu mluvčího na rtech, tvářích a krku tak, aby malíček vnímal vibrace hrdla, palec pohyby rtů a ostatními prsty tvář. Tactiling Touto komunikační technikou se dorozumívají spíše sluchově postiţení. Spočívá ve vnímání vibrací hlasivek palcem dotýkajícím se krku mluvčího v místě pod dolní čelistí. Metoda je doplněna tzv. tactilátorem (kontaktním mikrofonem), jenţ snímá vibrace hlasivek a přivádí je do kostního sluchadla. Souralová (2000, s. 50) uvádí: ,, Metody Tadoma a Tactiling vyžadují od hluchoslepého naprosté soustředění a dokonale vycvičený hmat. Jsou vhodné jako doplňující prvek dorozumívání. Mnozí lidé také špatně přijímají blízký kontakt s hovořícím, který je pro použití těchto metod nezbytný.“
23
Braillovo písmo je zaloţeno na principu reliéfních bodů ve dvou sloupcích o třech řádcích. Různé kombinace bodů tvoří jednotlivá písmena. Body jsou vyraţeny do materiálu a čtenář je vnímá hmatem. Braillovo písmo pouţívají hluchoslepí s praktickou nebo úplnou slepotou. Jednoruční Braillovo písmo do dvou prstů je variantou Braillova bodového písma pro hluchoslepé pro přímou komunikaci mezi dvěma osobami. Jednotlivá písmena se vpisují na levý ukazovák a prostředník stejným způsobem, jako při pouţívání tabulky a bodátka při psaní normálním bodovým písmem. Dvouruční Braillovo písmo do prstů je také variantou bodového písma pro hluchoslepé. Osoba, která sděluje hluchoslepému informaci, své ruce poloţí na jeho a dotýká se jich tak, jako by psala na psacím stroji pro bodové písmo. Mezery mezi slovy se naznačují dotekem celé dlaně. Na základě Analýzy komunikačních strategií dětí s kongenitální hluchoslepotou ve vzdělávacím procesu uvádí J. Langer další aktuálně v České republice pouţívané komunikační systémy hluchoslepých osob: Předmětná
komunikace:
Při
předmětné
komunikaci
hluchoslepý
hmatem
identifikuje předmět, přičemţ je mu ruku v ruce naznakován příslušný pojem Piktogramy: Piktogram je černobílý grafický znak znázorňující pojem nebo sdělení obrazově. Většinou jde o malý a srozumitelný nákres věci. Řazením piktogramů lze tvořit věty, program dne apod.. Symboly se často spojují s nápisy. Plastické piktogramy jsou to piktogramy v reliéfním provedení, které mohou pomocí hmatu pouţívat hluchoslepé osoby s těţkým zrakovým postiţením. (Langer, J. [online], 2007-2012).
1.4. Komunikace osob s hluchoslepotou Dorozumívání, komunikace, je sdělování informací, myšlenek, názorů, a pocitů mezi pomocí společné soustavy symbolů. Dorozumívacím prostředkem člověka je verbální komunikace, tzn. mluvená řeč, psaná forma řeči ale pouţívají se i další systémy. 24
Souralová
(2000, s.11) popisuje ,,komunikaci jako sociální interakci, při které
dochází ke sdělování a přijímání informací realizované verbálně nebo neverbálně. Komunikace neznamená vždy jen pouhé předávání informace, ale zahrnuje také sdílení nebo vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb a zkušeností“.
Vliv postiţení zraku a sluchu na komunikaci Zrak umoţňuje lidem číst a psát, komunikovat jiným grafickým systémem (např. piktogramy) nebo odezírat. Sluch zase poskytuje moţnost dorozumívat se verbálně. Osoby s hluchoslepotou mají postiţené funkce těchto dvou hlavních smyslů. Jejich komunikační moţnosti jsou značně omezené. Jak jiţ bylo zmíněno, nedostatek podnětů následkem postiţení zraku a sluchu způsobuje senzorickou deprivaci, coţ v podstatě znamená nedostatečný příjem informací, informační bariéru. Informační bariéra můţe v samém důsledku způsobit sociální izolaci a z ní plynoucí sociální deprivaci. Hluchoslepota ale způsobuje také nedostatečnou výměnu informací, komunikaci. S tím souvisí i omezená moţnost hluchoslepých projevit a prosadit své potřeby a zájmy. Osoby s hluchoslepotou mají většinou zachovalé zbytky funkce jednoho z dálkových receptorů, zraku nebo sluchu. i tato rezidua jsou vyuţitelná pro komunikaci. Například nevidomá osoba se zbytky sluchu, který je alespoň částečně korigován sluchadlem, můţe komunikovat hlasitým hovorem. Neslyšící osoba se zbytky zraku zase můţe komunikovat například pomocí znakového jazyka (pokud tento komunikační systém ovládá), nebo prstovou abecedou. Pro nápravu deficitu v komunikaci je moţné zrakovou a sluchovou komunikaci nahradit jiným komunikačním systémem, který vyuţívá nepostiţený kompenzační smysl. Tímto smyslem je hmat. Dorozumívání pomocí náhradních komunikačních systémů
je
však
časově
náročnější
a
vyţaduje
velké
soustředění.
Náhradní komunikační systémy zaloţené na taktilním vnímání budou popsány v podkapitole 3.3..
25
Společnost pro hluchoslepé LORM uvádí: ,,Způsob komunikace s hluchoslepým člověkem závisí především na rozsahu jeho postižení a době vzniku postižení. Důležitý vliv na kvalitu komunikace, porozumění a poslechu má také prostředí, osvětlení, okolní hluk, počasí, psychický stav, posazení hlasu mluvícího, způsob řeči, forma a složitost vyjadřování. Největší pozornost potřebují lidé s vrozenou hluchoslepotou a získanou totální hluchoslepotou. (LORM, o.s., Komunikační systémy osob s hluchoslepotou [online], 2001 – 2012). Pro dorozumění s hluchoslepým člověkem tedy musíme umět jeho komunikační systém a zároveň zajistit podmínky, které zrakově a sluchově postiţený pro komunikaci potřebuje. Záleţí při tom vţdy na způsobu komunikace. Pokud hluchoslepý člověk vyuţívá zbytky zraku, je třeba s ním navázat kontakt a utvořit takové podmínky jako potřebuje člověk neslyšící. Pokud vyuţívá zbytky sluchu, komunikujeme s ním podobně jako s nevidomým člověkem. Strnadová (1998, s. 157) sepsala ve své publikaci základní podmínky pro komunikaci se sluchově postiţenými: "S neslyšícím člověkem se můžeme dorozumět jen tehdy, když na nás dobře vidí. Nejdříve jej však musíme upozornit, že se chystáme hovořit, aby se na nás mohl včas podívat. Musíme navázat a udržovat zrakový kontakt." K tomu je potřeba dobré osvětlení, stát k odezírajícímu člověku tváří v tvář a zvolit přiměřené tempo řeči. Úspěšnost odezírání a porozumění neslyšících vašemu hovoru závisí také na vzdálenosti při odezírání, téma rozhovoru, znalost způsoby mluvy člověka, neverbální komunikace..“ Další pravidla: • Pouţívat známá slova (vyhnout se cizím a sloţitým výrazům, pouţívat jednoduché věty) • Ujistit se, ţe vám neslyšící rozumí (zpětná vazba) (Fikejs, J. [online], 2004 – 2012). P. Wiener (2007, s. 5-6) popisuje základní pravidla pro komunikace se zrakově postiţenými. Zde uvádím ta, která se týkají slovní komunikace:
Nejdříve je nutné zrakově postiţeného oslovit, aby věděl ţe následující sdělení se
týká jeho. Tento verbální kontakt musí vţdy předcházet kontaktu fyzickému. 26
Je třeba se vţdy představit jménem, nebo se jinak identifikovat.
Je třeba mluvit přímo na zrakově postiţeného (i kdyţ nás nevidí)
Není třeba se v hovoru vyhýbat slovům s názorností a viděním (např. podívej se)
Při popisech či pokynech pro přemisťování nebo hledání je nutné pouţívat pojmy
směrové (nikoli slova ,,tady“ apod.)
Hlásit odchod během komunikace.
J. Langer uvádí ve svém příspěvku uveřejněném na internetových stránkách další podmínky: ,,Podmínkou úspěšné a funkční komunikace je zejména společný zájem komunikujících subjektů na komunikaci, shodný způsob komunikace (komunikační systém) a příslušná komunikační kompetence.“ (Langer, J. [online], 2007-2012).
Klasifikace osob s hluchoslepotou z hlediska komunikace L. Ludíková (2000, s. 17) uvádí ve své publikaci dělení hluchoslepých také podle způsobu komunikace a podle věku, kdy postiţení vzniklo: ,, Uvnitř jednotlivých skupin hluchoslepých, rozdělených podle kombinace různého stupně zrakového a sluchového postižení, nelze najít plnou shodnost či podobnost v úrovni celkového rozvoje, v možnostech sociální adaptace a styku s okolními lidmi. Tyto rozdíly jsou určovány mnohými faktory, např. dobou ztráty sluchu a zraku, formami kontaktu s okolím, stupněm ovládnutí slovní formy řeči, druhem vzdělání…“ Pro rozvoj psychiky hluchoslepého má rozhodující význam doba ztráty sluchu. narodí-li se dítě hluché nebo ztratí-li sluch v raném dětství, nemá moţnost přirozených podmínek rozvoje orální řeči a tím ani slovesného jazyka.
Podle způsobu komunikace L. Ludíková (2000, s.17) dělí hluchoslepé na:
skupinu, která vyuţívá formu slovní řeči
skupinu znakovou. Jedná se o osoby, které dávají přednost znakové řeči i v tom
případě, kdy jsou schopni slovně-řečového kontaktu (do této skupiny se začleňují hluchoslepí s předřečovou ztrátou sluchu)
skupinu němých. Tyto osoby neovládají ani slovní formu řeči, ani znakový
jazyk. Nejčastěji se do této skupiny zařazují mentálně postiţení hluchoslepí, dále děti
27
s ranou hluchoslepotou, nebo dospělí, kteří svůj ţivot proţili v plné izolaci, ztratili nebo častěji neměli moţnost kontaktu s okolím, nikde a nikdy se neučili.
Tyto skupiny mohou být podrobněji děleny na podskupiny:
Osoby s normální zřetelnou řečí
Osoby s nezřetelnou, ale všem pochopitelnou řečí
Osoby s nesrozumitelnou řečí, kterou chápou pouze blízcí a známí, postupně
přivyknuvší poruchám dikce
Osoby se zcela nesrozumitelnou řečí, které prakticky nikdo nerozumí
Ve skupině preferující znakovou řeč je taktéţ moţno stanovit stupně dle
vzájemného vztahu mezi znakovou a slovní formou řeči. Záleţí na tom, kterou formu komunikace více upřednostňují.
Podle kontaktu s okolním světem L. Ludíková (2000, s.17) uvádí moţnost členění na skupiny: 1. taktilní (převaţuje hmat) 2. taktilně- vizuální (hmat, vnímání světla, siluety, zbytkové vidění s převládající rolí hmatu), 3. vizuálně-taktilní (zbytkové vidění pouţívané v součinnosti s hmatem, který má pomocnou roli), 4. vizuální (absolutně převládá zbytkové vidění), 5. vizuálně-auditivní (vyuţitelnost sluchu i zraku na zbytkové úrovni), 6. taktilně-auditivní (převáţné pouţívání zbytků sluchu a hmatu).
Hluchoslepotou je postiţeno sice malé procento z populace, ale z výše uvedených klasifikací vyplývá, ţe lidé s tímto postiţením tvoří velmi nesourodou skupinu, lišící se mírou postiţení zraku a sluchu, dobou i příčinou vzniku a důsledky postiţení na komunikaci.
28
2.
DŮSLEDKY HLUCHOSLEPOTY U DOSPĚLÝCH OSOB
Kapitola je uvedena přiblíţení pojmu dospělost a jejím aspektům biologickým, psychickým i sociálním. Další podkapitoly jsou věnovány psychickým zvláštnostem osob
s hluchoslepotou,
kompenzačními
mechanismům
a
potřebám
osob
s hluchoslepotou vyplývající z jejich postiţení.
2.1. Dospělost Biologický věk je definován jako fyziologický, biochemický, mentální a anatomický proces. Můţeme ho také charakterizovat jako celkový stav organismu jedince. Nemusí se vţdy shodovat s věkem kalendářním. Dospělým se člověk po formální stránce stává při dovršení 18. roku. Formálně v tomto případě znamená, ţe je zralý z biologického hlediska, ţe je plnoletý a právně odpovědný, tzn.z hlediska právního. Neznamená to však, ţe dovršením tohoto věku bylo dosaţeno i dospělosti z hlediska úrovně sociální zralosti, tj. smyslu pro odpovědnost. Dospělost je pro většinu lidí obdobím stabilizace a ţivotního realismu. Období dospělosti zaujímá určitý interval lidského ţivota. Tento interval je ještě rozdělen na jednotlivé etapy dospělosti.
Nakonečný (1995, s. 368) dělí dospělost na: mladší dospělost (18 – 30let) střední dospělost (30- 45 let) starší dospělost (45 – 60 let)
Rozdělení a charakteristiky jednotlivých etap podle Langmeiera a Krejčířové. 1. časnou dospělost – zhruba od 20 do 25 let je přechodným obdobím mezi adolescencí a plnou dospělostí. Dospělost je vymezena s přihlédnutím k věku, k převzetí určitých vývojových úkolů a k dosaţení určitého stupně osobní zralosti. 29
V časné dospělosti dochází k upevnění identity jedince, jeho identifikace s rolí dospělého, produktivní orientace, upřesnění ţivotních cílů. Odpoutání se od rodičů, hledání partnera, zakládání vlastní rodiny, volba povolání a postupné získávání odpovědnosti v profesi. 2. Střední dospělost – asi do 45 let, je obdobím plné výkonnosti a relativní stability. Ve střední dospělosti pokračuje upevnění identity, vrchol produktivity a aktivního vyhledávání ţivotních cílů, posílení odpovědnosti v rolích dospělého. Plná odpovědnost v rodině a při výchově dětí. Posílení odpovědnosti a sledování cílů v povolání. 3. Pozdní dospělost – do začátku stáří, tj. asi do 60 – 65 let. Pozdní dospělost pak přináší novou integraci osobnosti, probíhá příprava na odstěhování dětí z domova, nové nastavení manţelského vztahu. Výkon povolání před blíţícím se odchodem do starobního důchodu je fyzicky i psychicky náročnější. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998) V posledním období se ustálilo následující věkové členění podle P. Hartla, ve kterém se značně zvýšila horní věková hranice dospělosti: mladí dospělí
18-24 let
mladší střední věk
25-44 let
starší střední věk
45-64 let
starší dospělí
65-74 let
(Hartl, P. in Palán, Z. [online], 2005 – 2012). M. Nakonečný (1995, s. 368) uvádí aspekty dospělosti: ,,Dospělý člověk je ,,usedlý“, stabilní ve svých zájmech, denních stereotypech, má erotické zkušenosti, má rodinu, zaměstnání, touží po životním standardu a pohodlí a má vcelku ustálené postoje. V dospělosti však přicházejí také životní krize. S přibývajícím věkem narůstá postojový konzervatismus, krizové období klimakteria. Život dospělého je motivován nějakým zájmem, zaměřeností. Po 40. roce dochází k zeslabování fyzických a intelektových dispozic.“ 30
P.Hartl a H. Hartlová (2000, s. 120) popisují: ,, Dospělost psychická se projevuje tím že je člověk schopen samostatně myslet a jednat, má celkovou myšlenkovou a pracovní stabilitu, umí si svůj život reálně plánovat, je vytrvalý a zejména si je vědom odpovědnosti za své činy. V učení při porovnání s dětmi potřebuje mít dospělý větší naději na úspěch, nerad podstupuje větší riziko. M. Beneš (2008, s. 79) popisuje definice dospělosti z hlediska různých disciplín: biologicky je dospělý někdo, kdo dosáhl fyzické zralosti z právního hlediska znamená dospělost získání práv a povinností (plnoletost, aktivní a pasivní volební právo, právní zodpovědnost…) sociologie definuje dospělého jako člověka, který převzal nové sociální role, přičemţ zaloţení rodiny a nástup do pracovního ţivota se povaţuje za dominantní psychologie vyzdvihuje stabilizaci forem chování, myšlení a proţívání pedagogika vidí dospělého jako vychovatele následující generace a částečně jako svůj produkt z pohledu antropologie a ontogeneze je důleţité si uvědomit, ţe člověk se narodí závislý na péči. Tato péče nemůţe spočívat jenom v zajištění biologického přeţití, ale i v podpoře učení za účelem zvládnutí podmínek svého ţivota. Čím je člověk mladší, tím jsou procesy jeho učení závislejší na jeho fyzickém růstu, ale musí je zvládat podle svých vývojových moţností. Dospělý člověk se učí více neţ dorůstající nejen podle vývojových fází a nároků na něj kladených, ale i podle svých potřeb a nároků.
Stáří Stáří je poslední část lidského ţivota proţívaná ve vysokém věku. Neexistuje přesná věková hranice nástupu stáří, neboť fyziologické změny v lidském organizmu spojené se stárnutím probíhají neustále a pozvolna a jde o velmi individuální nezvratný fyziologický proces. Začátek stáří bývá povaţován věk 60 let. Technickým a vědeckým rozvojem lidské společnosti, ze které plyne prodluţování lidského ţivota, ale také stárnutím populace hospodářsky vyspělých státech se tato hranice neustále posouvá výš. P. Mülhpachr a P. Staníček (2001, s. 9): ,,Stáří je obecným označením pozdních fází ontogeneze, přirozeného průběhu života. Je důsledkem a projevem geneticky 31
podmíněných involučních procesů modifikovaných dalšími faktory (především chorobami, životním způsobem a životními podmínkami) a je spojeno s řadou významných změn sociálních. Všechny změny příčinné i následné se vzájemně prolínají, mnohé jsou protichůdné, a jednotné vymezení a periodizace stáří se tak stávají velmi obtížnými.“ Stáří se můţe hodnotit individuálně. Podle věku, fyzického nebo psychického stavu, rozsahem samostatnosti apod. Není zcela zřejmé, co všechno si má člověk tedy pod pojmem stáří představit, vţdy záleţí na tom, z jakého úhlu pohledu se na stáří díváme. Dospělé osoby s hluchoslepotou mnohdy platí některé změny v sociálních rolích, které obvykle přicházejí aţ v ve stáří.
Sociální stáří Stáří je typické úbytkem a proměnou sociálních rolí. Vágnerová popisuje různé příčiny těchto změn (1999, s. 360): Sociálně podmíněnou změnou role je odchod do důchodu. Starý člověk ztrácí svou individuálně specifickou profesní roli, která měla určitou sociální prestiţ, a stává se anonymním důchodcem, jehoţ role příliš velkou prestiţ nemá. Změna mnoha dalších rolí je podmíněna biologicky. Starý člověk ztratí manţelského partnera a získá roli vdovce, můţe onemocnět a získat roli nemocného, resp. bezmocného. Z tohoto důvodu můţe ztratit i soukromí svého domova a získat roli pacienta léčebny dlouhodobě nemocných nebo obyvatele domova důchodců. Ztrátu některých rolí ovlivňují ekonomické faktory – např. role vázané na členství
v různých
společenstvích,
role
zákazníka.
Takové
ztráty
nejsou
nevyhnutelné, jsou spíše jakýmsi sekundárním důsledkem odchodu do důchodu. Změny rolí, které jsou typické pro stáří, vedou ke stále větší anonymizaci, ke ztrátě individuálně specifických znaků. Symbolizují ztrátu prestiže a potvrzují zvýšení celkové závislosti starého člověka na společnosti.
32
P. Mülhpachr a P. Staníček (2001, s.9) popisují sociální stáří a sociální periodizaci ţivota: Sociální stáří je období vymezené kombinací několika sociálních změn či splněním určitého kritéria - nejčastěji penzionování, resp. dosaţení věku, v němţ vzniká nárok na odchod do starobního důchodu. Sociální stáří je dáno změnou rolí, životního způsobu i ekonomického zajištění. Stáří je v tomto smyslu chápáno jako sociální událost.
2.2. Psychické zvláštnosti u osob s hluchoslepotou
Tato podkapitola je věnována náhledu na vliv hluchoslepoty na psychickou stránku takto postiţených osob. Pro srovnání nejdříve stručně popsány hlavní důsledky postiţení zraku a důsledky postiţení sluchu na vývoj a psychiku jedinců.
Hamadová a Horáková (2006, s. 37) ve své expertíze o osobách se smyslovým postiţením uvádějí: ,,Nejdůležitějším smyslem pro člověka je zrak. Zrak poskytuje informace o prostorových vztazích a jeho ztráta vyděluje člověka ze „světa věcí“. Sluch hraje u člověk nenahraditelnou roli při vývoji komunikačního procesu. Je také základní součástí zpětnovazebního systému řeč…Většina sociálních vztahů se vytváří pomocí tzv. sluchového komunikačního kanálu. Z tohoto důvodu ztráta sluchu vyděluje člověka ze „světa lidí“.
Psychické zvláštnosti osob se zrakovým postiţením: D. Finková, L. Ludíková, V. Růţičková ( 2007, s.38) předkládají zjištění, ţe ,,zrakové postižení ovlivňuje rozvoj celé osobnosti člověka i jeho psychický vývoj. Postižení zraku se promítá do oblasti kognitivního, motorického i sociálního vývoje osobnosti.“ Důsledek zrakového postiţení na rozvoj osobnosti na takto postiţeného člověka závisí na typu a závaţnosti zrakové vady, na etiologii a věku ve kterém k postiţení 33
došlo, ale i na řadě dalších faktorů (kombinované postiţení, podnětné či nepodnětné sociální prostředí apod.). A.G. Litvak (1979, in D. Finková, L. Ludíková, V. Růţičková, 2007, s.61) uvádí, ţe u jedince se zrakovým postiţením je míra podnětů z okolí smyslové vady sníţena. Tento fakt můţe měnit i vlastní aktivitu zrakově postiţené osoby i její proţívání. Důsledky postiţení zraku na vývoj a projevy psychiky osob slabozrakých a nevidomých mají kvalitativní i kvantitativní charakter:
Kvantitativní změny se vyskytují v oblasti smyslového poznání (omezení nebo
absence zrakových počitků a vjemů) , omezené mnoţství představ, omezené formování obrazů ve fantazii atd.
Kvalitativní zvláštnosti se projevují ve všech oblastech psychické činnosti (změny
v systému vzájemného působení analyzátorů, typy vnímání, vznik specifických zvláštností v procesu formování obrazů pojmů, narušení vzájemného vztahu smyslového a pojmového v myšlenkové činnosti, změny v emocionální sféře a ve vlastnostech osobnosti. J. Jesenský (1988, s. 21) popisuje vnější příznaky zrakové defektivity :
změny v učení a chování,
změny ve schopnostech a výkonech,
změny v pracovních aktivitách,
změny ve společenských aktivitách,
změny v zaměření osobnosti a motivaci,
změny v potřebách a hodnotovém systému.
Psychické zvláštnosti u osob se sluchovým postiţením: Důsledky sluchových vad popisuje Bulová ( In J. Pipeková a kol., 1998, s. 83): ,,Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti.“ Bulová ve svém pojednání o sluchově postiţených cituje M. Sováka (1972), který uvádí, ţe vada sluchu se negativně odráţí ve třech základních oblastech:
V oblasti poznávací 34
V oblasti vztahů
V oblasti osobnosti
Z toho vyplývá, ţe se nedostatečně vytvářejí
a udrţují mezilidské vztahy
a pro komunikační bariéru trpí sluchově postiţený společenskou izolací. Narušení percepce řeči má za následek omezení nebo blokování vytváření řeči vnitřní. A. Bulová dodává další zvláštnosti sluchově postiţených:
Mluva je při nedostatečné nebo chybějící sluchové kontrole deformována
Myšlení neslyšících dětí vzniká nezávisle na řeči, není řečí formováno a utváří se
jen v oblasti konkrétních jevů, myšlení je statické a nepohotové.
Orientace v prostoru je omezena nebo znemo6něna. Neschopnost lokalizovat
předměty v prostoru a špatná reakce na nenadálé změny v prostředí mohou vést aţ k nebezpečným situacím.
Ztráta zvukového pozadí způsobuje i narušení pocitu sebejistoty a pocitu
vlastního já. L. Matušková uvádí ještě:
výkonnost - rychlejší unavitelnost, v dětství opoţděná motorika (neotáčí se za
zvuky)
Vůle - slabší, nezbytně nutná velká motivace
Samostatnost - větší závislost na rodičích, tlumočníkovi, mnohdy snadná
ovlivnitelnost (Matušková, L.[online], 2009 – 2012). U sluchově postiţených se projevují zvláštnosti jejich chování včetně určitých norem chování, které souvisejí obtíţemi ve sdělení a vysvětlování při komunikaci. Hůře se orientují v různých situacích, nerozumí kontinuitě určitého dění. Sluchově postiţení mají myšlení zaloţené na konkrétních pojmech,
proto mají často problém
s pochopením pocitů, názorů a postojů jiných lidí a hůře se orientují i v mezilidských vztazích. To způsobuje, ţe mohou mít i negativistický a podezíravý postoj k ostatním lidem. Proto se raději kontaktují se stejně postiţenými lidmi neţ se slyšícími.
35
Čtení psaného textu je pro sluchově postiţené jednodušší neţ vnímání mluvené řeči, ale i zde se projevují potíţe v porozumění obsahu jednotlivých slov i v chápání kontextu sdělení.
Psychické zvláštnosti u osob s hluchoslepotou: Psychické zvláštnosti u osoby s hluchoslepotou nelze pojmout jako prostý souhrn vlivů postiţení u osob s čistě zrakovým a sluchovým postiţením. Hluchoslepí se ocitají v naprosto jiné dimenzi, kdy jsou ochuzeni o většinu podnětů z okolního světa. Jak uvádí S. Kowalik a A. Bańka (2000, s. 7), drasticky omezený příjem informací, jako mají osoby s hluchoslepotou, je pro normálního člověka nepředstavitelný. Při hluchoslepotě mají postiţené osoby velké omezení v příjmu podnětů z dvou nejdůleţitějších dálkových receptorů, zraku a sluchu a to má velký vliv na psychické proţívání takto postiţené osoby. Celý okolní svět vnímáme zrakem a sluchem a pomocí těchto smyslů komunikujeme. Většina informací, zpráv ze společenského i politického dění, vzdělávacích materiálů, vědeckých poznatků i uměleckých děl je ve formě písemné, obrazové či zvukové. Zrak a sluch jsou proto velmi důleţité smysly pro plnohodnotné zapojení do společnosti. PhDr. Karolína Friedlová uvádí ve svém článku o bazální stimulaci: ,, Pokud je okolní prostředí člověka z jakýchkoli důvodů málo podnětné, dochází k senzorické deprivaci. Při současné nedostatku pohybu hovoříme o senzomotorické deprivaci. Prof. A. Fröhlich hovoří v této souvislosti o vzniku sekundárních poškozeních intelektu na základě masivní podnětové a pohybové deprivace.“ (Friedlová, K. [online], 2004 – 2012). M. Vágnerová (1999, s.121) uvádí: ,,Těžší zrakové postižení vytváří situaci senzorické deprivace. Postižený člověk nemůže přesně a snadno vnímat zrakové podněty, případně pro něho tato dimenze vnějšího světa vůbec neexistuje. Závažné zrakové postižení ovlivňuje specifickým způsobem rozvoj poznávacích procesů, především v raném dětství.“
36
Senzorická deprivace často vede k autostimulaci, kterou okolí chápe jako nevhodné chování. Avšak osoba s hluchoselpotou si tento fakt neuvědomuje, nevnímá negativní reakci okolních lidí. (Cardinaux, v., Cardinaux, H., Löwe, A.,1999) Dále V. Cardinaux, H. Cardinaux a A. Löwe (1999, s.97) uvádějí: ,, Kvůli postižení je člověk postižený hluchoslepotou zcela závislý na iniciativě ostatních. Každé navázání kontaktu je přitom vlastně zásahem do jeho soukromí, v němž je takový jedinec svým způsobem uzavřen. Hluchoslepota znamená nedobrovolnou osamělost a odloučení. I když se člověk postižený hluchoslepotou bude jistě snažit zvládnout co nejvíce úkonů samostatně, dá se předpokládat, že podpora a asistence bude u řady z nich velmi žádoucí, nebo přímo nezbytná.“ Galvas popisuje moţnost vzniku defektivity u hluchoslepých. Defektivita můţe ovlivnit duševní rovnováhu i duševní zdraví postiţené osoby. Na vzniku defektivity se podílí deprivace, frustrace, stresy všeho druhu, sníţená adaptabilita, omezená ţivotní nezdolnost a kombinace vad (např. současná zraková a sluchová vada). Defektivita negativně působí na rozvoj osobnosti a resocializaci hluchoslepého. (Galvas, Z. [online], 1995 - 1999). Patočková, Trčalová, Trhlík (2004, s. 4) definují defektivitu jako ,,stav, který se projevuje poruchou ve funkční a psychické výkonnosti, poruchou ve vztahu k sobě a k prostředí. Může se projevovat i změnami v průběhu vývoje osobnosti. Má výrazně psychosociální charakter, tzn., že vyniká na podkladě očekávané nebo skutečné reakce prostředí na defekt.“ Galvas uvádí, ţe se u dospělých osob s hluchoslepotou objevovaly sociální izolovanost aţ sociální deprivace, které mají vliv na proţívání a chování, depresivita, verbální agresivita, pocity méněcennosti, pocity marnosti a bezvýchodnosti, absence ţivotního smyslu. Z těchto skutečností pak někdy vyplynuly skryté, ale i zjevné suicidní tendence. (Galvas, Z. [online], 1995 - 1999).
37
Dále Z. Galvas uvádí další problémy, které pozoroval u dospělých osob s hluchoslepou:
problémy spojené s absencí speciálních schopností a dovedností v oblasti
mobility, sebeobsluhy
emoční problematika ( narušení emoční stability), vyplývající z interakce
postiţené osoby s jejím okolím, která bývá pro hluchoslepého člověka nejasná a matoucí
depresivita
emoční oploštělost a vyhaslost ( můţe být i zdánlivá, zejm. při absenci
komunikace klienta s okolím, ten pak časem rezignuje a přestává dávat najevo i své emoce, vykonává stereotypní např. kývavé pohyby)
problémy reţimu bdění a spánku
problémy v oblasti motivace a vůle ( zejména u osob, které rezignovali na ţivot)
problémy způsobené nedostatečnou socializací či resocializací ( příčinou bývá
častá absence komunikace mezi postiţenou osobou a jejím sociálním okolím nebo nadměrná tolerance vůči určitým projevům této osoby ze strany jejího sociálního okolí, výsledkem jsou pak neadekvátní vzorce chování v sociálním kontaktu, např. agresivní prosazování svých zájmů za kaţdou cenu, nebo nerespektování sociokulturních zvyků, např. masturbace na veřejnosti atd.)
problémy, jeţ jsou důsledkem dlouhodobé frustrace a stresu
(Galvas, Z. [online], 1995 - 1999). P. Hamadová a R. Horáková (2006, s. 47) uvádějí, ţe: ,,současné postižení zraku a sluchu má dopad na celou osobnost jedince s postižením. Dochází u něj ke zkreslení vnímání, postižení vývoje sociálně emocionálních a psychomotorických schopností, poznávání, myšlení, řeči. Komunikace s okolím a získávání informací je velmi omezeno.“
38
2. 3. Kompenzační mechanismy hluchoslepoty
Patočková, Trčalová, Trhlík (2004, s. 5) popisují kompenzaci jako souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiţ se zdokonaluje a zlepšuje výkonnost nepostiţených funkcí, porušená nebo zaniklá funkce je nahrazena jinou, zdravou. Kowalik aBańka (2000, s. 7) uvádějí: ,,Postižení dvou základních perceptivních systémů u hluchoslepých radikálně mění jejich vztahy s okolím a vnímání Já, které je nutně omezeno na stimulaci proprioreceptivní (vyplývající ze svalů a kloubů), dotykovou ( mechanicko-receptivní) a čichově-chuťovou (chemicko-receptivní).“
Osoby s hluchoslepotou mohou tedy kompenzovat sníţenou schopnost nebo absenci zraku a sluchu ostatními zbývajícími smysly hmatem, čichem, chutí a pohybem. P. Hamadová a R. Horáková zmiňují ještě kompenzaci pomocí vibrací. (Hamanová, P., Horáková, R., 2006) Z těchto zbývajících smyslů však lze pouze hmatem získat informace o kvalitě povrchu a tvaru předmětů a objektů. Hmatem lze i komunikovat. Taktilní komunikace je však pomalejší a náročnější na soustředění. Hmatové komunikační systémy budou uvedeny v následující kapitole.
Hmat ,,Hmat je jeden z klasických smyslů umožňující vnímat dotyk na kůži. Zahrnuje jak jemné diskriminativní čití, tak čití z hlubších vrstev kůže, které je zprostředkováno odlišnými receptory a vedeno různými typy nervových vláken a drah. Kůže je mimo to schopna vnímat bolest, vibrace a teplotní změny.“ (Velký lékařský slovník [online], 2008 - 2012). Na rozdíl od dálkových receptorů, zraku a sluchu, je hmat kontaktním smyslem, můţe přijímat informace z objektů, které jsou na dosah. To znamená, ţe pokud chce osoba s hluchoslepotou například prozkoumat a poznat své bezprostřední okolí, musí ke hmatu navíc zapojit pohyb části nebo celého těla. 39
J. Jesenský (1988, s. 10) zdůrazňuje také marciálnost vnímání hmatem: ,,Intenzita a parametry diferenciace příznaků pozorovaných objektů ( např. tvar, velikost, barva, poloha a její změny, povrchová struktura) s pomocí hmatu v běžných podmínkách obyčejně nedosahují úrovně zrakového vnímání.“ Vágnerová (1999, s. 122) popisuje ve stati věnované kompenzačním mechanismům zrakově postiţených: ,, Hmatové poznávání je analytické, skládá se z mnoha dílčích kroků. ty je třeba složit do celku, který by byl nějak smysluplný, a pochopit vzájemné vztahy a souvislosti. kromě větší pracnosti, větších nároků na pozornost, paměť a myšlení je to i proces velice zdlouhavý.. Dále Vágnerová vysvětluje pojem haptický prostor, jako oblast v níţ lze hmatově vnímat Tato oblast je ohraničena rozpaţenýma rukama V jednom okamţiku lze však taktilně vnímat maximálně takovou plochu, kterou pokrývají obě ruce. Patočková, Trčalová, Trhlík (2004, s.34) uvádějí, ţe hmatové vnímání poskytuje nesrovnatelně méně informací neţ zrak. Hmatem vnímáme asi jen 1% všech informací. Hluchoslepí, u kterých došlo ke ztrátě sluchu a zraku v později
mají oproti
hluchoslepým od narození výhodu. Mají minimálně buď zrakovou nebo sluchovou zkušenost, tj. vizuální představu o prostoru, tvarech a barvách, mají vytvořenou slovní zásobu, mají zkušenost s komunikací s ostatními lidmi a v orientaci v různých ţivotních situacích. Svůj jiţ osvojený komunikační systém mohou vyuţít při výuce nového náhradního komunikačního systému. Hluchoslepí se získaným zrakovým a sluchovým postiţením v průběhu ţivota mají však větší psychické trauma ze ztráty těchto smyslů. Ztráta bývá nejen v oblasti zrakových a sluchových vjemů, v omezení moţnosti komunikace, ale také v omezení sociálních vztahů, v ukončení, nebo omezení sociálních rolí – roli pracovní, roli rodiče…, naopak se postiţený nachází v roli nové - roli postiţeného, který potřebuje pomoc zdravotní, psychologickou, sociální, sociálně rehabilitační. Sniţuje se soběstačnost, postiţený se, i třeba jen do určité míry, stává závislým na pomoci druhých. Nemůţe se věnovat svým dosavadním koníčkům a zájmům a mění se jeho hodnotová orientace.
40
Kowalik a Bańka (2000, s. 7) však ve své publikaci uvádí, ţe přes dysfunkci zraku a sluchu si mohou hluchoslepí zachovat moţnost uplatnění ve společnosti. To se týká hlavně osob, které mají postiţení získané v průběhu ţivota. Dále však zdůrazňuje, ţe je potřeba pomoci osobám s hluchoslepotou v rozvoji orientačních a pohybových mechanizmů při lokomoci. Orientaci popisují jako: ,, schopnost rozumět okolnímu světu neboli schopnost přemisťovat se pomocí určitých technik, spojená s využitím vlastní motorické obratnosti, základních představ a smyslů.“
Kompenzační pomůcky hrají významnou úlohu v procesu sociální rehabilitace. Kompenzační pomůckou, která umoţňuje osobám s hluchoslepotou bezpečný a samostatný pohyb a orientaci v prostoru, je červenobílá hůl ( signalizační, orientační, opěrná). Další pomůcky, které hluchoslepí vyuţívají jsou většinou určené jen pro zrakově nebo sluchově postiţené. Z těchto kompenzačních pomůcek si pak volí podle toho který z distančních smyslů mají více postiţen.
2.4. Oblasti podpory dospělých osob s hluchoslepotou
Pro stanovení potřeb osoby s hluchoslepotou je nutné znát míru schopností a dovedností, jejichţ rozvoj ovlivňuje jednak hluchoslepota, případně další kombinované postiţení (např. tělesné a mentální dispozice), dále aktuální zdravotní stav z hlediska fyzického i psychického zdraví, ale i charakterové vlastnosti osoby s hluchoslepotou (myšlení, řeč, paměť, učení, temperament, vůle, emocionalita, práh frustrační tolerance…) V následujících odráţkách jsou nastíněny oblasti ţivota osob s hluchoslepotou (bez jakéhokoli dalšího postiţení) v nichţ by mohly potřebovat podporu, pomoc či případně plnou péči: oblast komunikace (předčítání, tlumočení do jiného komunikačního systému, podpora příjmu informací, čtení a vyplňování písemných formulářů, pomoc při komunikaci v krizových situacích, zajištění kompenzačních pomůcek pro komunikaci) 41
oblast péče o vlastní osobu (speciální metody pro nácvik běţných funkcí kaţdodenního ţivota v péči o sebe a o domácnost, zajištění kompenzačních pomůcek, podpora či péče v sebeobsluze) oblast péče o domácnost (speciální metody pro nácvik praktických dovedností, zajištění kompenzačních pomůcek, podpora a péče o domácnost) bezpečí (zajištění prevence vzniku rizikových a ţivot ohroţujících situací a předání informací o chování a řešení v rizikových situacích, případně nácvik řešení takových situací) vztahy (pomoc při vyhledání komunikačního partnera, při udrţování rodinných a přátelských vztahů…) mobilita (pouţití speciálních metod pro nácvik POSP, pomoc při orientaci na známých trasách s dočasnými změnami, nezvladatelných trasách, známých trasách při změnách počasí, přecházení vozovky, při přenášení těţších břemen, ) bydlení (úprava prostředí interiérů i přímo navazujících venkovních prostor pro bezpečný pohyb a zajištění moţnosti orientace – vhodné vodicí linie, orientační body) finance a úřady (pomoc při tlumočení, svědčení, sociálně právní informovanost, zajištění bezpečných finančních i smluvních transakcí…) zdraví (tlumočení při ošetření a
lékařských výkonech, předání vizuálních
informací viditelných projevů nemocí, pomoc při orientaci v léčivech, zdravotních potravinových doplňcích a zdravotních pomůckách,
doprovody
k lékaři) osobní uplatnění a zaměstnání (vyhledávání vhodných volnočasových aktivit, vyhledávání pracovní terapie či zaměstnání, podpora či asistence při pracovním výkonu či volnočasové aktivitě, doprovody do zaměstnání)
Sociální sluţby mohou být osobám se zdravotním postiţením poskytovány formou pobytovou, ambulantní nebo terénní. Pro dospělé osoby s hluchoslepotou však existuje jen několik poskytovatelů sociálních sluţeb, kteří poskytují sociální sluţby formou ambulantní a terénní:
42
Společnost pro hluchoslepé LORM o.s., která poskytuje odborné sociální poradenství, sociální rehabilitaci, tlumočnické sluţby a sociálně aktivizační sluţby formou terénní a ambulantní Klub přátel červenobílé hole o.s. poskytuje nebo zprostředkovává ambulantní či terénní formou sluţby průvodcovské, tlumočnické, předčítání, poradenství v oblasti kompenzačních pomůcek a právní poradenství v sociální oblasti. Záblesk o.s. jejímţ cílem snaha o zkvalitňování péči o děti s hluchoslepotou, prosazování jejich práv, potřeb a zabezpečení důstojných ţivotních podmínek v dospělém věku.
Činnostmi
tohoto
sdruţení
je
organizování výchovně
vzdělávacích akcí, programů a aktivit pro děti i dospělé s hluchoslepotou a jejich rodiny. VIA Občanské sdruţení hluchoslepých pořádá pobytové rekondiční kursy a setkávání, vyvíjí osvětovou a informační činnost v oblasti hluchoslepoty; usiluje o prosazení legislativních a organizačních opatření ke zlepšení podmínek ţivota hluchoslepých lidí, prosazuje mezinárodní styky a mezinárodní spolupráci hluchoslepých lidí;
3. PROSTOROVÁ ORIENTACE A SAMOSTATNÝ POHYB OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM
Výuka a procvičování dovednosti prostorové orientace a dovednosti samostatného pohybu je pro osoby se zrakovým postiţením a také pro osoby s hluchoslepotou důleţitou součástí sociální rehabilitace. První podkapitola je věnována vymezení pojmu sociální rehabilitace, další pak jiţ vymezením základních pojmů prostorové orientace, oblastem výuky a zásadám při této sociálně rehabilitační intervenci u osob se zrakovým postiţením.
43
3.1. Sociální rehabilitace Jednou ze zásad poskytování sociálních sluţeb je, ţe pomoc musí vycházet z individuálně určených potřeb osob, musí působit na osoby aktivně, podporovat rozvoj jejich samostatnosti, motivovat je k takovým činnostem, které nevedou k dlouhodobému setrvávání nebo prohlubování nepříznivé sociální situace, a posilovat jejich sociální začleňování. Jak vyplývá z předcházejících kapitol hluchoslepota má velký vliv na úroveň kvality ţivota takto postiţených osob. Pro znovuzískání a upevnění nejvyšší moţné výkonnosti, funkční schopnosti a soběstačnosti, tj. pro maximálního vyuţití potenciálu schopností kaţdého jedince s hluchoslepotou je nutné poskytnout mu podporu formou ucelené rehabilitace, tj. rehabilitace léčebné, sociálním pedagogické i pracovní. V Úmluvě OSN o právech osob se zdravotním postiţením z roku 2008 je rehabilitace označena jako proces, který má umoţnit osobám s postiţením dosaţení a udrţení si co nejvyšší úrovně samostatnosti prostřednictvím nastavení a zachování optimální fyzické, smyslové, intelektové, psychické a sociální úrovně funkcí. Rehabilitace můţe být zaměřena buď na zajištění a obnovu funkcí nebo na kompenzaci ztráty nebo absence funkce nebo funkčního omezení. (MKF [online], 2008 - 2012). Jak uvádí R. Čevela a L. Čeledová: ,, Dle WHO se poskytování rehabilitace ve všech jejích oblastech musí řídit jednotnými základními principy, kterými jsou: včasnost; komplexnost, návaznost a koordinovanost; dostupnost, individuální přístup, multidisciplinární posouzení a součinnost.“ (MPSV [online], 2011-2012).
Sociální rehabilitace je soubor specifických činností zaměřených na nácvik potřebných dovedností, rozvoj schopností, posilování návyků osoby se zdravotním postiţením směřujících k dosaţení samostatnosti a soběstačnosti v nejvyšší moţné míře s ohledem na její dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav. Jesenský ( 1995, S. 39) popisuje sociální rehabilitaci jako ,, proces učení žít s vadou (defektem), proces překonávání neschopností (znovuuschopňování) v individuálních (osobně) i společensky významných činnostech, proces prevence i odstraňování
44
defektivit a handicapů. Konečným výsledkem tohoto procesu je akceptace vady, životní pohoda a v nejvyšším stupni také integrace.“
Sociální rehabilitace je součástí poskytování sociálních sluţeb a podle typu poskytovaných sluţeb obsahuje různé sloţky. Prostředky a metody sociální rehabilitace se liší podle orientace organizace či zařízení na poskytování sluţeb určité cílové skupině osob. Základní sociální rehabilitace poskytovaná osobám s hluchoslepotou zahrnuje činnosti rozvíjející schopnosti a dovednosti v oblasti zvládání péče o vlastní osobu, zvládání péče o domácnost, nácvik podpisu, rozlišování bankovek a mincí a nácvik pouţívání kompenzačních pomůcek, dále pak výuku alternativních a augmentativních komunikačních technik a komunikačních dovedností a výuku prostorové orientace a samostatného pohybu. Osoby postiţené hluchoslepotou jsou omezeny v získávání informací z okolí pomocí zraku současně i sluchu, proto je pro ně základem pro nabytí, zvýšení a udrţení si samostatnosti a nezávislosti především osvojení si schopností a dovedností komunikace, prostorové orientace a samostatného pohybu .
3.2. Vymezení základních pojmů prostorové orientace
V této kapitole se zabývám základními pojmy, zásadami a oblastmi výuky prostorové orientace a samostatného pohybu osob se zrakovým postiţením, ze kterých se vychází také při výuce prostorové orientace osob s hluchoslepotou.
Význam prostorové orientace a samostatného pohybu nespočívá jen ve zvládnutí kultury zrakově postiţeného jedince, i kdyţ je to mnohdy jediné kritérium vidících pro hodnocení zrakově postiţených. Mobilitu není také moţno povaţovat za pouhý prostředek k samostatnosti a integraci zrakově postiţených. 45
Problémy v prostorové orientaci a samostatném pohybu odlišují těţce zrakově postiţeného od vidící veřejnosti, omezují moţnosti poznávání objektivní reality a mají vliv i na utváření osobnosti. Úspěšnost v kaţdodenní orientační praxi významně ovlivňuje psychický stav zrakově postiţeného člověka (Wiener, P.,2006)
Cílem výchovy prostorové orientace a samostatného pohybu je dosaţení co nejvyššího stupně mobility, odpovídajícího schopnostem zrakově postiţeného člověka. Výchovně vzdělávací proces lze rozdělit do základních slupin: 1. přemísťování v prostoru rozvíjení konkrétních představ o prostoru a poznání objektivní reality, rozvoj schopnosti abstrakce a chápání vztahů mezi jednotlivými jevy. (Wiener, P.,2006)
Orientace je proces získávání a zpracování informací z prostředí za účelem skutečné nebo jen myšlenkové manipulace s objekty v prostoru nebo za účelem plánování a realizace přemísťování se v prostoru. Předpokladem rozvíjení procesu prostorové orientace je mít dostatečnou celkovou představu o prostoru, o rozmístění orientačních bodů v prostoru a o jeho hranicích. Orientace se dělí na makroorientaci a mikroorientaci. Mikroorientace je podmiňována charakterem konkrétně angaţovaného analyzátoru. U kontaktního analyzátoru hmatového je vymezena rozsahem bimanuálníého nebo monomanuálního hmatového pole. Makroorientace se týká orientace v prostoru přesahujícího pole vnímání kontaktního analyzátoru a je zaměřena na relativně vzdálené prostory analyzátorů dálkových. Kdyţ se mluví o prostorové orientaci vzhledem k samostatnému pohybu, má se nejčastěji na mysli makroorientace. Jádro specifiky prostorové orientace zrakově postiţených z hlediska procesu poznání je v marciálnosti vnímání a sní souvisejícími překáţkami celkového pochopení (představy) prostorové situace. (Jesenský, J., 1978, in Wiener, P.)
46
Wiener (Wiener, P., 1986, s. 13) zdůrazňuje, ţe kaţdý pohyb vyţadující prostorovou orientaci, který vidící člověk koná bezděčně, provádí nevidomý jako pohyb cílený, uvědomělý, na který je nutno se plně soustředit. Kaţdé přemístění se i ve známém prostoru vyţaduje stálé soustředění a neustálou konfrontaci vytvořené představy s vnímanou skutečností. Orientační body jsou základními prvky trasy nevidomého. Jsou to trvalá místa při pohybu na trase snadno rychle a zaručeně postiţitelná hmatem (zprostředkovaným slepeckou holí, nášlapem apod.), ale i sluchem a čichem. Odlišují se jednoznačně od okolního prostředí. Orientační znaky jsou jevy, které určují jednoznačně situaci vnímatelnou smysly nevidomého či slabozrakého (především hmatem a sluchem), např. roh domu, začátek schodiště, zábradlí na mostě, šum stromořadí, hluk v blízkosti vstupu do školy, provoz na vozovce, zurčení vody ve fontáně, kuchyňské vůně v blízkosti restaurace apod. Vodící linie pro nevidomé a slabozraké spojují jednotlivé orientační body s jednoznačnými a pro celou linii stejnými charakteristickými orientačními znaky. Vodící linie pro samostatný pohyb a orientaci představují základní a nejdůleţitější prvek. S vodící linií musí nevidomý prostřednictvím bílé hole udrţovat nejen stálý kontakt, ale také si od ní musí udrţet i určitý odstup, který průběţně kontroluje. Samostatný pohyb: Pohyb představuje měnění polohy nebo přemísťování objektu pohybu z jednoho bodu prostoru do druhého. Pohyb můţe být náhodný (bezděčný) a můţe být cílevědomý. Cílevědomý pohyb má jasné konečné cíle a relativně pevnou strukturu dílčích pohybů. To označujeme jako samostatný pohyb zrakově postiţeného, je zpravidla pohybem cílevědomým. prostorová orientace je předpokladem k cílevědomosti pohybu. Prostorová orientace i samostatný pohyb se svou podstatou váţou na proces učení a zde přímo souvisí s kompenzací a reedukací. Výcvikem se mohou zdokonalovat. Účinnost výcviku stoupá v závislosti na míře systematičnosti výcviku a jeho podmínek.
47
( J. Jesenský, Studijní materiály k prostorové orientaci a samostatnému pohybu zrakově postiţených, 1978, in P. Wiener, prostorová orientace a samostatná pohyb zrakově postiţených, 1986, s. 18)
Mobilita – tedy zvládnutí problémů v oblasti prostorové orientace a samostatného pohybu – je základním předpokladem samostatného ţivota zrakově postiţeného jedince, jeho socializace (příp. rehabilitace a resocializace), začlenění do pracovního procesu i ţivota společnosti vůbec. Nevidomý člověk je mobilní, kdyţ je schopen se s vyuţitím naučených technik pohybu a získávání informací bezpečně přemísťovat v prostoru (Jesenský, J., 1978, in Wiener, P., 1986). Mobilita - schopnost se pohybovat ve venkovním prostředí a orientovat se v něm, je jedním ze základních předpokladů sociální rehabilitace a integrace těţce zrakově postiţených lidí (SONS Brno [online], 2002-2012). Wiener (Wiener, P. 2006 s. 16) uvádí Definice mobility dr. J. Armstronga: nevidomý člověk je mobilní, jestliţe je schopen shromaţďovat a vyuţívat dostatečné informace o svém ţivotním prostředí tak, aby předešel úrazům a aby tak dosáhl zamýšleného cíle bez větší námahy.
3.3. Základní oblasti výchovy a výuky POSP osob se zrakovým postiţením
Prvky prostorové orientace a samostatného pohybu jsou pojmem pro základní návyky, jeţ rozvíjí a zdokonalují přirozené schopnosti zrakově postiţeného jedince a jejichţ zvládnutí mu umoţňuje dosáhnout poměrně vysokého stupně samostatné mobility. Je moţné je rozdělit do základních oblastí: zvládnutí základních technik pohybu bez hole: o
bezpečnostní drţení ( postoje) 48
o
kluzná prstová technika ( trailing)
technika dlouhé hole Rozvíjení přirozených pohybově orientačních schopností o omezování odchylek od přímého směru o odhad vzdáleností o odhad úhlů o výchova ke vnímání sklonu dráhy o výchova ke vnímání zakřivení dráhy o rozvoj sluchové orientace o rozvíjení ,,smyslu pro překáţky“ o chůze po schodišti o posilování stability zrakově postiženého jedince
Bezpečnostní drţení (horní a dolní bezpečnostní postoj) Horního bezpečnostního postoje se pouţívá k ochraně obličeje a hlavy. Paţe se zvedne do výše ramen, v lokti se ohne tak, aby nadloktí směřovalo přímo vpřed v rovině ramene a předloktí diagonálně krylo plochu obličeje. Dlaň je obrácena směrem vpřed, hřbet ruky je od obličeje vzdálen na šířku dlaně. Prsty ruky přesahují siluetu aţ k myšlené vertikální linii nad druhým ramenem. postoj musí být uvolněný. Horní bezpečnostní drţení
má také pouţití při shýbání a při hledání předmětů
spadlých na zem. Dolní ( spodní) bezpečnostní držení se uţívá k ochraně před překáţkami umístěnými zhruba ve výši pasu, nebo ke zjištění jejich polohy. Paţe se volně spustí podél těla, předloktí se ohne v takovém úhlu, aby prsty dosahovaly zhruba před stehno druhé nohy. Důleţité je, aby ruka byla minimálně na šíři dlaně před tělem – tím vzniká ochranný prostor, který dává moţnost včasné reakce před překáţkou. Bezpečnostní postoje je moţné pouţívat najedou nebo odděleně – tak jak to vyţaduje situace. Kluzná prstová technika ( trailing) Trailing se uţívá převáţně při pohybu ve známých budovách či místnostech. Zrakově postiţený člověk má moţnost pohybovat se touto technikou rovnoběţně se stěnou, 49
najít v ní dveře či jiné orientačně důleţité body či znaky. Ruka se drţí ve výši pasu mírně předsunuta směrem vpřed. Nehty lehce ohnutých prstů směřují vzad a klouţou po povrchu stěny. Pravidlo pro nalezení kliky na neznámých dveřích: Zrakově postiţený přijde ke dveřím, poloţí na ně dlaně zhruba ve výši prsou a horizontálním pohybem zjistí, zda jde o dveře jednoduché či křídlové. U jednoduchých dveří zrakově postiţený horizontálním pohybem od středu ke krajům nalezne dveřní rám a svislým pohybem podle něj zjistí, na které straně a v jaké výšce je umístěna klika. Šířka dvoukřídlých dveří zpravidla přesahuje hmatové pole člověka. Tato šířka je tedy signálem k opačnému směru horizontálního pohybu – od krajů ke středu, kde zrakově postiţený najde středovou lištu. Vertikálním pohybem podle této lišty pak zjistí polohu a výšku umístění kliky. (Wiener, P., 2006)
Technika dlouhé hole Technika dlouhé hole je cílevědomé a poučené uţívání bílé hole přesně stanoveného poměru její délky k postavě takové uţívání hole, které poskytuje zrakově postiţenému plnou bezpečnost i subjektivní jistotu při dodrţování základních fyziologických i estetických pravidel pohybu. Správná délka dlouhé hole je tehdy, kdyţ hůl kolmo postavená na podloţku dosahuje ke spodnímu konci sterna (hrudní kosti). Odchylky v délce by neměly přesahovat ± 5% (Wiener, P., 2006). Základními funkcemi dlouhé hole je funkce opěrná, orientační a signalizační.
Základní techniky dlouhé hole Základní postoj: Tělo je vzpřímené, ruka drţící rukojeť hole je buď před středem těla nebo mezi středem a bokem na straně ruky která hůl drţí, ruka je mírně ohnutá v lokti. Hůl směřuje šikmo vpřed pod úhlem zhruba 45°a dotýká se povrchu země přibliţně 50 – 70 cm před špičkou chodidla. Základní drţení: Pokud je hůl před středem těla, drţíme rukojeť volně ze tsran palcem a prostředníkem, shora je přiloţený ukazovák směřující po holi dolů. Pokud 50
hůl drţíme mezi středem a bokem těla je drţení stejné jen je ruka pootočena tak, ţe se palec nachází nahoře a ukazovák je přiloţen na z boku a také směřuje po holi dolů. Konec rukojeti je volně opřen v dlani. Pohyb hole vychází ze zápěstí. Tuţkové drţení: Uţívá se při zkráceném drţení hole nebo při diagonální technice při bezpečnostním postoji. Hůl drţíme jako tuţku v její horní třetině palcem, prostředníkem a ukazovákem. Malíček a prsteník volně podpírají zespodu prostředník. Kluzná technika: Pouţívá se pro mapování terénu, k upřesnění druhu a kvality povrchové struktury terénu. Je moţné ji vyuţít ve vnitřních i venkovních prostorách, ale pouze na rovném povrchu. Hůl drţíme v základním postoji a drţení. Spodní konec hole opisuje před tělem oblouk v šíři ramen klouzavým pohybem po povrchu. Rytmus pohybu můţe být takový, ţe je vţdy krajní bod hole buď před nohou, která došlápla vpředu, nebo před nohou, která je vzadu. Kyvadlová technika je nejpouţívanější technikou dlouhé hole, je však méně bezpečná neţ technika kluzná. Základní postoj, drţení i šíře opisovaného oblouku i rytmus chůze jsou stejné jako techniky kluzné. Spodní konec hole se mezi krajními body zvedá do mírného oblouku 5 – 10 cm nad povrch. Kombinovaná technika je kombinací kluzné a kyvadlové techniky. Kluznou technikou je vytvářen oblouk po povrchu aţ k vodicí linii, směrem od vodicí linie je oblouk proveden kyvadlově. Vícebodová technika je modifikací kyvadlové techniky. Během oblouku prováděného kyvadlovou technikou se konec hole přibliţně 5 – 10 x dotkne povrchu. Tato technika je nároční na motoriku ruky. Diagonální technika je odlišná způsobem drţením hole. Hůl se drţí před středem těla (případně mezi středem a bokem na jejíţ straně hůl drţíme) a úhlopříčně – diagonálně vykrývá určitou plochu těla. Tato technika je nejčastěji vyuţívaná při chůzi po schodišti. Při chůzi do schodů drţíme hůl v tuţkovým drţení úhlopříčně před tělem, ruka drţí hůl ve výši pasu, horní konec hole je v úrovni ramene, spodní konec v úrovni holeně.
51
Při chůzi ze schodů drţíme hůl v základním postoji a drţení, spodní konec hole směřuje před špičku protilehlé nohy.
Některé další prvky rozvíjení přirozených pohybově orientačních schopností zrakově postiţeného jedince Omezování odchylek od přímého směru. Dovednost chůze v přímém směru volným prostorem s minimální odchylkou je velmi důleţitá, např. pro přecházení vozovky. Při nácviku jednotlivých tras se vyskytují úseky, kdy zrakově postiţený nemá k dispozici ţádnou vodicí linii, která by pomohla udrţet jeho pohyb v přímém směru. Dochází k odchylkám vlevo a vpravo. (Patočková, H., Trčalová, M., Trhlík, M., 2004). Jde o vytvoření správné představy přímého směru za vyuţití principu názornosti. Vzdálenost, zprvu malou, pozvolna zvětšujeme aţ na 5 – 8 m. Poté je vhodné přejít k nácviku venku. Pro nácvik přímé chůze se většinou volí vzdálenost 15 m, protoţe 15 metrů je šířka běţné vozovky, kterou by měl zrakově postiţený zvládnou přejít. Nevidomý nebo těţce zrakově postiţený se musí umět pohybovat rovně i bez zvukových signálů, proto je pro nácvik potřeba zajistit přirozené podmínky s maximálně moţným vyloučením okolních zvukových vlivů (Wiener, P., 2006)
Chůze po schodišti Nejdříve se nacvičuje chůze do schodů. Důleţité je určit osobě se zrakovým postiţením bezpečnější stranu schodiště, ukázat moţnost vyuţití zábradlí, které ovšem nemusí být směrodatné pro orientaci na schodišti (můţe např. končit dříve neţ schodiště). Při nácviku se klade důraz na hmatovou práci nohou – vyhledávání hrany schodu (jeho hloubky a výšky), při chůzi do schodů spíše špičky nohy, při scházení schodů celého chodidla. Předpokladem chůze po schodišti s holí je zvládnutí chůze po schodišti bez hole. Ke schodům přicházíme buď s pomocí kyvadlové nebo kluzné techniky dlouhé hole. Jakmile dohledáme holí schodiště dojdeme aţ k němu
a přejdeme k tuţkovému
drţení hole. Koncem hole přejdeme po hraně prvního schodu a najdeme pravý okraj 52
(levý okraj v případě, ţe je pravá strana schodiště nebezpečná) a postavíme se ke schodišti kolmo. Spodní konec hole postavíme na první schod a hůl zkrátíme tak, aby byla ruka drţící hůl ve výši pasu. S vyuţitím diagonální techniky stoupáme po schodech, přičemţ spodní konec hole se dotýká vţdy hrany dalšího schodu. V okamţiku, kdy spodní konec hole signalizuje volný prostor, přecházíme automaticky z tuţkového drţení do drţení základního a pokračujeme dál např. kluznou nebo kyvadlovou technikou. Při chůzi ze schodů vyuţíváme při vyhledávání schodiště kluznou techniku dlouhé hle. Jakmile ucítíme pokles hole, zastavíme se, určíme hranu prvního schodu, najdeme pravý okraj schodu (levý okraj v případě, ţe je pravá strana schodiště nebezpečná) a postavíme se tak, abychom stáli ke schodišti kolmo. Zjistíme výšku schodu. Sestupujeme za uţití diagonální techniky v základním drţení. Spodní konec hole dotýká hrany následujícího schodu a úhel v základním drţení hole se zmenší. Jakmile hůl signalizuje konec schodiště tím, ţe se zvedne ( úhel se zvětší) schází vţdy ještě jeden schod (krok) na dokončení schodiště. Při chůzi po schodišti je dobré být v kontaktu v vodicí linií, který tvoří buď okraj schodiště nebo zábradlí.
Výběr, popis a nácvik trasy Výběr trasy Instruktor zvolí optimální průběh trasy prostorem a vybere orientační vodítka. Pokud existuje více variant – různých tras, vyzkouší instruktor tyto varianty společně s klientem. Přitom zrakově postiţeného doprovází a trasu mu komentuje. Klient si vhodnou trasu vybere sám. Pokud je to moţné, volí se trasa zpět stejnou cestou ( sled vodicích linií a orientačních bodů je opačný a na opačné straně klienta). Instruktor rozdělí trasu na etapy, v případě, ţe je trasa sloţitá a dlouhá, dělí se jednotlivé etapy ještě na úseky. Etapy a úseky nejsou stejně dlouhé, rozdělení je nutné kvůli různé sloţitosti úseku. Etapy a úseky končí vţdy orientačním bodem.
53
Popis trasy Instruktor vytvoří popis trasy. Popis trasy je lépe uvádět v 1. osobě jednotného čísla, v kratších větách pro lepší zapamatování. Popis musí být stručný a výstiţný. Nácvik trasy Při pohybu na trase je nutné dodrţovat všechny hlavní zásady POSP. 1. Úvodní fáze Celou trasu projdeme s klientem jako průvodce a upozorníme jej na důleţitá orientační vodítka, zejména pak na orientační body, které dělí trasu na etapy a úseky. 2. Fáze prvotního nácviku Klient absolvuje s vyuţitím technik dlouhé hole celou trasu, kterou mu současně instruktor komentuje. V této fázi nácviku je kontakt instruktora s klientem velmi těsný, instruktor jde asi jeden krok za ním, mírně stranou, aby měl přehled o prostoru před klientem a mohl kontrolovat průběh orientace a pohybu klienta a v případě potřeby mu poskytnout záchranu. V případě, ţe je na trase schodiště, jde instruktor vţdy pod klientem. 3. Fáze procvičování Jedná se o procvičování jednotlivých úseků etapy a jejímu postupnému zvládání. Klient postupně ovládá popis dané etapy a dokáţe jej reprodukovat před jejím začátkem. Procvičování dalších etap probíhá v návaznosti na etapy předchozí.Klient by měl vědět, jaký má trasa tvar a dokázat určit, kterým směrem má pokračovat. Kontakt mezi instruktorem a klientem je volnější, instruktor jde 2 – 3 metry za klientem. 4. Fáze samotného provedení V této závěrečné fázi si klient projde trasu sám. Instruktor dohlíţí z větší vzdálenosti (v klidném prostředí i několik desítek metrů),ale v místech kde by mohlo hrozit nebezpečí např. pádu musí být instruktor v takové vzdálenosti, aby mohl poskytnout pomoc.
3.4. Hlavní zásady při výuce POSP osob se zrakovým postiţením
54
Při nácviku a procvičování prostorové platí zásady:
1. Výchova k samostatnosti: Tato zásada je obecným cílem prostorové orientace a samostatného pohybu. Nejde jen o samostatnost v pohybu, ale ve všech sebeobsluţných činnostech ( oblékání, stolování, vaření, údrţba domácnosti a pod.). Patří sem i samostatnost a rozhodnost při volbě různých zájmových aktivit, způsobu trávení volného času a pod. (Patočková, H., Trčalová, M., Trhlík, M., 2004) Wiener (2006, s.30) uvádí tuto zásadu jako: Cílevědomé, účelné a nenápadné prolínání výchovy prostorové orientace a samostatného pohybu se všemi činnostmi zrakově postiženého člověka.
Dodrţení této zásady zaručuje poměrně vysokou
úroveň motivace.
2. Zásada bezpečného pohybu. je prvořadým kritériem pro posuzování veškerých činností prostorové orientace a samostatného pohybu. Prvním předpokladem bezpečného pohybu je překonání obav ze střetu s překáţkou a z případného úrazu. bezpečnost závisí na: jistotě pohybového návyku schopnosti udrţovat rovnováhu a stabilitu schopnosti předvídat a včas reagovat na překáţky 3. Zásada bdělé pozornosti. Stav bdělé pozornosti je potřebný zejména při řešení orientační situace, dále všude tam, kde můţe zrakově postiţený očekávat nějakou překáţku, např. chůze po schodišti, chůze neznámým prostorem apod.. Důleţitý je dostatek vnitřního klidu, který je předpokladem pro zvládnutí problémů, rušivých vlivů a případných komplikací. Důsledkem rušivých vlivů, komplikací, vnitřního napětí a nervozity je nesoustředěnost. Obtíţe a nebezpečí se nesmí ani podceňovat ani přeceňovat, důleţitý je klid, soustředění a pozornost. 4. Zásada kompenzační funkce ostatních smyslů. V zásadě se jedná o zdokonalování poznávací a rozlišovací funkce ostatních smyslů, tj. sluchu (identifikace zvuků různého druhu, určovat vztah mezi zvukem a jeho zdrojem, schopnost vyhledávání zvuků potřebných pro orientaci, schopnost lokalizace zvuku), 55
hmatu ( hmatová práce nohou a vyuţití bílé hole, hmatová práce rukou v budovách a místnostech) čichu ( rozpoznávání určitých míst podle jejich charakteristických vůní a zápachů), vnímání tepelných podnětů ) vnímání slunečního záření, průvanu), vlastností a změn povrchové struktury terénu i vertikálních a horizontálních změn terénu. 5. Zásada individuálního přístupu. tato zásada je součástí pedagogického principu přiměřenosti. Vychází ze znalosti věkových i individuálních moţností zrakově postiţených. V rovině prostorové orientace jde např. o různý způsob drţení hole nebo různý rytmus chůze s bílou holí, který vyhovuje zrakově postiţenému při dodrţení zásady bezpečného pohybu (Patočková, H., Trčalová, M., Trhlík, M., 2004).
4. VÝZKUMNÁ ČÁST Ve výzkumné části se zabývám zjištěním specifických potřeb dospělých osob s hlucholepotou při praktickém nácviku prostorové orientace a samostatného pohybu, které by mohly ovlivnit metodické postupy při této výchovně vzdělávací intervenci. Při realizaci výzkumného šetření jsem se orientovala na specifické potřeby jedince vyplývající z kombinovaného postiţení zraku a sluchu a vzhledem k prostředí, ve kterém se pohybují.
4.1. Cíl výzkumu a výzkumné otázky
Cíl Výzkumu: Cílem výzkumného šetření je analýza a interpretace specifických potřeb pro výuku prostorové orientace u dospělých osob s hluchoslepotou a vliv těchto specifických potřeb na úpravu stávajícího metodického materiálu, který vychází z potřeb osob pouze se zrakovým postiţením. 56
Hlavní výzkumná otázka: Jaký metodický postup pro nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu je moţné efektivně uplatnit u dospělých osob s hluchoslepotou s ohledem na jejich specifické potřeby? Vedlejší výzkumné otázky: 1. Jaké jsou specifické potřeby dospělých hluchoslepých osob při výuce prostorové orientace a samostatného pohybu? 2. Jak tyto specifické potřeby ovlivňují výuku prostorové orientace hluchoslepých osob ve srovnání s potřebami osob s čistě zrakovým postiţením? 3. Jakým způsobem je nutné modifikovat stávající metodické postupy výuky POSP pro specifické potřeby osob s hluchoslepotou?
4.2. Metodologie výzkumného šetření
Pro zpracování výzkumné části této práce jsem zvolila kvalitativní metodu výzkumu, která umoţňuje dosaţení cíle výzkumu, tj. upravení stávajících metodických postupů. ,,Posláním kvalitativního výzkumu je porozumění Lidem sociálních situacích.“ (Disman, M.,1999, s. 289) ,,Cílem kvalitativního výzkumu je vytváření nových hypotéz, nového porozumění, nové teorie.“ (Disman, M., 1999, s. 286)
Důvody volby kvalitativní metody výzkumu: Moţnost výběru jen několika jedinců pro vytvoření výzkumného souboru, coţ umoţňuje podrobný a hloubkový popis jevů při realizaci výzkumu. ,, V případové studii jde o zachycení složitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti.“ ( Hendl, J., 2008, s. 104).
57
Moţnost realizace výzkumu v přirozeném prostředí jedinců výzkumného souboru. Jak uvádí Švaříček, je podstatné, aby výzkumník usiloval o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí. (Švaříček, V., 2007, ), Moţnost sledování jedinců v průběhu realizace výzkumného šetření v delším časovém rozmezí. ,, Kvalitativní výzkum se provádí pomocí delšího a intenzivního kontaktu s terénem, situací jedince či skupiny jedinců“ ( Hendl, J., 2008, s.51).
Strategie a techniky výzkumu: 1. Přípravná fáze studium odborné literatury a internetových zdrojů 2. Sběr dat analýza osobních dokumentů rozhovory pomocí návodu nestandardizované rozhovory zúčastněné pozorování zpracování případových studií 3. Analýza dat analýza dat 4. Výstup interpretace výsledků výzkumného šetření
Podrobnější popis pouţitých výzkumných technik: Analýza osobních dokumentů jedinců zařazených do výzkumného souboru znamená zjištění informací a údajů např. o průběhu vývoje jejich postiţení během ţivota,
o jejich aktuálním zdravotním stavu, potřebách a cílech i dosavadních
sluţbách poskytovaných v rámci základní sociální rehabilitace. Rozhovor pomocí návodu jsem pouţila pro zjištění informací do případové studie a také pro zjištění aktuálního stavu schopností a dovedností jedinců výzkumného souboru před zahájením intervence formou výuky. ,, Návod k rozhovoru představuje 58
seznam otázek nebo témat, jež je nutné v rámci interview probrat. Tento návod má zajistit, že se skutečně dostane na všechna pro tazatele zajímavá témata. Je na tazateli, jakým způsobem a v jakém pořadí získá informace, které osvětlí daný problém. Zůstává mu i volnost přizpůsobovat formulace podle situace.“ ( Hendl, J., s. 174) Nestandardizovaný (neformální) rozhovor jsem pouţívala při realizaci výuky a pro zjištění zpětné vazby na průběh této výuky. ,,Neformální rozhovor spočívá ve
spontánním
generování
otázek
v přirozeném
průběhu
interakce.“
(Hendl, J., s. 175) Jednotlivé otázky jsem dotazovaným jedincům přizpůsobila podle jejich schopnosti rozumět určitým výrazům a pojmům. Zpětná vazba byla tedy důleţitá i jako potvrzení příjmu informace a jejího pochopení. Případová studie (instrumentální) je souhrnem všech dat získaných z osobních dokumentů, z rozhovorů a poznatků z z realizovaného výzkumného výukového procesu u zkoumaného jedince. Jedná se o detailní studium jednoho případu, tedy o osobní instrumentální případovou studii. Terénní poznámky jsou souhrnem zápisků z rozhovorů a zúčastněného pozorování zaznamenané během realizace výzkumného šetření.
Časový harmonogram výzkumného šetření Únor – červenec 2011 Vyhledávání odborné literatury a dalších dostupných zdrojů Duben – listopad 2011 Analýza odborné literatury a internetových zdrojů Zpracování osnovy a rozpracování kapitol teoretické části Červen 2011 – říjen 2012 Stanovení metod výzkumu Realizace výzkumu Prosinec 2011 – listopad 2012 Dokončení teoretické části 59
Listopad 2012 Zpracování výsledků výzkumu Kontrola a dokončení práce
Jednotlivé časové intervaly se v harmonogramu navzájem překrývají, protoţe během výzkumného šetření jsem prováděla změny doplňováním či změnami v textu teoretické části. Výzkumnou část jsem realizovala s přihlédnutím k aktuálním potřebám zkoumaných jedinců v rámci výuky prostorové orientace. Výzkum jsem tedy realizovala v období jednoho roku.
4.3. Charakteristika výzkumného souboru
Pro výzkumný soubor jsem oslovila dospělé osoby s hluchoslepotou, klienty celoročního a odlehčovacího pobytu v domově pro osoby se zdravotním postiţením, kteří se rozhodli vyuţívat sluţbu základní sociální rehabilitace – výuku prostorové orientace a samostatného pohybu. Výzkum byl tedy realizován v jejich přirozeném prostředí a volba konkrétní výuky i volba doby i délky výuky korespondovala s jejich osobním cílem. Z pěti oslovených se jedna osoba nevyjádřila k souhlasu se zařazením do výzkumného šetření. Výzkumný soubor tedy tvořili 4 osoby s hluchoslepotou, které se od sebe lišili různým poměrem ztráty sluchu a zraku.
Stručný popis osob zařazených do výzkumného souboru
František 53 let
typ zrakového postiţení
úplná slepota
aktuální a funkční stav
levé oko - po enukleaci bulbu 60
zrakového postiţení
pravé oko - amauróza s částečně zachovalým světlocitem na pravém oku
typ sluchového postiţení
středně těţká vada sluchu
aktuální a funkční stav
levé ucho – úplná hluchota
sluchového postiţení
pravé ucho – s korekcí sluchadlem střední nedoslýchavost
přidruţené postiţení
lehká mentální retardace
projevy postiţení
emoční labilita
chronické onemocnění
epilepsie
projevy
generalizované záchvaty bez křečí
chronické onemocnění
organický psychosyndrom
projevy
několik dnů trvající změny nálad, poruchy pozornosti
chronické onemocnění
hypertenze
projevy
únava, zhoršení rovnováhy
Vlastimil 64 let
typ zrakového postiţení
praktická slepota
aktuální a funkční stav zrakového
praktická slepota na obou zrakových
postiţení
orgánech světlocit a slabé periferní vidění na levém oku
typ sluchového postiţení
úplná hluchota
61
aktuální a funkční stav sluchového
úplná hluchota u obou sluchových
postiţení
orgánů
přidruţené postiţení
_
projevy postiţení
_
chronické onemocnění
_
projevy
_
Richard 41 let
typ zrakového postiţení
praktická slepota
aktuální a funkční stav
zachovalý světlocit u obou zrakových orgánů,
zrakového postiţení
nystagmus, monochromazie
typ sluchového postiţení
nedoslýchavost nu obou sluchových orgánů
aktuální a funkční stav
mírné sníţení sluchové funkce na obou sluchových
sluchového postiţení
orgánech i s vyuţitím sluchadel
přidruţené postiţení
kyfoskolióza
projevy postiţení
omezení pohybu páteře při chůzi
chronické onemocnění
chronické onemocnění zaţívacího traktu
projevy
omezení ve fyzické kondici, opakované bolesti, omezení v jídelníčku (nutný dietní reţim)
chronické onemocnění
neurastenie, sníţené psychomotorické tempo
projevy
pomalejší tempo při všech činnostech
62
Svatava 46 let
typ zrakového
praktická slepota
postiţení aktuální a funkční
zachovalý světlocit, vnímání kontrastních ploch při
stav zrakového
dobrém osvětlení na vzdálenost jednoho metru. Po
postiţení
operaci šedého zákalu jsou zbytky zraku větší na pravém oku.
typ sluchového
úplná hluchota
postiţení aktuální a funkční
úplná hluchota u osobu sluchových orgánů
stav sluchového postiţení přidruţené postiţení
neurastenie
projevy postiţení
emoční labilita, afektivita, nízký práh frustrační tolerance
chronické
chronický zánět ţlučníku
onemocnění projevy
časté bolesti, nutnost dietního reţimu
chronické
chronický zánět ţlučníku
onemocnění projevy
Omezení ve fyzické kondici, omezení v jídelníčku (nutný dietní reţim)
63
4.4. Výzkumné šetření
Výzkumné šetření zahrnuje: 1) Zpracování případových studií na základě analýzy osobních dokumentů a rozhovorů pomocí návodu, včetně speciálně pedagogická diagnostiky pro zjištění aktuálních schopností a dovedností před zahájením výchovně vzdělávací intervence, stanovení cíle a volba intervence. Výstupem jsou případové studie. 2)
Realizaci výzkumu výchovně vzdělávací intervencí s vyuţitím zúčastněného
pozorování a nestandardizovaných rozhovorů pro zjištění zpětné vazby klienta na způsoby a postup intervence. Výstupem jsou terénní poznámky.
Případové studie
Případová studie, František Osobní anamnéza: Narodil se jako zdravé dítě. Ve školce mu byla zjištěna oční vada (afekce očí, strabismus, nystagmus, rozšířené zorničky levého oka), lehký psychomotorický neklid a lehké intelektové opoţdění na úrovni debility. V pěti letech prodělal spalničky s komplikacemi a zánět středního ucha oboustranný. V osmi letech se u něj projevila epilepsie (PM záchvaty). Na pravé oko viděl špatně na levé přestal vidět úplně. V době školní docházky byl opakovaně hospitalizován v dětské psychiatrické léčebně kvůli poruchám chování.V šestnácti letech prodělal dlouhodobé horečnaté onemocnění, po kterém došlo k omezení hybnosti. Kolem dvacátého roku věku došlo u něj ke zhoršení zraku aţ do stavu úplné amaurózy s částečně zachovalým světlocitem na pravém oku a byla zjištěna oboustranná sluchová vada, na levém uchu téměř hluchota. Epileptické záchvaty byly častější. V třiceti osmi letech mu byla zjištěna hypertenze a hepatopatie (jiţ nepouţívaný název pro blíţe nezjištěné nenádorové onemocnění jater). Ve čtyřiceti letech měl enukleaci bulbu levého oka a o tři roky později mu byl zjištěn na pravém oku glaukom, katarakta a degenerativní retinopatie. Při chůzi se začaly objevovat časté pády, někdy i s následky úrazu. 64
V posledním roce se mu začaly zhoršovat epileptické záchvaty, poruchy chování i celkový zdravotní stav. Rodinná anamnéza: Rodiče byli zdraví, jeden z obou starších sourozenců je slabozraký. Otec zemřel na srdeční chorobu. Sociální zázemí: Školní docházku absolvoval internátně. Po jejím dokončení bydlel doma, kde se o něj starali rodiče. Po třicátém roku začal potřebovat téměř celodenní osobní asistenci. Ve třiceti osmi letech byl zbaven způsobilosti k právním úkonům pro duševní chorobu, opatrovníkem se stala matka. Matka má v současné době osmdesát sedm let a nebyla jiţ schopna celodenní péče o syna, proto poţádala o jeho umístění do pobytového zařízení pro zrakově postiţené. Vzdělání a pracovní situace: Do první třídy chodil do základní školy pro slabozraké, další rok jiţ do zvláštní školy pro slabozraké. Po dokončení základního vzdělávání chtěl jít do zaměstnání, ale pro sníţenou pracovní schopnost mu byla doporučena fyzicky i psychicky nenáročná práce v místě bydliště. Do zaměstnání nakonec nikdy nenastoupil. Pobírá plný invalidní důchod, má průkaz ZTP/P (zvlášť těţké postiţení s potřebou průvodce) a příspěvek na péči odpovídající IV. stupeň závislosti (úplná závislost). Úroveň schopností a dovedností klienta před zahájením výchovně vzdělávací intervence: Klient měl sluchadlo na pravé ucho, které však nemohl pouţívat, protoţe bylo polámané. Při hlasitém hovoru do pravého ucha však rozuměl. Komunikoval verbálně, jinou komunikační techniku neovládal. Pro orientaci v čase pouţíval německy mluvící náramkové hodinky. Při chůzi se opíral o bílou opěrnou hůl, která byla kratší a klienta nevhodná. Praktický lékař při vstupní prohlídce zjistil, ţe uţivatel nosí korzet, kvůli nedávným zlomeninám několika ţeber (způsobeno při pádu). Bílou orientační hůl měl naposledy ve škole, potom se pohyboval jen s doprovodem. Klient neznal základní pravidla POSP, nechodil podél vodicí linie, 65
zapomněl základní techniky chůze s orientační bílou holí, měl špatnou stabilitu, často padal, nedrţel se zábradlí. Při chůzi vyţadoval průvodce, o kterého se opíral. Klient byl schopen pravolevé orientace, dominantní ruku měl pravou. Stanovení cíle: Klient si stanovil za hlavní cíl pravidelné návštěvy své matky. Jako další cíl si určil příjemně vyplnit svůj volný čas chozením na procházky a kulturní akce v ústavu, posezením u kávy, vytvářením dárkových předmětů z keramiky a navlékáním korálků. Jeho cílem v sociální rehabilitaci bylo zlepšení se v chůzi s průvodcem, naučení se chůze s bílou orientační holí a samostatný pohyb po zařízení (zvládnutí prostorové orientace na pokoji a sociálním zařízení, zvládnutí samostatné chůze z pokoje do jídelny, do vestibulu, na ošetřovnu a do pracovní terapie). Volba intervence: Navrţena byla intenzívní péče všech zaměstnanců pracujících v přímé péči o uţivatele (zdravotnický personál, PSS, vychovatelé, sociální pracovnice). Výsledky této intervence byly často hodnoceny a pro další postup v péči o tohoto klienta byla nutná vzájemná spolupráce klíčového pracovníka, praktického lékaře, všeobecné zdravotní sestry, speciálního pedagoga a opatrovníka klienta.
Terénní poznámky z realizace výzkumu : datum
poznámky
hodnocení/zjištění
6. 6.
První den pobytu klienta v zařízení:
Klient slyšel špatně, více na pravé
2011
Realizace úvodního rozhovoru
ucho, měl nefunkční sluchadlo.
s klientem (zjištění způsobu
Jeho verbální vyjadřování bylo
dorozumívání, zjištění schopností
špatné kvůli zhoršené oromotorice,
a dovedností v POSP, přidruţených
hypersalivaci a nepouţívání zubní
postiţení, pouţívání kompenzačních
protézy. Měl zhoršenou hmatovou diskriminaci, nebyl schopen
pomůcek, aktuálního zdravotního stavu a stanovení cíle) – viz případová
rozeznat Braillovo písmo a značky v podobné velikosti. Orientaci
66
studie.
v místnosti a na sociálním zřízení
Výuka prostorové orientace na pokoji
zvládal poměrně dobře. Při chůzi
a sociálním zařízení: Místnost byla
byla zřetelná neobratnost
vybavena tak, aby se klient nezranil
při pohybech (narušena hrubá
(styl a rozmístnění nábytku). Sociální
motorika) a špatná rovnováha.
zařízení bylo hned vedle pokoje. Klika
Měl špatné drţení těla - shrbená
do pokoje byla označena vlněnou
záda, hlavu vysunutou vpřed.
bambulkou, klika na WC korálky,
Kolena měl při chůzi pokrčená,
klika do koupelny byla označena
špička levé nohy byla lehce
stuţkou. Při pohybu mimo pokoj a
stočená dovnitř, při chůzi s ní
sociální zařízení mu byl zajištěn
občas zadrhnul o pravou nohou.
doprovod. 7. 6.
Zjištění schopností a dovedností
Trasu bylo nutné komentovat
2011
v POSP.
velmi nahlas, kvůli
Vyzkoušení trasy z pokoje
srozumitelnosti musela být
do jídelny s průvodkyní
jednotlivá slova vyslovena
s komentováním.
odděleně. Nebylo moţné vyuţít původní popis trasy, komentování
Vzhledem ke kombinovanému
muselo být stručnější
postiţení a problému s rovnováhou
a heslovitější. Některé pojmy jako
byla klientovi trasa zvolena tak, aby byla co nejbezpečnější (na trase je zábradlí, rovný povrch), nejjednodušší (co nejméně změn
na trase, např.
přecházení na opačnou stranu chodby
např. ,,zárubeň“ nezná, musí být nahrazeny jiným slovem. Instruktorka se musela ujišťovat, zda mu uţivatel rozumí.
apod.), s dostatečnými a výraznými
Klient chodil pouze s opěrnou holí,
orientačními body
která pro něj délkou není vhodná,
a
rozčleněná na etapy. S klientem byl
pouţíval ji místo bezpečnostního
domluven harmonogram výuky PO 4x
drţení ruky před tělem.
denně (3x dopoledne, 1x odpoledne)
Klient nevyuţíval vodicí linii.
v době, kdy je na trase co nejmenší
Měl špatnou rovnováhu, o opěrnou
provoz (eliminace překáţek na trase,
hůl se občas opíral, ale přesto
67
eliminace hluku, doba kdy je podlaha
přepadával směrem dopředu – tuto
suchá). Výuka PO byla naplánována
ztrátu rovnováhy vyvaţoval
pouze na pracovní dny.
zrychlením chůze. Potřeboval při chůzi vyuţívat zábradlí. Délku trasy zvládal. Špatně se koncentroval a udrţoval pozornost.
8. 6.
Nácvik vyuţívání vodicí linie -
Klient při chůzi začínal vyuţívat
2011
zábradlí na komentované trase
zábradlí, o hůlku se neopíral.
z pokoje do jídelny.
Iniciativa klienta byla minimální,
Klientovi bylo nabídnuto zapůjčení
chtěl se nechat doprovázet.
orientační hole a také zajištění nové
Orientační hůl odmítal, nechtěl
orientační hole.
ji ani vyzkoušet.
9. 6.
Trasa pokoj jídelna
Klient měl nové sluchadlo, slyšel
2011
(celkem asi 115 m) byla rozčleněna
lépe, ale jen hlasitější řeč.
na 3 etapy.Jednotlivé etapy byly
Klient vyuţíval zábradlí, byl
ukončeny hmatovou značkou
pravák a motoricky lepší měl
na zábradlí. Tento den byla zahájena
pravou stranu těla, proto se mu
výuka 1. etapy.
lépe chodilo podél vodicí linie na pravé straně. Klient zvládal otočení vlevo a vpravo o 90°.
10. 6. –
Nácvik a procvičování 1. části etapy,
Klient zvládal 1. etapu dobře.
asi 50m dlouhé.
Motivací byl pro něj rozhovor. Byl rád, kdyţ se mu někdo
14. 6.
věnoval.
2011
Nerozeznával změny povrchu (PVC,dlaţba).
15. 6. – 17.6.
Nácvik a procvičování 2. části etapy.
Nácvik probíhal dobře, přestoţe
Tato část je kratší (zhruba 15m), ale
byla tato část trasy členitější.
hodně členitá.
Pro motivaci klienta k dohledávání orientačních bodů 68
jsem doplnila tento úsek
2011
o mnemotechnické pomůcky. 20. 6. –
Nácvik a procvičování 3. části etapy.
Poslední část trasy byla velmi
Délka této části je asi 50m rovně.
jednoduchá, vede rovně podél zábradlí vlevo. Klient neměl
22. 6.
představu o délce. Při chůzi
2011
zrychloval, zpomaloval i zastavoval.
23. 6. –
Procvičování trasy – fixace
Klient zvládal trasu velmi dobře,
a automatizace.
ale měl problémy ve dnech, kdy
29. 6.
měl špatnou náladu, zhoršoval se
2011
mu pozornost i rovnováha. (střídaly se u něj stavy útlumu a pasivity s aktivnějším obdobím)
30. 6.
Nácvik zvládání trasy při větším
Klient je chopen obejít překáţku
2011
provozu a hluku.
a vrátit se na trasu. Při setkání se
Nácvik obcházení překáţek na trase.
s člověkem raději zastaví a nechá se obejít (kvůli zhoršené rovnováze se raději drţí zábradlí).
4. 7.
Kontrola zvládání trasy
Klient byl schopen jednoduchými
2011
slovy popsat trasu kterou půjde. Trasu zvládal bez problémů.
6. 7 . – 14. 7. 2011
Prozkoumání okolí trasy a seznámení
Klient byl do 20ti let slabozraký.
s nebezpečnými úseky (vchody
Kvůli zrakové zkušenosti má
na schodiště apod.). Řešení situace
dobrou představu o prostoru.
při sejití z trasy.
V situaci, kdy sejde z trasy a není si jistý kde se nachází, je schopen se vrátit nebo si přivolat pomoc.
7. 7.
Zapůjčení orientační hole.
Klient se během školní docházky
2011
Instrukce ke správnému drţení
naučil techniku dlouhé hole a poměrně rychle si tuto 69
a technice chůze s holí.
dovednost opět osvojil. Správného drţení však není schopen, má omezenou hybnost kloubů. S holí chodí pouze kluznou technikou.
8. 7.
Nácvik chůze s orientační holí.
Klient začal pouţívat dlouhou hůl při orientaci na trase do jídelny,
–
kterou jiţ ovládá.
14. 7. 2011 18. 6.
Procvičování chůze s orientační holí.
Dlouhá hůl zajišťuje uţivateli větší stabilitu neţ hůl opěrná.
-
Viz obrázky č.1 a č.2.
22. 6. 2011 25. 6.
Hodnocení stanoveného cíle
Klient se naučil chodit po trase
2011
a nastavení dalšího cíle pro výuku PO
sám za poměrně krátkou dobu,
- trasy z jídelny na pokoj.
znovu se naučil pouţívat dlouhou bílou hůl k orientaci.
Obrázek č. 1 Pozice nohou a opěrné hole při chůzi. Nohy a opěrná hůl jsou při chůzi většinou téměř v jedné přímce, osobě s postiţením rovnováţného systému se těţko udrţuje stabilita ve směru dopředu a vzad. Pozn.: Tento obrázek je pouze schematický
Modrá barva zobrazuje postavení nohou na zemi Červená barva zobrazuje postavení opěrné hole na zemi 70
Obrázek č. 2 Pozice nohou a dlouhé bílé hole při chůzi. Nohy a dlouhá bílá hůl při chůzi tvoří vţdy trojúhelník, osoba s postiţením rovnováţného systému se těmito třemi body na zemi v pomyslném trojúhelníku lépe udrţuje stabilita, je zakotven. Lepší stabilitu posiluje i pouţívání kluzné techniky dlouhé bílé hole, kdy hůl je pořád v kontaktu s podloţkou. Pozn.: Tento obrázek je pouze schematický.
Modrá barva zobrazuje postavení nohou na zemi Zelená barva zobrazuje místo, kde se dlouhá bílá hůl dotýká povrchu země/ podlahy, šipky směr jejího pohybu.
Případová studie, Vlastimil Osobní anamnéza: Sluchové a zrakové postiţení má následkem porodu kleštěmi, postiţení tedy vzniklo v perinatálním období. Při lékařských vyšetřeních v dětském věku byla u něj diagnostikována totální hluchota a slabozrakost. Zhruba do čtyřiceti let mu stačily pro korekci zrakové vady bifokální brýle, potom se mu během pár let zhoršil zrak aţ na praktickou slepotu (světlocit a slabé periferní vidění na levém oku). Od úmrtí 71
matky na začátku roku 2012 rapidně hubnul a psychicky strádal, lékařsky zatím nebyly prokázané ţádné patologické změny. Je poměrně samostatný, ale potřebuje podporu při úkonech v péči o vlastní osobu, doprovody mimo známé prostory domova a tlumočení. Péči o domácnost zajišťuje nyní sestra. Léky si dávkuje a bere sám (včetně doby uţívání). Při současném zhoršení zdravotního stavu potřebuje pomoc při výběru a dodrţování dietního reţimu stravování (byla mu lékařem navrţena bezlepková dieta). Rodinná anamnéza: Rodiče byli zdraví a jeho mladší sestra je také zdravá. Sociální zázemí: Do šedesáti tří let bydlel s matkou, která se o něj pečovala. V současné době je jiţ druhým rokem ve starobním důchodu a má přiznán II. stupeň příspěvku na péči (středně těţká závislost). Podporu a péči mu od loňského roku, kdy zemřela jeho matka, poskytuje sestra, která je rovněţ ve starobním důchodu a ţije s ním nyní v bytě po rodičích. Dříve rodiče a nyní sestra mu zajišťuje bezpečný průběh finančních
transakcí,
úřední
korespondence,
zdravotní
dokumentace
apod.
(má oficiálně stanoveného zástupce pro přebírání doporučené pošty, ale není omezen ani zbaven způsobilosti k právním úkonům). Zvládá vlastnoruční podpis. Je schopen hospodařit jen s menším obnosem peněz, rozeznává pouze mince. Sestra má dispoziční právo řešit jeho účty a další úřední záleţitosti. Sestra mu veškeré informace týkající se financí a úředních záleţitostí předává pomocí PC. V pobytovém zařízení pro zrakově postiţené začal jiţ před třemi roky navštěvovat pracovní terapii, kde jedenkrát v týdnu 4 hodiny pracoval v šicí dílně na jednoduchém tkalcovkém stavu. Od minulého roku vyuţívá v tomto zařízení také odlehčovací sluţbu, a to vţdy zhruba na týden 2x – 3x ročně. Vzdělání a pracovní situace: Od sedmi let navštěvoval základní školu pro ,,hluchoněmé“, potom vyučen v oboru kartáčník s maturitou. Jeho zálibou uţ ve školním věku byly šachy. Po vyučení, tj. od 18-ti let aţ do důchodu (do 62 let) pracoval jako kartáčník v Drutěvě. Samostatně bez doprovodu by trasu do zaměstnání nezvládl, proto jej do zaměstnání vodila matka, později měl zajištěný dopravu do zaměstnání od zaměstnavatele. 72
Úroveň schopností a dovedností klienta před zahájením výchovně vzdělávací intervence: Klient komunikoval znakovým jazykem, Lormovou abecedou a Braillovým písmem, nezvládá vyjadřování orální řečí. Při komunikaci znakovým jazykem a odezíráním vyuţíval zbytky zraku (zhruba na vzdálenost 1 metru). Klient měl kvůli zrakovému postiţení
omezeny
nonverbální
komunikační
projevy
(mimiku).
Největším
problémem byla komunikační bariéra s většinou zaměstnanců i klientů, potřeboval tlumočnici do znakového jazyka. S lidmi, kteří neuměli znakový jazyk komunikoval pomocí daktylografiky. Kromě červenobílé orientační hole pouţíval doma i další kompenzační pomůcky: Vibrační budík, Pichtův psací stroj, a PC s Braillským řádkem. Dobře zvládal techniku dlouhé hole, chůzi po schodech i vyhýbání se překáţkám. Byl schopen registrovat sklon terénu a zakřivení trasy, byl schopen pravolevé orientace, dominantní ruku měl pravou. Ve vnitřních i venkovních prostorách se pohyboval s holí vyuţitím kyvadlové i kluzné techniky hole a výjimečně uţíval trailing. K orientaci vyuţíval zbytky zraku. Stanovení cíle: Cílem klienta bylo aktivní vyuţití volného času ( pracovní terapie, procházky, kuţelky, cvičení paměti), podpora samostatného pohybu, podpora v komunikaci a zabezpečení stravy a úklidu, které sám nezvládal. Cílem v rámci sociální rehabilitace bylo zvládnutí prostorové orientace a samostatného pohybu v prostorách ústavu, tzn. dosaţení co nejmenší závislosti na pomáhajícím personálu, a to zejména v samostatném pohybu z pokoje do jídelny, do pracovní terapie a při procházkách na zahradě. Volba intervence: Intervence z hlediska podpory prostorové orientace a samostatného pohybu byla zahájena ihned při přijetí, tak aby se uţivatel mohl po zbytek krátkého pobytu v zařízení pohybovat samostatně a bezpečně. Vzhledem k dobrým fyzickým a psychickým schopnostem a dovednostem chůze s orientační holí byla zvolena intenzivní výuková intervence v prvních třech dnech pobytu uţivatele a obsahovala výuku prostorové orientace na pokoji a sociálním zařízení a výuku prostorové orientace na trasách do jídelny, pracovní terapie a zahrady. 73
Terénní poznámky z realizace výzkumu : 1. odlehčovací pobyt datum
poznámky
hodnocení/zjištění
9. 11.
Úvodní rozhovor za přítomnosti
Komunikace při nácviku trasy
2011
tlumočnice do znakového jazyka.
probíhala pomocí Lormovy abecedy
(zjištění pouţívaní komunikačních
a znakového jazyka. Uţivatel velmi
systémů, schopností a dovedností
málo komunikoval. Na otevřené
v POSP, přidruţených postiţení,
otázky odpovídá jen jednoduchou
pouţívání kompenzačních pomůcek
větou, dobře a rychle reaguje
a zjištění aktuálního zdravotního
na otázky s moţností odpovědí ano,
stavu) – viz případoví studie.
ne.
Výuka orientace na pokoji, na WC
Uţivatel se velmi rychle orientoval
a v koupelně a orientace v osobních
v novém prostředí. Orientaci
věcech. Seznámení s pouţíváním
na pokoji a sociálním zařízení zvládl
informačního systému sestra - klient.
po jedné instrukci. Během jednoho
Výběr bezpečné a pro uţivatele
dne zvládl také trasu do jídelny
vhodné trasy z pokoje do jídelny.
a z jídelny. Při orientaci pouţíval
Dopoledne nácvik trasy, včetně
zbytky zraku, vodicí linie vyuţíval
nácviku ovládání výtahu. Odpoledne
jen v místech, kde očekával
nácvik trasy z jídelny zpět na pokoj
orientační body. Ovládání výtahu
(na trasách, které zatím samostatně
zvládl okamţitě, pro potvrzení
nezvládal byl doprovázen průvodcem
správnosti zvoleného patra
– pracovní terapie).
na ovládacím panelu vyuţíval popisky tlačítek Braillovým písmem. Nebyl schopen ověřit si správnost zastavení výtahu, které je v kaţdém patře uvedeno hlasovou znělkou. Bylo nutné nacvičit výstup v kaţdém z pater a rozpoznání patra podle označení hmatovými body před výtahem (toto značení bylo nutné 74
doplnit). 10. 11.
Dopoledne - kontrola zvládnutí
Hodnocení: polovina délky trasy byla
2011
trasy do jídelny a zpět, potom
shodná s trasou do jídelny, proto
orientace na méně bezpečných
probíhal nácvik velmi rychle.
místech trasy a řešení nečekaných
samostatném pohybu
situací. (moţnost odbočení
vnitřních prostorách zařízení mu bylo
a zabloudění, moţnost otevření
doporučeno dávat větší pozor na
dveří ze schodiště do trasy apod.).
ostatní klienty s hluchoslepotou, kteří
Odpoledne - nácvik trasy z pokoje
se pohybují po stejné trase rychlejším
do pracovní terapie a zpět.
tempem a mohou do něj narazit
Při ve
zezadu. Doporučením je vyuţívat zábradlí, které je podél stěn na většině trasy. 11.11.
Dopoledne klient procvičoval trasu
Trasu do pracovní terapie a zpět
2011
z pokoje do pracovní terapie a
zvládá bez problémů.
zpět. V odpoledních hodinách si
Na zahradě se pohybuje velmi dobře,
uţivatel vyzkoušel procházku po
při denním světle zrakem registruje
zahradě s průvodcem a s vyuţitím
kontrastní rozhraní linií chodník
orientační hole.
trávník.
12. 11.
Výuka orientace po zahradě:
Klient se velmi rychle naučil
2011
Uţivatel se nejprve učil chůzi
orientaci ve venkovním otevřeném
na trase z vestibulu na zahradu.
terénu, podél vodicí linie tvořené
Na této části trasy bylo schodiště
rozhraním povrchů. Chůzi
zábradlím. Na zahradě byla uţivateli
po schodišti zvládal s vyuţitím
vybrána jednoduchá trasa
zábradlí. Dobře zvládal také chůzi
po chodníku zahrady, kde vodicí
po nerovném asfaltovém povrchu.
linií je buď obrubník nebo rozhraní
Dobře vnímal mírné sklony trasy,
chodník trávník. Trasa pro
vyuţíval je k orientaci v úseku trasy.
procházky tvořila velký kruh chodníku
ze zámkové 75
dlaţby. V jedné části byla trasa tvořena asfaltovým povrchem s mírnými nerovnostmi. Na části s asfaltovým povrchem byl orientační bod pro návrat do budovy ústavu. Výuka této trasy probíhala během dopoledne nácvikem a procvičováním trasy, během odpoledne probíhala fixace trasy.
2. odlehčovací pobyt datum
poznámky
hodnocení/zjištění
12. 6. Při nástupu realizace úvodního
Uţivatel velmi zhubnul, cítí se
2012 rozhovoru. Klient byl ubytován na jiný pokoj, ale v blízkosti 2012 předešlého ubytování. Pro cíl výuky
slabší, má zaţívací potíţe. Při nácviku je třeba brát zřetel na aktuální fyzický stav uţivatele i
POSP byla stanovena orientace
jeho psychické naladění .
na pokoji a na sociálním zařízení a
Trasa z pokoje na WC a
v osobních věcech. Trasa do jídelny,
do koupelny byla jednoduchá, cíl byl
pracovní terapie a na zahradu byla
na konci chodby (orientační bod),
stejná, bylo však nutné ji vyzkoušet a
klient ji zvládl velmi rychle.
procvičit.
Zpáteční trasa vedla do pokoje
Dopoledne nácvik orientace na WC
na chodbě s více dveřmi (vchody do
a do koupelny, které nebyly v obytné
dalších pokojů), proto byla klika
buňce jako u předešlého ubytování.
dveří pokoje uţivatele označena
Odpoledne probíhalo procvičování
malou vlněnou bambulí. Trasy do
trasy do jídelny a do pracovní
jídelny a zpět a
terapie.
pracovní terapie a zpět zvládal velmi dobře.
76
do
13. 6. Procvičování chůze po zahradě
Klient jiţ odpoledne zvládal
2012 s vyuţitím orientační hole a zachováním původního natrasování
samostatnou chůzi po zahradě (se vzdálenou kontrolou instruktorky).
3. odlehčovací pobyt datum
poznámky
hodnocení/zjištění
10. 9.
Klient nastoupil na odlehčovací pobyt
Klientovi byla tento den
2012
v neděli ve večerních hodinách opět
poskytnuta pomoc pracovnicí
na jiný pokoj. V tento den mu byla
přímé obsluţné péče a jeho
poskytnuta péče personálu přímé
sestrou.
obsluţné péče. 11. 9. 13. 9. 2012
Uţivatel jiţ předešlého večera zvládl
Uţivatel se orientoval velmi
orientaci na pokoji. WC i koupelna byly
dobře. Bylo patrné, ţe se mu
v obytné buňce, takţe i zde se orientoval
zhoršil zdravotní stav, byl
samostatně bez problémů. Nácvik
unavený, málo komunikoval, měl
probíhal pouze na krátké části trasy
dietní reţim. Při komunikaci,
z pokoje k výtahu a zpět. Ostatní části
prostorové orientaci i pracovní
trasy do jídelny, do pracovní terapie
terapii byl patrný úbytek zraku.
i na zahradu zůstaly stejné.
Při samostatném pohybu více vyuţíval hmat, trailing a vyuţití zábradlí na trase, při komunikaci bylo nutné se více přiblíţit, asi na 1 m za dobrého osvětlení, aby zaregistroval přítomnost osoby. Při komunikaci bylo nutné pouţívat taktilní znakový jazyk, Lormovu abecedu nebo daktylografiku.
77
Případová studie, Richard Osobní anamnéza: Zrakové postiţení měl následkem protrahovaného porodu. V předškolním věku mu byla diagnostikována slabozrakost, nystagmus porucha barvocitu – monochromazie. Slabozrakost mu byla kompenzována dioptrickými brýlemi. Po opakovaných angínách a zánětech středouší se mu v devíti letech začal zhoršovat sluch. Oboustranné percepční sluchové postiţení bylo kompenzováno sluchadly. V deseti letech se mu začal prudce zhoršovat zrak, diagnosticky bylo zjištěno poškození centra vidění v CNS. Ve 20ti letech mu byla zjištěna také psychická porucha – neuróza, porucha přizpůsobivosti, spánku, nevyváţená osobnost a sníţené psychomotorické tempo. Psychické potíţe byly redukovány medikací. Ve třiceti letech se u něj začala na základě genetické choroby projevovat kyfoskolióza. V současné době je jeho zrakové postiţení na úrovni úplné slepoty se zachovalým světlocitem. Sluchové postiţení má částečně kompenzované sluchadly, ale slyší jen velmi zřetelně mluvenou řeč a pouze v optimálních podmínkách. Má jiţ několik let trvající chronické onemocnění zaţívacího traktu. Dodrţuje dietní reţim, ale přesto byl pro opakované náhlé břišní příhody hospitalizován. Rodinná anamnéza: Matka, otec byly bez postiţení. Jeho mladší sestra je také zdravá a bez postiţení. Sociální zázemí: Bydlel s oběma rodiči, kteří o něj pečovali. V jeho dvaceti jedna letech zemřela na následky CPM matka o deset let později na rakovinu otec. V období, kdy bydlel v bytě pouze s otcem, pomáhal s domácími pracemi. Po smrti otce nebyl schopen sám zajistit chod domácnosti a proto si s pomocí sestry podal ţádost do pobytového zařízení pro osoby se zrakovým postiţením, kde bydlí doposud. Původně bydlel ve dvoulůţkovém pokoji s kamarádem, ale kvůli zhoršujícím se zdravotním problémům poţádal o přestěhování na jednolůţkový pokoj se sociálním zařízením. V současné době jezdí dvakrát ročně na delší pobyt k setře, která mu pomáhá při vyřizování úředních záleţitostí. Plný invalidní důchod mu byl přiznán jiţ po dokončení střední školy a nyní pobírá II. stupeň příspěvku na péči. Vlastnoruční 78
podpis zvládá bez problémů. Zvládá také hospodaření s financemi, rozezná bankovky i mince. Vzdělání a pracovní situace: V předškolním věku navštěvoval běţnou mateřskou školu. Potom nastoupil také do běţné základní školy, ale velmi se mu zhoršil zrak a proto v páté třídě přestoupil do školy pro zrakově postiţené. Po dokončení základní školy nastoupil na obchodní akademii, kterou s úspěšně dokončil maturitou. Kvůli souběţnému postiţení sluchu a zraku nenašel práci a několikrát byl zaměstnán pouze jako brigádník. Do práce a z práce jej musel doprovázet otec. Jeho zálibou je sbírání pohledů, poslech sportovních utkání a rozšiřování společenskovědních znalostí. Úroveň schopností a dovedností klienta před zahájením výchovně vzdělávací intervence: Klient komunikoval zřetelně a srozumitelně mluvenou formou řeči. Zvládal také komunikaci Lormovou abecedou a umí číst i psát Braillovým písmem. Při dialogu slyšel s vyuţitím obou sluchadel dobře, ale pouze při zajištění tichého prostředí, tzn. bez hluku, šumu a rezonance v prostředí. V péči o vlastní osobu byl plně samostatný, domácí práce nezvládal. Při sebeobsluze i pro orientaci v prostoru vyuţíval především hmat. Zvládal velmi dobře kyvadlovou techniku chůze s holí. Chodil pomalu s rozvahou, opakovaně se ujišťoval o správnosti trasy, po které šel. Při chůzi byl lehce omezen kyfoskoliózou, měl strnulá lehce ohnutá záda. Rovnováhu udrţoval dobře. K rozeznávání orientačních bodů ve vnitřních prostorech vyuţíval trailing. Poměrně dobře zvládal odhad vzdáleností a rozpoznal i mírný sklon trasy, byl schopen pravolevé orientace, dominantní ruku měl pravou. Neměl problém s obcházením překáţek. Při chůzi bez hole vyuţíval dolní bezpečnostní drţení ruky. Mimo červenobílé orientační hole vyuţíval také další kompenzační pomůcky – indikátor hladiny pro nevidomé, česky mluvící hodiny, německy mluvící náramkové hodinky. Stanovení cíle: Všeobecným cílem klienta bylo zvládnutí co nejvyšší úrovně samostatnosti v pohybu, tak aby si mohl sám organizovat svůj čas a nebyl závislý na pomoci personálu. Konkrétním cílem v době prováděného výzkumu bylo samostatné zvládnutí trasy 79
z pokoje k praktickému lékaři, který ordinoval v prostorách na opačné straně budovy pobytového zařízení. Volba intervence: Výuka prostorové orientace byla naplánována podle metodického postupu pro výuku prostorové orientace zrakově postiţených. Vzhledem k souběţnému postiţení sluchu bylo předpokladem, ţe bude nutné během výuky přistupovat velmi individuálně a na základě průběţné zpětné vazby od klienta.
Terénní poznámky z realizace výzkumu : datum
poznámky
hodnocení/zjištění
10.4.
Realizace rozhovoru s klientem
Klient pro komunikaci vyuţíval
2012
pro zjištění způsobu komunikace,
mluvenou řeč. Slyšel dobře, ale
zjištění přidruţených postiţení,
pouze pokud bylo v místnosti ticho.
aktuálního zdravotního stavu a
Slyšel na obě uši stejně, pouţíval
stanovení cíle pro výuku. Zjištění
sluchadla. Uměl Braillovo písmo.
schopností a dovedností v POSP
Při chůzi po chodbě se pohyboval
při chůzi po chodbě a
velmi pomalu. Kdyţ byl na chodbě
po schodech. – viz případoví
hluk neslyšel, orientoval se pouze
studie.
pomocí orientační hole. Měl špatné drţení těla – kulatá záda, přesto stál relativně vzpřímeně a rovnováhu udrţoval dobře. Zvládal dobře chůzi po schodech, pouţíval správnou techniku chůze s holí do schodů i ze schodů.
11. 4.
Vyzkoušení trasy z pokoje k lékaři
Po projití trasy jsem zjistila, ţe klient
2012
s průvodkyní s komentováním.
jiţ umí polovinu trasy, která vedla
Trasa byla předem zvolena tak,
z pokoje k lékaři (trasa pokoj –
aby byla pro klienta co
poštovní schránky). Druhá část trasy
nejjednodušší a zároveň
vedla přes nádvoří do chodby,
80
nejbezpečnější a s výraznými
čekárny a poté do ordinace lékaře. Ve
orientačními body.
venkovních prostorách se necítil
S klientem byl domluven
jistý, šel pomaleji a opatrněji. Vodicí
harmonogram výuky – 1x denně
linie, kterou tvořil nízký obrubník byl
v dopoledních hodinách
méně zřetelný.
s přihlédnutím na jeho jiné aktivity
Venku byl slyšet hluk provozu aut
(volnočasové a výukové) a dobu,
z blízké silnice. Trasu nebylo téměř
kdy je na trase co nejmenší provoz
moţné komentovat, klient špatně
(eliminace překáţek na trase,
slyšel. Délku trasy zvládl. Klient
eliminace hluku, doba kdy je
odmítl návrh změny trasy tak, aby
podlaha suchá).
vedla přes budovu.
12.4.
Rozčlenění trasy o délce 45 metrů
Klientovi jsem přečetla první etapu
2012
na etapy a úseky. První dvě etapy
v pokoji a ukázala jsem mu její průběh
vedly přes nádvoří, třetí budovou.
na hmatové mapě. Klient má dobrou
K výuce byla připravena hmatová
jemnou motoriku a na mapě se
mapa nádvoří.
orientoval velmi dobře. Získal představu o tvaru nádvoří a orientaci vzhledem k východům z budovy a východu z celého objektu. Potom následoval společný přesun k začátku trasy. První část zvládal poměrně dobře. Jednou se zastavil a pouţil mapu pro orientaci. Společně jsme vyhledali jiný orientační bod, který rozděloval jednotlivé úseky. Při návratu k budově jsem klienta vedla.
13. 4.
Výuka 1. etapy trasy – délka 20
Klient si sám dvakrát vyzkoušel
2012
metrů
projít první úsek. Měl dobrou prostorovou představivost (měl zrakovou zkušenost z dětství).
16. 4.
Procvičování 1. etapy
Klient zvládal 1. etapu dobře. 81
Rozhodl se, ţe další den chce zkusit
2012
další část trasy. 17.4.
Procvičování 1. části etap.
1. etapu klient zvládá samostatně,
2012
Vyhledání výchozího bodu pro 2.
dobře si pamatuje, je klidný a
část o délce 20 metrů a
vnímavý.
vyzkoušení 2. části.
2. část trasy začínala u malé budovy vrátnice a tvořila ji přímá chůze, vodicí linií byl pruh reliéfní dlaţby. Klient dokáţe otočení směru
o
90°. Při chůzi v přímém směru měl odchylku při prvním pokusu 2 metry vlevo, potom 2,5 netru vlevo a na třetí pokus 0,5 metru vpravo. 18. 4.
Procvičování chůze v přímém
Klient si procvičoval chůzi v přímém
2012
směru.
směru na stejné trase, ale na poloviční vzdálenost. Soustředil se na reliéfní dlaţbu. Problémem je hluk, který přichází pouze z jedné strany. To můţe mít za následek odchylku výslednou vlevo (klient se odchyluje ve směru od silnice k bezpečnému prostoru na nádvoří). nácviku se odchylka
Po od
přímého směru se sníţila. Nácvik byl zkrácen na 4 pokusy, protoţe se klient necítil dobře, byl unavený. 19. 4.
Nácvik chůze v přímém směru po
Po nácviku byla odchylka
2012
reliéfní dlaţbě v plné délce.
od přímého směru menší neţ původně, zhruba 1 metr vlevo. Klient není schopen poznat reliéfní dlaţbu nohou ani holí kluznou technikou. 82
20. 4.
Procvičování 1. etapy trasy
Prví část trasy zvládá bez problémů.
2012
spojené s 2. etapou.
Při chůzi přímým směrem se opět odklonil vlevo a narazil do zaparkovaného auta. Klient vzdal nácvik PO na této trase, netroufal si chodit přes volný prostor a přál si změnit trasu tak aby vedla budovou.
23. 4.
Nové natrasování. Část trasy
Klientovi trasa vyhovuje. V menších
2012
z pokoje k ordinaci lékaře je opět
prostorách dobře slyší.
stejná. Zbytek ,,nové“ trasy je zhruba 53 metrů dlouhý, vede vnitřkem budovy a je velmi členitý. Trasa vede ze vstupní haly klidnou částí budovy, kde není provoz ani hluk. Provedení klienta po trase. 24. 4.
Příprava – rozdělení trasy na 4
První etapa byla poměrně
2012.
části s jednotlivými úseky.
jednoduchá, klient ji zvládl najednou,
Nácvik 1 etapy.
po většině trasy mohl vyuţít trailing. I po vnitřních prostorách chodí s holí, kterou vyuţívá k zajištění bezpečného pohybu.
25. 4.
Příprava – 1. etapa je 20 metrů
Klient zvládl 1. část velmi dobře, byl
2012
dlouhá a vede přes troje dveře,
spokojen s popisky.
které jsou většinou otevřené. Pro případ, ţe by byly zavřené jsem je označila nápisem na dymopásce v Braillově písmu. Procvičování 1 etapy.
83
26. 4.
Nácvik 2. etapy dlouhé 10 metrů.
Klient se učil poměrně sloţité úseky, ve kterých musel měnit směr i stranu
2012
vodicí linie. 27. 4.
Doplnění trasy o orientační body –
Klient si zkusil trasu jen jednou, měl
2012
hmatové body nalepené na
zdravotní zaţívací potíţe.
zárubeň dveří. Procvičování 2. etapy. 30. 4.
Klient je nemocný. Výuka byla
Klient se rozhodl, ţe výuku dokončí
2012
přerušena.
jakmile bude zdráv a v dobré fyzické kondici.
6. 6.
Nácvik 1. etapy.
Klient si poměrně dobře pamatuje trasu, kterou se učil zhruba před
2012
měsícem. 7. 6.
Procvičování 1. etapy a nácvik 2.
Klient zvládá obě etapy dobře,
2012
etapy.
pamatuje si orientační body. Délka výuky byla zkrácena podle aktuální fyzické kondice (po nemoci je klient více unavený fyzicky i psychicky)
8. 6.
Procvičování 1. a 2. etapy a
3. část trasy byla jednodušší, klient
2012
nácvik 3. etapy o délce 8 metrů
mohl jít celou trasu pomocí trailingu. Nepotřeboval doplnit orientační body.
11. 6.
Procvičování 1. – 3. etapy a
Klient zvládl poslední část bez
2012
nácvik 4. etapy 15 metrů dlouhé
problémů, měl vekou radost, ţe je jiţ v cíli.
12. 6.
Procvičování celé trasy, fixace.
Klient zvládl etapu úplně sám.
– 14. 6. 2012 84
15. 6.
Automatizace
Klient šel po trase sám, zvládl i překáţky, které se na trase vyskytly -
2012
osoba jdoucí v protisměru, úklidový vozík. 18. –
Prohlídka okolí na trase pro
Klient znal trasu dobře, chodby a
vyloučení moţnosti zabloudění.
místnosti přes které trasa vedla byly poměrně malé a klient byl schopen si
20.6.
dohledat původní trasu. Pomáhaly
2012 22. 6.
mu doplněné orientační body. Pozorování klienta na trase.
2012
Klient byl objednán k lékaři s tím, ţe zpět bude odveden. Pozorovala jsem klienta z povzdálí, trasu zvládl výborně.
Náplní další výuky POSP byl nácvik trasy zpět, tzn. od ordinace lékaře do vstupní haly. Trasa zpět vedla podél stejných vodících linií byla tedy rozdělena na stejné etapy, aby mohl klient vyuţít stejné orientační body jako na trase k lékaři.
Případová studie, Svatava Osobní anamnéza: Paní Svatava se narodila s praktickou hluchotou. Etiologie tohoto postiţení byla zřejmě genetická. V předškolním věku začala pouţívat na levém uchu sluchadlo. Od sedmi let navštěvovala základní školu pro neslyšící.V první třídě jí byla zjištěna monochromazie (úplná barvoslepost). V základní škole si osvojila znakový jazyk neslyšících jako svůj mateřský jazyk, nebyla schopná vyjadřování orální řečí, zvládala odezírání. Pro nezvládání učiva v základní škole jí byl v jejích deseti letech navrţen přestup do zvláštní školy pro sluchově postiţené, kam nastoupila od páté třídy. Byla jí diagnostikována lehká mentální retardace. Ve dvanácti letech se jí začal prudce zhoršovat zrak (onemocnění sítnice) a o rok později jí jiţ nestačila korekce zhoršené zrakové ostrosti brýlemi. Ve dvaceti letech utrpěla následkem autonehody 85
těţký úraz obou dolních končetin, zejména pravé nohy. Po několika operacích a roční rekonvalescenci byla opět schopná chůze. V době nástupu do pobytového zařízení pro zrakově postiţené, ve třiceti pěti letech, byla jiţ úplně neslyšící a prakticky nevidomá. Zbytky zraku byla schopná vyuţít při dostatečném osvětlení pro lokalizaci osob, kontrastních předmětů a překáţek a komunikaci na vzdálenost půl metru pomocí prstové abecedy a znakového jazyka. Se zaměstnanci komunikovala také pomocí daktylograficky a naučila se i Lormovu abecedu. Pracovnice občanského sdruţení LORM ji naučily komunikaci pomocí taktilního znakového jazyka. Před dvěma lety jí byl operován šedý zákal na pravém oku. Po operaci se jí zlepšil zrak jen minimálně a lékaři další operaci šedého zákalu na levém oku nedoporučili. V loňském roce byla hospitalizována u důvodu zánětu slinivky břišní a podstoupila operaci ţlučníku. V současné době musí dodrţovat ţlučníkovou dietu a dietu redukční pro zachování ideální tělesné váhy kvůli následkům úrazu nohou. Je samostatná v úkonech o vlastní osobu i některých úkonech v péči o domácnost. Potřebuje pomoc při komunikaci a při pohybu na veřejných komunikacích. Rodinná anamnéza: Rodiče byli bez postiţení. Otec zemřel velmi brzy, matka před osmi lety. Z osmi sourozenců mají dva sluchové postiţení na úrovni úplné hluchoty a jedna sestra je také hluchoslepá s dominantním sluchovým postiţením – úplnou hluchotou. Sociální zázemí: Do doby základní školní docházky bydlela ve společné domácnosti s rodiči a sourozenci. Rodiče se rozvedli a otec se odstěhoval. Ve škole s internátním pobytem se naučila sebeobsluţné dovednosti a domácí práce. Od patnácti let bydlela s matkou a sourozenci. Svými sourozenci i jejich přáteli byla často fyzicky napadána (časté úrazy hlavy) a opakovaně pohlavně zneuţívána. Dvakrát otěhotněla. Tíţivou ţivotní situaci řešila útěky z domova. Pro psychické následky týrání byla několikrát hospitalizována na psychiatrii. Do pobytového zařízení pro zrakově postiţené byla přijeta z azylového domu. Rodina o ni neměla zájem. Před dvěma roky se provdala. Její manţel má také souběţné zrakové a sluchové postiţení. Bydlí společně v ,,bytě“ v pobytovém zařízení pro zrakově postiţené. Od dvaceti let pobírá plný invalidní důchod. Nyní má příspěvek na péči I. stupně. Zvládá vlastnoruční podpis. S vyřizováním úředních záleţitostí, korespondencí, komunikací potřebuje pomoc 86
vidomé osoby. Rozeznává mince, bankovky ne. Neumí hospodařit se svým finančním obnosem, se společných financích rozhoduje její manţel. Není omezena ani zbavena způsobilosti k právním úkonům. Vzdělání a pracovní situace: Do mateřské školy nechodila. Od sedmi let navštěvovala internátní základní školu pro neslyšící, od jedenácti let internátní zvláštní školu pro sluchově postiţené. Po dokončení základní školní docházky, od patnácti do dvaceti let, byla zaměstnána jako pomocná dělnice v továrně. Od dvaceti let jiţ nepracovala. Její zálibou je modelování s hlíny keramické terapeutické dílně, malování, procházky, získávání informací pomocí počítače, komunikace s přáteli po internetu. Úroveň schopností a dovedností klientky před zahájením výchovně vzdělávací intervence: Klientka zvládala komunikaci taktilním znakovým jazykem, Lormovou abecedou, daktylotikou, daktylografickou a komunikaci prostřednictvím internetu. Iniciativně navazovala komunikaci a dávala zpětnou vazbu. Orální řečí byla schopna vyslovit jen několik slov. Při komunikaci vyuţívá zbytky zraku, vidí neostré obrysy a pohyby ve vzdálenosti 0,5 metru, ale jen při velmi dobrém osvětlení. Při sebeobsluţných úkonech byla celkem soběstačná, potřebovala však pomoc se zrakovou kontrolou u všech činností. Z dovedností POSP zvládala velmi dobře chůzi s orientační holí kyvadlovou i kluznou techniku, chůzi ze schodů i do schodů, horní i dolní bezpečnostní drţení ruky před tělem, trailing, správnou techniku při průchodu dveřmi. Rozpoznala i menší sklon trasy, zvládala poměrně dobře odhad vzdáleností a pravolevou orientaci .Dominantní ruku měla pravou. Byla schopná na 10 aţ 15 metrů chůze v přímém směru s minimální odchylkou. Pro orientaci vyuţívá především hmat a také zbytky zraku. Tempo chůze měla ve známých prostorách i rychlé, jindy pomalé kvůli bolestem nohou nebo břicha. Rovnováhu udrţovala dobře, ale několikrát do týdně měla pocit závratě a bolesti hlavy. Byla temperamentní, emotivně labilní. Měla sníţenou fyzickou kondici z důvodu chronického onemocnění ţlučníku a slunivky a přetrvávajících potíţí nohou po úrazu. Dobře se koncentrovala při komunikaci i výuce prostorové orientace, ale pouze po dobu zhruba půl aţ jedné hodiny. Paměť měla dobrou, v čase byla orientovaná. 87
Mimo orientační červenobílou hůl pouţívala také další kompenzační pomůcky, především PC se zvětšovacím programem a vibrační budík . Stanovení cíle: Cílem klientky bylo aktivní vyuţití volného času (pracovní terapie, procházky, kuţelky, cvičení paměti), podpora samostatného pohybu a podpora v komunikaci Aktuálním cílem klientky v rámci sociální rehabilitace bylo zvládnutí prostorové orientace na trase z ústavu do cukrárny, proto, aby nemusela čekat na průvodce a mohla si sama zvolit čas návštěvy cukrárny, případně doprovodit i svého manţela. Volba intervence: Spolu s klientkou byl realizován výběr trasy a naplánování výuky prostorové orientace. Nácvik trasy prováděla tlumočnice do znakového jazyka, která absolvovala kurzu POSP zrakově postiţených.
Terénní poznámky z realizace výzkumu : datum
poznámky
hodnocení/zjištění
11. 6.
Realizace rozhovoru s klientkou
Klientka pro komunikaci vyuţívala
2012
pro zjištění způsobů komunikace,
znakový jazyk doplňovaný taktilním
zjištění přidruţených postiţení,
znakovým jazyk, které
aktuálního zdravotního stavu a
upřednostňovala z důvodu rychlejší
stanovení cíle pro výuku. Zjištění
výměny informací (1znak = 1 slovo).
schopností a dovedností v POSP
Byla však schopná se dorozumívat i
při chůzi v interiéru i exteriéru,
pomocí prstové abecedy, Lormovy
stanovení cíle pro výuku
abecedy a daktylografiky. Byla
prostorové orientace – viz
schopná přečíst i označení na dveřích
případová studie. Zvolení a
v Braillově písmu.
vyzkoušení trasy s průvodkyní.
V ve známých vnitřních i venkovních prostorách se pohybovala poměrně rychle. Chůze byla kolíbavá, nakláněla se vţdy na stranu nohy, na kterou došlápla. 88
Orientační hůl vyuţívala jen k orientaci venku. Pro orientaci uvnitř i venku musela mít zajištěno dobré osvětlení. Ve známých prostorách jiţ věděla, kde si můţe rozsvítit světla. Zvládala chůzi do schodů i ze schodů s bezpečnostním drţením. Při zkoušení trasy bylo záměrem zjistit vhodnost délky trasy, zvládání povrchů a schopnost diskriminace změny povrchů. 12. 6.
Trasa o délce zhruba 120 metrů
Při nácviku šla tlumočnice vedle ní
2012
byla rozdělena na 3 etapy. 1. etapa
po její pravé straně a taktilním
měla 2 úseky, 2. etapa také 2
znakovým jazykem v paralelní pozici
úseky a 3. etapa 3 úseky. Kaţdá
jí dávala jednoduché (jednoslovní)
etapa začínala přechodem přes
informace o trase
silnici.
před přechodem. Při slunečném
Při nácviku trasy tlumočila
počasí musela mít klientka sluneční
klientce do znakového jazyka
brýle. Nácvik
pracovnice v sociálních sluţbách,
klientka poměrně dobře. Chodí
která je tlumočnicí.
rychleji a zvládá chůzi v přímém
a upozornění
1. etapy zvládla
směru s minimální odchylkou zhruba
Pro tento den byla zvolena výuka
0,3 metru, coţ jí dovoluje dohledat
1. etapy. Doba výuky byla
signální pás reliéfní dlaţby. Přes
stanovena před polednem, kvůli
první značený přechod chodí
mírnějšímu provozu na
pravidelně s průvodcem (K
komunikacích.
zastávkám MHD, do prodejen, lékárny apod.). Problémem však zůstává, ţe klientka není schopná rychle reagovat na provoz. Provoz na komunikaci, na kterém se nachází 89
první přechod, je omezen na 30km/hod., ale ne všechna vozidla toto omezení respektují. 2. úsek klientka zvládla také dobře, vodicí linie i orientační body byly zřetelné. Na chodnících u přechodů byla schopná nohou
i holí
s pouţitím kluzné techniky rozeznat reliéfní dlaţbu na signálních i varovných pásech. 13. 6.
Procvičování 1. etapy.
Klientka si ještě 3 x procvičila 1. etapu a potom vyzkoušela projít
2012
tuto část trasy bez instrukcí tlumočnice. 14. 6.
Procvičení 1. etapy a nácvik 2
Klientka si nejprve prošla 1. etapu
2012
etapy trasy.
sama. Na konci 1 části dostala od tlumočnice instrukce o dalším etapě a jejích úsecích. 2. etapa začínala také přechodem
přes silnici, ale
s menší dopravní frekvencí. Následoval 3 x nácvik chůze přes přechod a nácvik
2. úseku,
který byl velmi jednoduchý. 15. 6.,
Procvičování 1 a 2. etapy spojené
Klientka si procvičovala první dvě
18. 6.
s návštěvou cukrárny.
etapy trasy. Prostorovou orientaci
Pro procvičování byla pro další
zvládala velmi dobře, ale stále si
dny zvolena doba kolem 10:00
nebyla jistá na přechodech.
hodiny dopoledne, kvůli vysokým
Procvičování probíhalo jiţ
teplotám během dne v tomto
bez tlumočnice a pro zvýšení a
období.
udrţení motivace jsem klientku
19. 6. 2012
kaţdý den doprovodila na 3. etapě aţ 90
do cíle – do cukrárny. 20. 6.
Nácvik 3. etapy. Tato etapa je
Klientka zvládla dobře neznačený
2012
nejdelší, ale jiţ v klidnější lokalitě
přechod přes silnici
s velmi malou dopravní frekvencí.
od orientačního bodu - sloupu. Malým problémem byly zaparkovaná suta na druhé straně přechodu (není zde dopravní značka pro zákaz stání). Klientka však zvládla překáţku obejít. Další dva úseky klientka zvládla bez problémů.
21. 6.
Sepsání ţádosti o doplnění
Ţádost byla sepsána a podána
2012
dopravního značení o světelnou
na příslušný úřad. V případě,
signalizaci na dvou přechodech
ţe bude ţádost klasně vyřízena, bude
přes frekventované silnice
zajištěna bezpečná cesta
a vyznačení zákazu stání
samostatný pohyb mimo pobytové
na komunikaci bez značeného
zařízení i pro osoby
přechodu.
nevidomé, tak pro osoby
pro jak úplně
s hluchoslepotou. 22. 6.
Procvičování trasy, fixace
Klientka zvládala trasu výborně, ale
–
a automatizace.
stále se necítila bezpečně
na
prvních dvou přechodech
29. 6.
pro chodce. Ideální pro orientaci
2012
chůzi bylo denní světlo, ale ne slunečné počasí, spíše pod mrakem a denní doba, kdy je nejméně provozu na silnicích.
9. 7. – 20. 7. 2012
Náplní další výuky POSP byl
Klientka se zvládla naučit i trasu
nácvik trasy zpět, tzn. od cukrárny
zpět. Přes přechody pro chodce
zpět k budově pobytového
na dvou frekventovaných silnicích
zařízení. Trasa zpět byla stejná.
však odmítala sama chodit. Nadále
Etapy byly rozděleny tak, aby
raději vyuţívala doprovodů. Její 91
vţdy začínaly přechodem přes
strach z přechodu přes silnici byl
silnici.
zřejmě umocněn vzpomínkami na autonehodu, při které byla váţně zraněna.
4.5. Vyhodnocení a interpretace výsledků výzkumu
Výzkumná otázka č. 1
Jaké jsou specifické potřeby dospělých hluchoslepých osob při výuce prostorové orientace a samostatného pohybu?
Specifické potřeby při výuce POSP zjištěné při realizaci výzkumu
František Zajištění tichého prostředí pro komunikaci Pomoc při zajištění funkčnosti sluchadla Potřeby
Hlasitější projev mluvené řeči instruktora při rozhovorech
při komunikaci
i při komentování trasy
Potřeby
Vyslovování slov odděleně, zřetelně a pomaleji
při komunikaci
Pouţívání slovních výrazů, jejichţ významu klient rozumí Oslovení., hovor i komentování trasy instruktora strany klienta, kde má větší zbytky sluchu (na straně kde nosí 92
sluchadlo) Jednoduché a jednoznačné instrukce Výběr trasy o takové délce, kterou klient zvládne ujít Zábradlí na delších úsecích trasy Potřeby výběru trasy
Vyloučení chůze v přímém směru na trase
a úpravy prostředí
Trasa po suchém povrchu bez nerovností Bezbariérová trasa Pouţívání větších hmatových značek pro orientaci na trase (korálky, bambule, hmatové body, reliéfní značky…)
Potřeby
Pouţití mnemotechnických pomůcek
pro zapamatování trasy Potřeby pro zajištění
Léčebná rehabilitace (neurologie, psychiatrie,
dobré fyzické i
fyzioterapie, ergoterapie, kaţdodenní poskytování péče
psychické kondice
zdravotní sestrou, pomoc při dodrţování denního a dietního reţimu)
Vlastimil Potřeby
Komunikace znakovým jazykem, taktilním znakovým
při komunikaci
jazykem, Lormovou abecedou, daktylografikou
Potřeby
Zajištění dobrého osvětlení
při komunikaci
Pouţívání slovních výrazů, jejichţ významu klient rozumí Jednoduché a jednoznačné instrukce 93
Komunikace zřetelná, pomalejším tempem Pouţívání hmatových značek pro orientaci na trase (nápisy v Braillu na dveřích a zábradlí, označení dveří, Potřeby výběru trasy a úpravy prostředí
zábradlí korálky, bambulemi…) Zajištění dobrého osvětlení pro prostorovou orientaci a samostatný pohyb Zvolení vodicích linií s kontrastním rozhraním Zábradlí na delších úsecích trasy a na schodišti
Potřeby
pro
zajištění Léčebná rehabilitace (ergoterapie, pomoc
dobré fyzické i psychické při dodrţování dietního reţimu) kondice
Richard Zajištění tichého prostředí pro komunikaci Potřeby
Vyslovování slov odděleně, zřetelně a pomaleji
při komunikaci
Pouţívání slovních výrazů, jejichţ významu klient rozumí Pomoc při zajištění funkčnosti sluchadel Výběr trasy o takové délce, kterou klient zvládne ujít
Potřeby výběru trasy
Zábradlí na delších úsecích trasy a na schodišti
a úpravy prostředí
Vodicí linie na trase výrazné pro identifikaci pomocí orientační hole
Potřeby výběru trasy
Vyloučení chůze v přímém směru na trase
a úpravy prostředí
Hmatové mapy 94
Pouţívání hmatových značek pro orientaci na trase (nápisy v Braillu na dveřích a zábradlí, označení dveří, zábradlí korálky, bambulemi…) Potřeby pro zajištění
Léčebná
rehabilitace
(neurologie,
ergoterapie,
dobré fyzické i psychické
kaţdodenní poskytování péče zdravotní sestrou, pomoc
kondice
při dodrţování dietního reţimu)
Svatava Komunikace znakovým jazykem, taktilním znakovým jazykem, Potřeby při komunikaci
Lormovou
abecedou,
daktylotikou,
daktylografikou Zajištění dobrého osvětlení Pouţívání slovních výrazů, jejichţ významu klient rozumí Jednoduché a jednoznačné instrukce Komunikace zřetelná, pomalejším tempem Pouţívání hmatových značek pro orientaci na trase
Potřeby výběru trasy a úpravy prostředí
(nápisy v Braillu na dveřích a zábradlí, označení dveří, zábradlí korálky, bambulemi, reliéfními značkami…) Zajištění dobrého osvětlení pro prostorovou orientaci a samostatný pohyb Zvolení vodicích linií s kontrastním rozhraním
Potřeby výběru trasy
Zábradlí na schodišti
a úpravy prostředí Potřeby pro zajištění
Léčebná rehabilitace (interna, psychiatrie, ergoterapie, 95
dobré fyzické i psychické
pomoc při dodrţování dietního reţimu, kaţdodenní
kondice
poskytování péče zdravotní sestrou)
Shrnutí: Z výzkumného šetření vyplývá, ţe při výuce POSP mají dospělé osoby s hluchoslepotou
specifické potřeby zejména v komunikaci, ve výběru trasy
a úpravách prostředí na této trase a zajištění dobré psychické a fyzické kondice.
Výzkumná otázka č. 2
Jak tyto specifické potřeby ovlivňují výuku prostorové orientace hluchoslepých osob ve srovnání s potřebami osob s čistě zrakovým postiţením?
Vliv specifických potřeb klientů s hluchoslepotou na výuku POSP
Instruktor prostorové orientace musí ovládat komunikační techniky, kterými se osoba s hluchoslepotou dorozumívá Instruktor prostorové orientace musí vhodnou formou vyţadovat zpětnou vazbu pro kontrolu srozumitelnosti instrukcí V prostředí pro komunikaci i prostorovou orientaci by měly být zajištěny dobré podmínky pro vyuţití zbytků zraku a/nebo sluchu (dostatečné osvětlení, tiché prostředí bez ozvěny) Před naplánováním výuky prostorové orientace a samostatného pohybu osob s hluchoslepotou je třeba provést podrobnou speciálně pedagogickou diagnostiku všech schopností a dovedností klienta, komunikace i zvládání prvků POSP a také zjištění všech omezení vyplývajících z duálního postiţení zraku a sluchu i z dalších souběţných postiţení a onemocnění. Při výběru a zvolení trasy se musí vycházet z individuálních schopností a dovedností osoby s hluchoslepotou, moţnostem vyuţívat zbytky zraku 96
nebo sluchu, ale také omezení plynoucích z kombinovaného postiţení případně onemocnění. Delší a členitější trasu v interiéru je dobré zvýraznit nebo vytvořit orientační body popisky v Braillově písmu na dymopásce, hmatovými značkami různé velikosti a z různých materiálů, reliéfními značkami a piktogramy. Před realizací kaţdé výuky je důleţité zjistit aktuální fyzický i psychický stav osoby s hluchoslepotou a také aktuální funkční stav zbytků zraku a/nebo sluchu. Osoba s hluchoslepotou se musí orientovat i v bezprostředním okolí naučené trasy, především v méně bezpečných místech, kde by se mohl odklonit od směru trasy (např. otevřené schodiště) V případě, ţe má osoba souběţné těţké postiţení zraku i sluchu, není vhodné zařazovat do průběhu trasy přechody přes frekventované silnice, přestoţe jsou doplněny světelným signalizačním zařízením, nebo i s doplněné tlačítkem pro chodce a akustickou signalizací pro nevidomé.
Výzkumná otázka č. 3
Jakým způsobem je nutné modifikovat stávající metodické postupy výuky POSP pro specifické potřeby osob s hluchoslepotou?
Schopnosti dospělých osob s hluchoslepotou v oblasti POSP Stejná jako u osob se zrakovým postiţením (je zaloţena Mikroorientace
na hmatovém vnímání v rozsahu monomanuálního nebo bimanuálního hmatového pole) Při makroorientaci mají osoby s hluchoslepotou omezeny
Makroorientace
nebo zcela eliminovány vjemy kompenzačního dálkového analyzátoru - sluchu. Hlavním kompenzačním smyslem je
97
tedy pouze hmat. Pro makroorientaci lze vyuţít hmatové mapy. Osoby s hluchoslepotou nemohou vyuţívat zvukové Orientační body
orientační body (např.zvuk kovových dveří, dřevěný plot, betonový sloup apod.). Ve vnitřních prostorách je moţné tyto zvukové orientační body nahradit/doplnit o orientační body hmatové. Ve venkovních prostorách je moţnost vybavení dalšími orientačními hmatovými body omezená. Osoby s hluchoslepotou nemohou vyuţívat zvukové
Orientační znaky
orientační znaky, jako např. hluk z vozovky. Pro osoby s těţkým souběţným postiţením zraku a sluchu je teda nebezpečné přecházet frekventovanou vozovku bez průvodce. Hlavním kompenzačním smyslem pro osoby
Vodicí linie
s hluchoslepotou je hmat. Vodicí linie by proto měly být zřetelné pro diskriminaci pomocí orientační hole. Pro osoby, které mají navíc postiţen i rovnováţný systém a nejsou schopné udrţet stálý kontakt s vodicí linií je nutné vyuţít pouze ty trasy, které jsou vybaveny zábradlím. Pro některé osoby s hluchoslepotou můţe být problémem
Samostatný pohyb a mobilita
samostatný pohyb ve venkovních prostorách, např. v rušných ulicích, kde se pohybuje velké mnoţství lidí a mohou se zde vyskytovat nové překáţky (reklamní stojany, zboţí vystavené před obchodem, výkopy). Jak jiţ bylo výše zmíněno, je pro osoby s těţkou hluchoslepotou nebezpečné samostatně přecházet frekventované vozovky.
Základních oblasti POSP, které byly předmětem výuky a procvičování při výzkumném šetření - výukové intervenci 98
dospělých osob s hluchoslepotou Bezpečnostní drţení Trailing Technika dlouhé hole
V metodice výuky těchto základních oblastí nebylo nutné provádět ţádné modifikace
Odhad vzdáleností Obcházení překáţek Chůze po schodišti
Osoby s hluchoslepotou mohou mít narušenou Omezování odchylek
rovnováhu.U nedoslýchavých mohou mít na chůzi v přímém směru vliv okolní zvuky a hluk, které
od přímého směru
nejsou schopné takto postiţené osoby správně prostorové lokalizovat. Osoby s hluchoslepotou pouze nejsou schopné
Rozvoj sluchové orientace
orientace pomocí sluchu. Pokud má osoba s hluchoslepotou zbytky sluchu, které nelze plně kompenzovat sluchadlem, jsou pro ni okolní zvuky spíše rušivým jevem
Hlavní zásady při výchově a výuce POSP u osob se zrakovým postiţením i u osob s hluchoslepotou Výchova k samostatnosti
Dodrţování této zásady je důleţité jak u osob se zrakovým postiţením, tak u osob s hluchoslepotou.
Zásada bezpečného pohybu
Tato zásada je pro samostatný pohyb osoby s hluchoslepotou velmi důleţitá. Bezpečný samostatný pohyb takto postiţené osoby můţeme zajistit:
Zásada bezpečného pohybu
1. Zjištěním všech (i aktuálních) faktorů, které 99
mají vliv na bezpečnost osoby při samostatném pohybu pomocí speciálně pedagogické diagnostiky 2. Výběrem vhodné trasy vzhledem k schopnostem, dovednostem i omezením osoby s hluchoslepotou Pro některé osoby s hluchoslepotou můţe být problémem samostatný pohyb ve venkovních prostorách, např. v rušných ulicích, kde se pohybuje velké mnoţství lidí a mohou se zde vyskytovat nové překáţky. Pro osoby s těţkou hluchoslepotou je nebezpečné samostatně přecházet frekventované vozovky. Osoby s hluchoslepotou nemohou při orientaci Zásada bdělé pozornosti
vyuţívat dálkové receptory, zrak a sluch, kterými lze nejen přijímat vjemy ze vzdáleného prostředí, ale tyto vjemy bývají komplexní (zrakem je moţné vnímat např. celé okolí s jeho detaily, sluchem pak můţeme vnímat několik zvuků najednou). Hmat jako kontaktní smysl vnímá jen to, čeho se bezprostředně dotýkáme. Osoby s hluchoslepotou se při samostatném pohybu zaměřují na hmatové vjemy, jejichţ diskriminace a následné vytvoření představy o jejím vzhledu je poměrně náročné na pozornost. Soustředění na kontrolu správnosti chůze po trase proto vyţaduje větší soustředění neţ u osob se zrakovým postiţením a můţe mít vliv na větší unavitelnost osob především s těţkým souběţným postiţení zraku a sluchu. Pro osoby s hluchoslepotou je hlavním
Zásada kompenzační
kompenzačním smyslem hmat, proto je důleţité rozvíjet jejich hmatovou diskriminaci a hmatové 100
funkce ostatních smyslů
zkušenosti (různé povrchy, tvary,materiály, Braillovo písmo, reliéfní piktogramy apod.). Z výzkumného šetření však vyplynulo, ţe mohou být i osoby s hluchoslepotou, které mají omezenou hmatovou diskriminaci (hmatová diskriminace ruky, chodidla). Čich lze také vyuţívat jako kompenzační smysl, ale převáţně jen jako orientační znaky. Tato zásada je pro výuku POSP osob
Zásada individuálního
s hluchoslepotou prioritou. Souběţné postiţení zraku a sluchu můţe vytvářet nesčetně mnoho
přístupu
variant u různých takto postiţených osob. Další vliv na schopnosti a dovednosti postiţené osoby můţe mít další přidruţené postiţení, onemocnění, úroveň intelektu, komunikační technika, osobnostní charakterové vlastnosti, doba vzniku postiţení zraku a sluchu a její vliv na zrakové a sluchové zkušenosti. Výuka POSP musí proto vycházet z podrobné speciálně pedagogické diagnostiky osoby s hluchoslepotou a respektovat všechna její specifika.
Další zásady při výuce POSP u osob s hluchoslepotou Osoby s hluchoslepotou, především s těţkým Zásada respektování komunikační techniky/technik
postiţením sluchu, pouţívají alternativní komunikační techniky např. znakový jazyk neslyšících nebo taktilní znakový jazyk. Instruktor POSP musí tuto komunikační techniku ovládat, aby mohl takto postiţené osobě při výuce POSP dávat instrukce a přijímat od nebo zpětnou vazbu. Instruktor můţe při výuce POSP předávat instrukce prostřednictvím instruktora, ale komunikace na trase 101
můţe být ztíţená a přítomnost dalšího komunikačního partnera rušivá. Zpětná vazba při výuce POSP osoby s hluhcoepotou Zásada zpětné vazby
je velmi důleţitá pro kontrolu správnosti pochopení instrukcí a také pro vyjádření potřeb osoby s hluchoslepotou, které mohou ovlivnit průběh výuky i zvolenou trasu, orientační body, linie apod.
Hlavní výzkumná otázka:
Jaký metodický postup pro nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu je moţné efektivně uplatnit u dospělých osob s hluchoslepotou s ohledem na jejich specifické potřeby?
Pro výuku v hlavních oblastí POSP dospělých osob s hluchoslepotou lze vyuţít stávající metodický materiál pro výuku těchto dovedností u osob se zrakovým postiţením. Při výuce dospělých osob s hluchoslepotou je však potřeba respektovat následující specifika:
Instruktor výuky prostorové orientace by měl ovládat komunikační sytém, kterým se osoba s hluchoslepotou dorozumívá.
Při komunikaci je nutné zajistit vhodné podmínky. Pro osoby vyuţívající ke komunikaci zbytky zraku dostatečné osvětlení, pro osoby vyuţívající zbytky sluchu tiché prostředí.
Před plánováním i samotnou realizací výuky je nutné provést podrobnou speciálně pedagogickou diagnostiku osoby s hlucholepotou pro zjištění míry 102
funkčního postiţení zraku a sluchu, úrovně schopností a dovedností v oblasti prostorové orientace, mobility, samostatného pohybu a komunikace, vyuţívání kompenzačních pomůcek, ale i zjištění omezení vyplývajících z dalších souběţných postiţení a onemocnění. Tato diagnostika by měla slouţit jako podklad pro individuální plánování výchovně vzdělávací intervence.
Výběr trasy by měl vycházet z moţností takto postiţené osoby zjištěných při speciálně pedagogické diagnostice. Důleţité je vhodné doplnění orientačními body a hmatovými značkami a nápisy a vyuţití hmatových mapek.
Pro správný výběr a úpravy na trase i srozumitelnost instrukcí je nutná zpětná vazba od klienta.
Před výchovně vzdělávací intervencí je třeba sestavit individuální vzdělávací plán, který by měl obsahovat výstupy speciálně pedagogické diagnostiky, cíl výuky a rozvrh výuky. Individuální přístup by měl být dodrţen i při plánování periodicity a délky výuky, stejně tak plánování denní doby, kdy bude výuka probíhat.
Před samotnou realizací výuky či procvičování prostorové POSP je také potřeba zjistit aktuální fyzickou i psychickou kondici osoby s postiţením.
Doporučením je včlenit výuku POSP do ucelené rehabilitace poskytované osobě s hluchoslepotou.
4.6. Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Na základě výsledků výzkumného šetření byl sestaven metodický postup pro výuku POSP pro dospělé osoby s hluchoslepotou: 103
Metodický postup při výuce prostorové orientace a samostatného pohybu dospělých osob s hluchoslepotou na trase
Cílová skupina Dospělé osoby s hluchoslepotou, kteří jsou uţivateli sociálních sluţeb v zařízení poskytujícím tyto sluţby osobám se zrakovým a zrakovým a kombinovaným postiţením formou pobytovou nebo odlehčovací.
Osoby oprávněné provádět výuku prostorové orientace a samostatného pohybu Výuku prostorové orientace a samostatného pohybu (dále jen POSP) provádí příslušný pracovník základní sociální rehabilitace (dále jen ZSR) na základě své odborné kvalifikace. Procvičování získaných dovedností můţe provádět pracovník v sociálních sluţbách základní výchovné péče na příslušném oddělení, který byl seznámen
s výukovým plánem,
schopnostmi
a
individuálními
zvláštnostmi
konkrétního uţivatele a který ovládá v potřebné míře konkrétní metodu AAK, nebo jen za přítomnosti tlumočníka do příslušného druhu AAK.
Způsob postupu při plánování a realizaci výuky POSP
1. speciálně pedagogická diagnostika v oblastech: -
druh a stupeň postiţení a funkční stav zraku a sluchu
-
druh pouţívané komunikační techniky/technik a potřeby na zajištění podmínek pro komunikaci
-
druh a stupeň a funkční stav dalšího souběţného postiţení
-
zdravotní oslabení a z něho vyplývající omezení
-
aktuální stav schopností uţivatele o celkový vzhled a fyzické dispozice o hrubá motorika o jemná motorika 104
o oromotorika o komunikace o myšlení a paměť o pozornost a emocionalita o aktivita o prostorová představivost o schopnost řešení krizových situací aktuální stav dovedností uţivatele o komunikační dovednost o samostatný pohyb a orientace v prostoru o orientace v čase o sebeobsluha rozvrh dne a zvyklosti zájmy a oblíbené činnosti neoblíbené činnosti potřeba podpory a péče, míra podpůrných opatření cíl uţivatele v oblasti základní sociální rehabilitace vyuţívání kompenzačních pomůcek 2. sestavení individuálního výukového plánu (IVP) (uţivatel se podílí na sestavení svého IVP) cíl uţivatele v oblasti výuky POSP o dílčí cíle v oblasti POSP časový rozvrh výuky o periodicita výuky o délka výuky o denní doba pro výuku místo výuky předpoklady pro výuku 3. realizace výukové intervence výběr a popis trasy instruktorem vyzkoušení trasy s průvodcem - instruktorem vyzkoušení trasy s komentováním od instruktora 105
zhodnocení vhodnosti trasy (případné změny trasy nebo jejích částí) nácvik procvičování orientace v okolí trasy fixace automatizace zopakování (pokud uţivatel delší dobu nevyuţívá trasu) 4. záznamy o průběhu výuky POSP záznamy realizovaných výukových intervencí hodnocení realizované výuky doporučení pro další výukovou intervence plánování dalšího setkání mimo naplánovaný rozvrh 5. závěrečné hodnocení realizované výukové intervence
ZÁVĚR V teoretické části diplomové práce jsem se zabývala problematikou dospělých osob s hluchoslepotou a to především v rovině důsledků tohoto souběţného postiţení 106
na komunikaci, psychiku, mobilitu a samostatný pohyb. Tento teoretický vhled byl podkladem pro specifický přístup ke klientům v rámci výchovně vzdělávací intervence realizované pro výzkumné šetření. Ve výzkumné části této práce jsem popisovala způsoby i samotnou realizaci výzkumného
šetření
a
interpretaci
výsledků
korespondující
se
zadanými
výzkumnými otázkami. Výzkumný soubor tvořili čtyři klienti pobytového zařízení pro osoby se zrakovým postiţením. Samotný výzkum byl realizován v rozmezí jednoho roku a byl postaven na delší výchovně vzdělávací intervenci, na pozorování a hodnocení výsledků výuky POSP a zjištění specifických potřeb při výuce POSP u dospělých osob s hluchoslepotou. Z vyhodnocení výsledků výzkumného šetření vyplývá, ţe dospělé osoby s hluchoslepotou mají při výuce POSP specifické potřeby především při komunikaci a výběru trasy. Z těchto potřeb vyplývají nároky na dovednosti a zkušenosti instruktora POSP, a hlavně na jeho znalost alternativních a augmentativních komunikačních technik. Pro plánování i realizaci výchovně vzdělávacích intervencí dospělých osob s hluchoslepotou je třeba klást důraz především na individuální přístup, který by měl vycházet jak z úvodní speciálně pedagogické diagnostiky klienta, tak ze zpětné vazby získávané průběţně při edukačním procesu. Právě prostřednictvím zpětné vazby se klient sám více zapojuje do výuky a vyjadřuje své specifické potřeby. Z případových studií i ze zkušeností z výuky také vyplývá, ţe hluchoslepota omezuje takto postiţené osoby ve všech oblastech jejich ţivota. Je tedy potřeba poskytovat jim podporu a pomoc formou ucelené rehabilitace.
107
SHRNUTÍ Diplomová práce je věnována problematice výuky prosotorvé orientace a samostatného pohybu dospělých osob s chluhoslepotou. První tři kapitoly obsahují teoretická východiska hluchoslepoty a důsledků tohoto těţkého kombinovaného postiţení na osobnost i všechny oblasti ţivota postiţených osob. Cílem výzkumného šetření byla identifikace specifických potřeb dospělých osob s hluchoselpotou, tedy zjištění úrovně jejich schopností, moţností i omezení, které mají vliv na výuku dovedností v jednotlivých oblastech prostorové orientace a samostatného pohybu takto postiţených osob. Výsledkem výzkumu je určení souboru specifik, která modifikují stávající metodický materiál výuky prostorové orientace a samostatného pohybu určený pro osoby se zrakovým postiţením.
SUMMARY This diploma thesis is dedicated to issue of teaching spatial orientation and independent movement of deafblind people. The first three chapters contain theoretical basis of deafblindness and impact of this severe multiple disability on personality and all areas of life disabled people. The aim of the research was to identify the specific needs of adults with blindness, which means to examine the level of their abilities, possibilities and limitations which have an impact on teaching skills in the various areas of spatial orientation and independent movement of such individuals . The result of the research is to determine the specific file that modifies the existing methodological material teaching spatial orientation and independent movement designed for people with visual disabilities.
108
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ SEZNAM LITERATURY
1.
BENEŠ,
M.
Andragogika,
Praha:
Grada,
2008.
135
s.
ISBN 978-80-247-2580-2 2.
CARDINAUX, V., CARDINAUX, H., LÖWE Ujměte se mě, Praha: Scientia, 1999. 119 s. ISBN 80-7183-190-5
3.
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 374 s. ISBN 80-246-0139-7.FINKOVÁ,
4.
D., LUDÍKOVÁ, L.,RŮŢIČKOVÁ, V.
Speciální pedagogika osob
se zrakovým postižením. Olomouc: UP: 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5 5.
FLENEROVÁ, H. Kapitoly z tyflopedie I., Praha: PedF UK, SPN, 1985.
6.
HAMADOVÁ, P., HORÁKOVÁ, R. Expertíza pro cílovou skupinu ,,Osoby se smyslovým postižením“, podkladový matriál pro proces KP SS, Brno: 2006. 82 s.
7.
HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80- 7367-040-2.
8.
HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J., Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0.
9.
HYCL,
J.,
VALEŠOVÁ,
L.,
in
FINKOVÁ,
D.,
LUDÍKOVÁ,
L.,RŮŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: UP: 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5
10.
JESENSKÝ, J. Hmatové vnímán s pomocí tyflografiky. Praha: SPN, 1988. 226 s.
11.
LANGMAIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie, Praha: Grada, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X.
12.
JESENSKÝ, J. Studijní materiály k prostorové orientaci a samostatnému pohybu zrakově postižených, 1978 In WIENER, P. Prostorová orientace a samostatná pohyb zrakově postižených, Praha: Avicenum, 1986. 106 s.
13.
JESENSKÝ, J. Tyflologické minimum a základy komplexního zabezpečení zrakově postižených, Praha: FV SI, 1988. 208 s. 40-040-88
109
14.
JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postiţených. Praha: Karolinum, 1995. 159 s. ISBN 80-7066-941-1
15.
KOWALIK, S., BAŃKA, A.
Perspektivy rehabilitace hluchoslepých.
Poznań: Wagner Press, s.r.o., 2000. 133 s. ISBN 80-903019-0 8 16.
LISCHKEOVÁ, B., VRABEC, P. Onemocnění vnitřního ucha. Sanquis, 2004, č.32, s. 26. 80s.
17.
LITVAK, A. G. In FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L.,RŮŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: UP: 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5
18.
LUDÍKOVÁ, L. a kol. Kombinované vady. Olomouc: UP 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7
19.
LUDÍKOVÁ, L. Vzdělávání hluchoslepých I., Praha: Scientia, 2000. 74 s. ISBN 80-7183-225-1 20.
MÜLHPACHR, P., STANÍČEK, P. Geragogika pro speciální
pedagogy, 21.
Brno:MU, 2001. 116 s. ISBN 80-210-2510-7
NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie,Praha:VODNÁŘ, 1995.397 s. ISBN 80-85255-74-X
22.
PATOČKOVÁ, H., TRČALOVÁ, M., TRHLÍK, M. Prostorová orientace a samostatný pohyb, Podkladový materiál ke kurzům pro učitele zrakově postiţených dětí, Brno: Pedagogické centrum Brno, 2004. 51 s.
23.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80- 85931–65-6
24.
ŘEHOŘOVÁ, J. in Rozsíval,P. et al. Oční lékařství. Praha: Galén, 2006. 373 . ISBN:80-7262-404-0
25.
SKÁLA, B., HAHN, A., ŠEJNA, I., EFFLER, J. Závrativé stavy. Praha: CDP-PL 2008. 18 s. ISBN 978-80-86998-29-9
26.
SLOWÍK,
J.
Speciální
pedagogika.
Praha:
Grada,
2007.
160
s.
ISBN: 978-80-247-1733-3. 27.
SOURALOVÁ, E. Vzdělávání hluchoslepých II., Praha: Scientia, 2000. 78 s. ISBN 80-7183-226-X
28.
STRNADOVÁ, V. Hluchota a jazyková komunikace, Praha : FF UK, 1998. 279 s.ISBN 80-85899-45-0
110
29.
ŠVAŘÍČEK, V., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.
30.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 80-7178-678-0
31.
WIENER, P. Prostorová orientace a samostatná pohyb zrakově postižených, Praha: Avicenum, 1986. 106 s.
32.
WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených, Praha: Institut rehabilitace zrakově postiţených UK FHS, 2006. 168 s. ISBN 80-239-6775-4
111
SEZNAM INTERNETOVÝCH ZDROJŮ
1. Integrovaný portál MPSV. Mimořádné výhody pro těžce zdravotně postižené občany.
[online].
C2002-2011.
[cit.2012-01-05].
Dostupné
z:
http://portal.mpsv.cz/soc/ozp/pril2 2. PAČESOVÁ, O. Historie a vývoj definice hluchoslepoty. [online]. C2007. [cit.2012-01-05]. Dostupné z: http://www.klubpratel.wz.cz/potreba.html 3.
LORM, o.s. Definice hluchoslepoty.
[online]. C2001. [cit.2012-01-08].
Dostupné z: http://www.lorm.cz/cs/hluchoslepi/definice-hluchoslepoty.php 4. VAN DIJK, J. Hluchoslepota. SONS, Tyflopedické listy [online]. C1995-1999 . [cit.2012-01-08]. Dostupné z: http://www.braillnet.cz/sons/docs/tl98/studie5.htm 5. LANGROVÁ, I. Vymezení pojmu hluchoslepota. SONS, Tyflopedické listy [online].
C1995-1999
.
[cit.2012-01-16].
Dostupné
z:
http://www.braillnet.cz/sons/docs/tl98/studie5.htm 6. GALVAS, Z. Psychologická pomoc a krizová intervence zaměřená na dospělé hluchoslepé. SONS, Tyflopedické listy [online]. C1995-1999 . [cit.2012-01-15]. Dostupné z: http://www.braillnet.cz/sons/docs/tl98/studie9.htm 7. JESENSKÝ, J. in LANGROVÁ, I. Vymezení pojmu hluchoslepota. Tyflopedické listy
[online].
C1995-1999
.
[cit.2012-01-15].
Dostupné
z:
http://www.braillnet.cz/sons/docs/tl98/studie5.htm 8. LORM, o.s. Co je taktilní znakový jazyk? [online]. C2001. [cit.2012-01-24]. Dostupné z: http://www.lorm.cz/cs/hluchoslepi/tzj-manual/co-je-tzj.php 9. LORM, o.s. Komunikační systémy osob s hluchoslepotou.
[online]. C2001.
[cit.2012-01-24]. Dostupné z: http://www.lorm.cz/cs/hluchoslepi/komunikacnisystemy-osob-s-hluchoslepotou.php 10. LANGER, J. Taktilní zankový jazyk pro hluchoslepé a multimédia. [online]. C2007.
[cit.2012-01-24].
Dostupné
http://www.uss.upol.cz/cz/clenove/profil/langer/clanky/2007-Taktilni.pdf
112
z:
11. FIKEJS, J. Jak komunikovat s neslyšícími. [online]. C2004. [cit.2012-02-02]. Dostupné z: http://ruce.cz/clanky/4-jak-komunikovat-s-neslysicimi 12. HARTL, P. in PALÁN, Z. Dospělý, dospělost. [online]. C2005. [cit.2012-02-03]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dospely-dospelost 13. MATUŠKOVÁ, L. Komunikace sluchově postižených. [online].C2009 [cit. 201204-09] Dostupné z: http://www.inflow.cz/komunikace-sluchove-postizenych 14. FRIEDLOVÁ, K. Co je bazální stimulace?. [online].C2004 [cit. 2012-05 09] Dostupné z: http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php 15. I. ŠLAPÁK,D. JANEČEK, L. LAVIČKA
Základy otorinolaryngologie a
foniatrie pro studenty speciální pedagogiky, [online].C2009 [cit. 2012-05 09] Dostupné z: http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/js09/orl/web/index.html 16. Velký lékařský slovník, [online].C2008 [cit. 2012-04- 09] Dostupné z: http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/js09/orl/web/index.html 17. Mezinárodní klasifikace funkční schopnosti, disability a zdraví, Definice rehabilitace OSN [online].C2011 [cit. 2012-05- 05] Dostupné z: http://www.mkfcz.cz/node/2 18. Integrovaný portál MPSV. Osud koordinované rehabilitace. [online]. C 2011. [cit.2012-01-08]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/11618 19. SONS Brno, Mobilita v Brně. [online]. C 2002. [cit.2012-05-12]. Dostupné z: http://www.brno.braillnet.cz/mobilita.php
113
SEZNAM PŘÍLOH 1. Pouţívání hmatových značek a nápisů pro orientaci na trase 2. Pouţívání hmatových značek a nápisů pro orientaci na trase 3. Taktilní znakový jazyk a Lormova abeceda 4. Pouţívání hmatových značek a nápisů pro orientaci na trase
114
Příloha č. 1
Pouţívání hmatových značek a nápisů pro orientaci na trase
Zvukový a světelný výstraţný majáček na zdi pro upozornění
Hmatové značky na zábradlí zdůraznění vodicí linie
na otvírání dveří do chodby
Označení tlačítek ve výtahu
Hmatová značka na zábradlí
reliéfním oznamovačem
- orientační bod
a číslicemi v Braillském písmu
115
Příloha č. 2
Pouţívání hmatových značek a nápisů pro orientaci na trase
Označení poštovních schránek jmenovkami v Braillském písmu
Označení vchodu nápisem v Braillském písmu
116
Příloha č. 3
Taktilní znakový jazyk a Lormova abeceda
Komunikace taktilním znakovým jazykem
Česká verze Lormovy abecedy
117
Příloha č. 4 Znaky a pravidla české Lormovy abeceda
(zdroj: http://www.lorm.cz/cs/hluchoslepi/abeceda.php) A – bod na špičce palce B – čára po ukazováčku od špičky prstu k dlani C – bod na zápěstí D – čára po prostředníčku od špičky prstu k dlani E – bod na špičce ukazováčku F – současné stisknutí špiček ukazováčku a prostředníčku ze strany G – čára po prsteníčku od špičky prstu k dlani H – čára po malíčku od špičky prstu k dlani CH – současné stisknutí špiček prsteníčku a malíčku ze strany I – bod na špičce prostředníčku J – stisk špičky prostředníčku ze strany K – bod čtyř špiček prstů do dlaně L – čára po prostředníčku od špičky prstu přes dlaň k zápěstí M – bod pod malíčkem N – bod pod ukazováčkem O – bod na špičce prsteníčku P – čára po vnější straně ukazováčku od dlaně ke špičce ukazováčku Q – čára po vnější straně malíčku od dlaně ke špičce malíčku R – postupné pokládání ukazováčku, prostředníčku a prsteníčku do dlaně S – ukazováčkem kruh na dlani T – čára po palci od špičky prstu k dlani U – bod na špičce malíčku V – bod pod palcem W – dvakrát bod pod palcem X – čára podél zápěstí zleva doprava Y – čára pod prsty směrem od ukazováčku k malíčku Ý – čára pod prsty směrem od ukazováčku k malíčku a pokračovat po vnější straně malíčku směrem ke špičce malíčku Z – šikmá čára přes dlaň od palce k malíčku Dlouhé samohlásky – krátká čárka na špičce prstu pro příslušnou samohlásku směrem nahoru Háček nad písmeny – bod mezi palcem a ukazováčkem před příslušnou hláskou Čísla – lze vyjádřit dvěma způsoby: 1) arabské číslice napsat obrysově do dlaně; označení tisíc, milión, miliarda zkratkou (tis., mil., mld.), 2) pouţít značení jako v Braillově písmu 1 = A, 2 = B, 3 = C, 4 = D, 5 = E, 6 = F, 7 = G, 8 = H, 9 = I, 0 = J, před číslicí pouţít čáru obráceného „L“ od zápěstí směrem ke špičce prostředníku „Nerozumím“ – zavřít dlaň Omyl – lehké klepnutí do dlaně Mezera mezi slovy – plochou ruky přejet jedenkrát po dlani Otazník – ukazováčkem vypsat do dlaně obrys otazníku Konec věty – plochou ruky přejet dvakrát po dlani 118
