1
MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra chemie
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Motivační prostředky výuky k trvale udržitelnému rozvoji
Brno 2009
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Mgr. Jiří Šibor, Ph.D.
Ivana Macíková
2
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury. Souhlasím s uložením práce v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a s jejím zpřístupněním ke studijním účelům.
V Brně dne 20. dubna 2009
......................................
3
Děkuji Mgr. Jiřímu Šiborovi, Ph.D. za cenné rady a připomínky, kterými přispěl k vytvoření této diplomové práce.
4
OBSAH…………………………………………………………………………………
1. ÚVOD....................................................................................................................... 1.1. Zelená chemie a její zásady……………………………………………………... 1.2. Cíle práce…………………………………………………………………………. 2. SYSTÉM ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR………………... 2.1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání………………………. 2.1.1. Základní principy RVP ZV……………………………………………………. 2.1.2. Vzdělávací oblasti RVP ZV………………………………………………….... 2.1.3. Průřezová témata RVP ZV……………………………………………………. 2.2. Školní vzdělávací programy……………………………………………………..
3. KONCEPCE VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A PŘÍRODA……………………………………………………………………………. 3.1. Cílové zaměření vzdělávací oblasti člověk a příroda…………………….......... 3.2. Výuka chemie na ZŠ............................................................................................... 3.3. Environmentální vzdělávání…………………………………………………….. 4. MOTIVACE…………………………………………………………………….. 4.1. Základní potřeby a motivy…………………………………………………….... 4.2. Motivační prostředky.............................................................................................
5. PROJEKTOVÁ VÝUKA JAKO MOTIVAČNÍ PROSTŘEDEK……………………………………………………………………..
5 6 6 7 8 9 9 9 10 11
12 13 14 15 17 18 19
20 26 26 28 29 31
5.1. Jak vytvořit projekt……………………………………………………………… 5.1.1. Plánování projektu…………………………………………………………….. 5.1.2. Realizace projektu……………………………………………………………... 5.1.3. Prezentace a hodnocení projektu……………………………………………… 5.2. Návrh na realizaci projektového vyučování……………………………………. 6. DIDAKTICKÁ HRA JAKO MOTIVAČNÍ PROSTŘEDEK….. 53 6.1. Příklady didaktických her………………………………………………………. 57 6.2. Návrhy didaktických her………………………………………………………... 59
7. PŘÍRODOVĚDNÉ POKUSY JAKO MOTIVAČNÍ PROSTŘEDEK…………………………………………………………………….
62 7.1. Návrhy na realizaci chemických pokusů……………………………………….. 64
8. EXKURZE JAKO MOTIVAČNÍ PROSTŘEDEK………………... 8.1. Návrhy na realizaci exkurzí pro Brno a okolí………………………………….. 9. ZÁVĚR……………………………………………………………………………. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY…………………………………………….. ZDROJE OBRAZOVÉ PŘÍLOHY………………………………………………...
5
67 68 73 75 77
Úvod Trvale udržitelný rozvoj je oblastí, která se stále více propojuje s dalšími pojmy jako je ekologie, ochrana přírody, ochrana životního prostředí, environmentální vzdělávání či ekonomie. Ve své podstatě se všechny tyto pojmy, ať už stojí samostatně či tvoří propojený celek, snaží říci to samé. Že tedy člověk, který má jako jediný schopnost své životní prostředí ničit a devastovat, má také jako jediný možnost své životní prostředí ochraňovat, napravovat, obnovovat nebo alespoň udržovat ve stavu, který je v danou chvíli nejpřijatelnější a nejlepší. Znečištění ovzduší, civilizační choroby, skleníkové plyny či hrozba globálního oteplování jsou bohužel následky působení člověka a společnosti. Naštěstí si stále více lidí začíná uvědomovat, že chod touto cestou se stává neudržitelný a díky tomu vznikají stále nové organizace a společnosti, které mají hlavní náplní práce napravit nebo alespoň pozastavit negativní vliv člověka na přírodu a životní prostředí. A právě takovou možnost nám nabízí myšlenka trvale udržitelného rozvoje. Jde o systém jednoduchých zásad a pravidel v různých oblastech působení člověka, díky jejichž dodržování jsme schopni některé negativní vlivy na přírodu odstranit.
Zelená chemie a její zásady Zelená chemie je konkrétním příkladem aplikace zásad trvale udržitelného rozvoje. Jde o oblast chemie, která se snaží zásady trvale udržitelného rozvoje splňovat a napomáhat tak k ochraně životního prostředí a k ochraně zdraví člověka. Chemie trvale udržitelného rozvoje se opírá o dvanáct principů, kterými lze zefektivnit stabilitu přírodních zdrojů a eliminovat znečištění vznikající činností člověka a společnosti. Principy: •
předcházet vzniku odpadu,
•
navrhovat bezpečnější chemikálie a produkty,
•
využívat obnovitelné zdroje energie,
•
maximalizovat ekonomiku atomu,
6
•
využívat katalyzátorů,
•
navrhovat odbouratelné látky,
•
omezit vznik derivátů,
•
využívat méně riskantní chemické syntézy,
•
efektivně využívat energii,
•
aktualizovat analytické metody pro zjištění znečištění,
•
prevence nehod; bezpečnější chemie,
•
využívat bezpečnější rozpouštědla.1
Cíle práce Všechny výše zmiňované pojmy, organizace či pilíře nás mají dovést k zásadnímu cíly, že tedy je dobré a důležité si uvědomovat, co se děje s přírodou kolem nás a nestát se lhostejnými. Lidé by si měli připustit, že přírodu pro náš spokojený život nejenom potřebujeme, ale potřebujeme ji zdravou a nepoškozenou. Nejen pro získávání surovin a zdrojů pro ekonomickou výrobu, ale také pro relaxaci a odpočinek. A tak jak se děti již v mateřské školce učí zásadám sociálního cítění a toleranci k ostatním, měli by se stejně samozřejmě naučit i toleranci k životnímu prostředí a životu samotnému. Jak se správně říká, naše děti jsou naše budoucnost. Pokud tedy chceme nějakým způsobem ovlivňovat naši budoucnost, měli bychom začít právě u dětí. Člověk by si měl v sobě odmalička nést úctu k vlastnímu životnímu prostředí. Měl by být správně motivován pro ochranu přírody, kterou tolik potřebuje a měl by mít snahu motivovat ke stejné úctě i ostatní. Pojmy jako ochrana přírody, udržitelný rozvoj či ekologie a s nimi související činnosti by se měli do povědomí dětí dostávat co nejdříve, nejlépe již na základní škole. Z těchto úvah vycházejí cíle diplomové práce: •
Uvedení motivačních prostředků výchovy k trvale udržitelnému rozvoji na ZŠ.
•
Snaha o multidisciplinární přístup těchto prostředků pro motivaci.
•
Aplikace projektového vyučování do přírodovědných předmětů.
•
Aplikace pilířů zelené chemie do výuky na ZŠ.
7
Konečným výstupem této práce by měla být angažovanost dětí do ochrany životního prostředí a jejich snaha o motivování ostatních ke stejnému zájmu.
2. Systém základního vzdělávání v ČR V České Republice je školství státní institucí, která se věnuje výchově a vzdělávání mládeže. Základním vzděláváním je v ČR myšlena povinná školní docházka, která trvá devět let a může být realizována jak na základních školách, tak na nižších ročnících víceletého gymnázia. Hlavním orgánem zodpovědným za smysluplný a organizovaný průběh školní docházky je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Legislativní rámec školství v ČR potom tvoří školský zákon, vyhlášky MŠMT a vnitřní předpisy MŠMT.2 Základní požadavky na vzdělávání a výchovu dětí a mládeže jsou uloženy v tzv. kurikulárních dokumentech. Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních a to na úrovni státní a úrovni školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a nově také Rámcové vzdělávací programy (RVP), které jsou zaváděny do praxe v posledních několika letech. Školní úroveň je potom tvořena Školními vzdělávacími programy (ŠVP). Národní
program
vzdělávání
formuluje
základní
požadavky
zcela
fundamentálně, tedy pohlíží na vzdělávání jako na celek. Rámcové vzdělávací programy se proti tomu soustředí na jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední) a zde vymezují základní rámce a požadavky. Školní vzdělávací programy potom navazují na příslušný RVP a je v pravomoci každé školy si vytvořit vlastní, ideálně sestavený program vzdělávání, vycházející ze zásad a požadavků příslušného RVP.3,4
8
2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) navazuje svým pojetím na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) a měl by fungovat jako východisko pro koncepci programu středního vzdělávání. Výhodou RVP je jejich otevřenost. Každý dokument bude možno v určitých časových etapách inovovat a měnit v závislosti na potřebách společnosti, zkušenosti učitelů se školními programy a podle potřeb a zájmů žáků. RVP ZV vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol. Hlavní změnou ve vzdělávání proti tradičním osnovám je nová strategie, která zdůrazňuje klíčové kompetence a jejich provázanost se vzdělávacím obsahem. Žáci by tedy měli systém získaných dovedností a vědomostí dokázat uplatnit v praktickém životě. RVP svým novým přístupem také podporuje určitou autonomii škol a profesní odpovědnost pedagogů za výsledek jejich práce.5
2.1.1 Základní principy RVP ZV •
Specifikuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by žáci měli dosáhnout na konci základního vzdělávání.
•
Vymezuje vzdělávací obsah, tedy očekávané výstupy a učivo.
•
Jako část základního vzdělávání zařazuje průřezová témata s výrazně formativními funkcemi.
•
Podporuje komplexnost a propojování vzdělávacího obsahu.
•
Umožňuje
modifikaci
vzdělávacího
obsahu
pro
žáky
se
speciálními
vzdělávacími potřebami.5
2.1.2 Vzdělávací oblasti RVP ZV Vzdělávacími
oblastmi
rozumíme
orientačně
vymezené
celky
vzdělávacího obsahu základního vzdělávání, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Tyto obory potom vymezují vzdělávací obsah, očekávané výstupy a učivo. RVP ZV obsahuje celkem devět vzdělávacích oblastí.
9
•
Jazyk a jazyková komunikace.
•
Matematika a její aplikace.
•
Informační a komunikační technologie.
•
Člověk a jeho svět.
•
Člověk a společnost.
•
Člověka a příroda.
•
Umění a kultura.
•
Člověk a svět práce.
•
Člověk a zdraví.4
2.1.3 Průřezová témata RVP ZV Součástí vzdělávacího obsahu RVP ZV jsou také průřezová témata, která mají
především
výrazně
formativní
funkci.
Tato
témata
jsou
většinou
celospolečenského rázu a v současné době jsou velmi aktuální. RVP ZV obsahuje celkem šest průřezových témat. Tato témata jsou: •
Osobnostní a sociální výchova.
•
Výchova demokratického občana.
•
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.
•
Multikulturní výchova.
•
Environmentální výchova.
•
Mediální výchova.4
10
2.2 Školní vzdělávací programy Školní vzdělávací programy jsou kurikulární dokumenty školní úrovně. Inovací ve školském systému je fakt, že školní vzdělávací program pro základní vzdělávání si podle RVP ZV zpracovává každý vzdělavatel poskytující základní vzdělávání sám. Obsahový rámec vzdělávání je tedy přesně zadán v RVP ZV, ale jeho konkrétní podobu si vypracuje ve vlastním školním vzdělávacím programu každá škola zvlášť. Škola tedy může ve své koncepci vycházet z možností a potřeb žáků, z možností a prostředků pedagogů a z možností a prostor školy. Výsledkem by měl být vzdělávací program, který bude „šitý na míru“ žákům a studentům té či oné školy. Na tvorbě školního vzdělávacího programu by se měli podílet všichni učitelé s vlastními návrhy a připomínkami, což podporuje jejich vzájemnou kooperaci a vede z části k jisté interdisciplinaritě předmětů. Vytvoření vzdělávacího programu vede také k určité zodpovědnosti za jeho splnění. Pedagogové tak získávají větší zodpovědnost za vlastní výuku a také větší motivaci ke zvýšení efektivity a kvality výuky.4
11
3. Koncepce vzdělávací oblasti Člověk a příroda Vzdělávací oblast člověk a příroda ve své koncepci navazuje na vzdělávací oblast člověk a jeho svět, která na elementární úrovni seznamuje žáky prvního stupně základní školy s přírodními procesy a zákonitostmi. Na druhém stupni základního vzdělávání potom žáci tyto znalosti prohlubují a získávají nové poznatky z oblasti přírodních věd. Tato vzdělávací oblast tedy zahrnuje okruh problémů spojených se zkoumáním přírody, přírodních dějů a procesů a jejich vliv na život člověka a společnosti. Žáci by si měli důkladně osvojit poznatky z oblasti přírodních faktů a zákonitostí a měli by být schopni tyto poznatky přenést do praxe v běžném způsobu života. Oblast člověka a přírody má výrazně podporovat otevřené myšlení, kritické myšlení a logické uvažování. Při studiu přírody specifickými poznávacími metodami by si žáci měli osvojit také důležité dovednosti a to především schopnost soustavně, objektivně a spolehlivě pozorovat, experimentovat, měřit, vytvářet a ověřovat hypotézy, analyzovat výsledky vlastního ověřování a také umět z nich vyvozovat logické závěry. Žáci se učí klást si otázky (Jak? Proč? Co a kdy? Co se stane, když?) a vhodnými způsoby na ně hledat odpovědi. Vzdělávací oblast člověk a příroda nese čtyři vzdělávací obory, jsou jimi fyzika, chemie, přírodopis a zeměpis. Spojení těchto oborů pod jeden celek není náhodné, ve všech oborech si žáci mohou klást výše zmíněné otázky, mohou experimentovat, pozorovat, zkoumat, měřit, analyzovat a vyvozovat ze svých poznatků závěry. V těchto vzdělávacích oborech žáci postupně přicházejí na složitost a mnohotvárnost skutečnosti, na zákonitosti, které tuto skutečnost provázejí a v neposlední řadě také na závislost člověka na životním prostředí. Dalším krokem je vnímání souvislosti mezi činností člověka a stavem životního prostředí. Prostřednictvím chemie by si žáci měli začít uvědomovat závislost člověka na přírodních zdrojích a chápat jejich neobnovitelnost. Měli by vnímat propojenost vlivu lidské činnosti na stav přírody a životního prostředí a měli by získat komplexní pohled na vztah mezi člověkem a přírodou.
12
Vyústěním všech těchto záměrů by měla být snaha každého jedince, aby využíval své přírodovědné poznání ve prospěch ochrany životního prostředí a principů trvale udržitelného rozvoje.6
3.1 Cílové zaměření vzdělávací oblasti Člověk a příroda Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka: •
ke zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických i racionálních metod,
•
k potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně odpovědi,
•
ke způsobu myšlení, které vyžaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech více nezávislými způsoby,
•
k posuzování spolehlivosti a správnosti získaných přírodovědných dat pro potvrzení či vyvrácení vyslovovaných hypotéz,
•
k zapojování do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, k vlastnímu zdraví i zdraví ostatních lidí,
•
k porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem životního prostředí,
•
k uvažování a jednání, která preferují co nejefektivnější využívání zdrojů energie v praxi, zejména pak obnovitelné zdroje energie.7
13
3.2 Výuka chemie na ZŠ Celý výše zmíněný proces inovací v systému školství nás určitým způsobem přesvědčuje a nabádá, že není dobré jednotlivé předměty od sebe striktně oddělovat, ale naopak se je snažit sestavit do celků, kde spolu budou oblasti výuky s podobným obsahem kooperovat. Hned dalším krokem by pak byla ucelená integrace několika předmětů, které jsou zatím na školách ve výuce odděleny, pod jeden zastřešující obor či oblast. Že tedy například výuka chemie by neprobíhala samostatně, ale byla systematicky a uceleně provázána s výukou biologie či fyziky. Až s postupem času zjistíme, zda budou tyto inovace ve školství vést ke kýženému cíli, nebo zda nás spíše zbrzdí a zmatou. Systém rámcových a školních vzdělávacích programů je zaváděn do praxe teprve několik let, a informace o jeho efektivitě můžeme získávat zatím pouze z pilotních škol. Jak tedy vypadá výuka přírodovědných předmětů na školách, které přijaly roli průkopníků? Kdo by čekal, že se celý, léty prověřený systém základního vzdělávání změní ze dne na den, ten by se spletl. Jde o dlouhodobý a systematický proces, který je potřeba stavět právě na základě získaných zkušeností a poznatků, a teprve až budou vychytány „mouchy“ lze ho aplikovat celoplošně. Systematizace výuky se tedy nezměnila radikálně, předměty jsou stále odděleny, nicméně je bráno hledisko jejich kooperace v určitých fázích výuky. Jednou z nejvýraznějších metod, ve které lze nenásilnou formou dosáhnout posílení interdisciplinarity, je projektová metoda, které bude věnována část této práce. Vraťme se ale nyní k výuce chemie obecně. V našem systému školství ještě stále vede frontální výuka před alternativními způsoby vedení hodiny. Začíná být ovšem stále častěji spojována s praktickým cvičením a s prací ve skupinách. Výuka tedy začíná být orientována na žáka. Žák sám se snaží vyhledávat a získávat potřebné informace a nejjednodušší formou je pak předává svým spolužákům. Učitel pak funguje pouze jako rádce, který se snaží ukázat nejpřirozenější cestu k danému cíli. Větší část výuky chemie začíná být také orientována na pokusnictví nebo alespoň na jeho základy. Jde o velmi přirozenou formu učení, během které si žák na základě vlastního pozorování a logického uvažování potvrdí nebo naopak vyvrátí svoje vlastní hypotézy. Je známo,
14
že vědomosti, které si žák zjistí sám si také nejlépe zapamatuje a dokáže uplatnit, pokud je to potřeba. V neposlední řadě se také ve výuce chemie začíná využívat průřezových témat. Konkrétně pak environmentálního vzdělávání či vzdělávání v globálních souvislostech. Stále více se objevují témata obnovitelných a neobnovitelných zdrojů energie. Hovoří se stále častěji o škodlivinách způsobených průmyslovou výrobou. Vnímáme obrovskou produkci odpadu a možnost jeho recyklace. Ve školách se začínají dostávat do popředí témata jako je člověk a životní prostředí, chemie a společnost, trvale udržitelný rozvoj či ekologie.
3.3 Environmentální vzdělávání Environmentální výchova prochází, jako průřezové téma, většinou vzdělávacích oblastí, avšak velmi důležité postavení na jeho realizaci získává vzdělávací oblast člověk a příroda. Pod složitým názvem tohoto tématu se totiž neskrývá nic jiného, než vztah mezi člověkem a životním prostředím. Environmentalistika funguje jako prostředek pro pochopení komplexnosti a složitosti tohoto vztahu v co nejširší a zároveň v co nejhlubší míře. Environmentálně vzdělaný člověk by tedy měl myslet a jednat v souladu s životním prostředím tak, aby se udržela jeho stabilita v nejvyšší možné míře. A protože v dnešní společnosti není možná stagnace, nabádá nás environmentalistika k respektování a využívání zásad trvale udržitelného rozvoje. Z velké části se do environmentálního vzdělávání promítá oblast chemie, jejímž obsahem je zkoumání vlivu chemických látek, produktů a odpadů na životní prostředí, tedy chemická ekologie. Další nemalou součást zaujímá biologie, která se snaží žákům osvětlit jinak složité zákonitosti vztahů organismů a prostředí. Biologická ekologie směřuje svůj zájem na vlivy lidské činnosti na životní prostředí a následně na organismy, které v tomto prostředí žijí, tedy i na člověka. Jako
další
můžeme
zmínit
zeměpis,
v jehož
výuce
se
problematika
environmentálního vzdělávání diskutuje snad nejdéle. Rozloha lesů, našich zásobáren kyslíku, v minulosti a nyní, vysychání jezer, tání ledovců, rozloha zemědělské půdy, stále větší rozloha pouští, ekonomika vyspělých zemí, vzrůstající ekonomika rozvojových zemí ve spojení se stavem životního prostředí, to všechno a
15
mnohem více jsou témata, která do myšlenek oblasti environmentálního vzdělávání rozhodně patří.
16
4. Motivace V celém předchozím textu bylo aktuálním tématem vysvětlení, co konkrétně pojem trvale udržitelný rozvoj znamená, co obsahuje a jaký přínos pro nás může mít snaha o jeho respektování. Předchozí text také obsahuje informace o tom, jakým způsobem a kde se žáci mohou s ústředními tématy udržitelného rozvoje setkat při studiu na základní škole. Už tedy víme, že reorganizace systému školství pamatuje na největší a nejdůležitější
problémy
poslední doby,
a předmětům jako je
ekologie,
environmentální vzdělávání či výchova k trvale udržitelnému rozvoji, dává v osnovách rámcových vzdělávacích programů poměrně velký prostor. Nicméně samotná přítomnost předmětu ve výuce ještě nutně nemusí přinést žádaný či očekávaný výsledek. V ideálním případě by žáci sami toužili po informacích, dovednostech a vědomostech z oblasti ochrany životního prostředí, ekologie, envira či zelené chemie. Takovýto proces by svědčil o uvědomělosti jak žáků, tak jejich učitelů. Žáci by měli pochopit, proč je tak důležité se začít věnovat problémům špatného životního prostředí, špatnému zdravotnímu stavu obyvatel či stále se zvyšujícímu počtu ekologických katastrof. Také by si měli být vědomi toho, že teď je ten správný moment pro zaujatost tímto tématem. A rozhodně nejlepším prostředkem, jak s vynaložením co nejmenšího úsilí získat co největší a nelepší výsledky, je správná a dostatečná motivace. Adekvátní motivace má při jakékoliv výuce, nejen na základních školách, nepostradatelnou a neodmyslitelnou roli. Jde o psychický proces, který vede jedince k energetizaci organismu. Správná motivace by měla usměrňovat naše chování a jednání tak, aby bylo dosaženo vytčeného cíle. Motiv můžeme v podstatě popsat jako souhrn všech skutečností a pocitů, které nás vedou k tomu, abychom něco konali či nekonali. Jakým způsobem jsou motivováni žáci základních škol dle mého názoru nejlépe vystihuje citát Jacka Welsche: „Chování každého z nás, řídí snaha minimalizovat vlastní riziko a maximalizovat svou odměnu.“ Pro většinu žáků je tedy dostatečným motivem neobdržet špatnou známku, ale naopak vytěžit co nejvíce těch výborných, a pokud je to možné tak s minimálním úsilím. Největší žákovskou motivací je tedy systém odměny a trestu. Tento systém jako motiv v našem školství převažuje, není to ale jediná motivace, která se nejen ve výuce, ale i při samotné existenci na základní škole objevuje. Existují i jiné motivační prostředky, které
17
v žácích vzbudí aktivitu a zájem. Pro potřeby této diplomové práce se konkrétně jedná o vzbuzení zájmu žáků o vlastní životní prostor.8
4.1. Základní potřeby a motivy Základní formou motivů jsou potřeby a uspokojení potřeb; je motorem pro jakoukoliv činnost. Motivace tedy znamená vyvolat v lidech potřebu, která si žádá o uspokojení. Pro děti a žáky ve školách jsou základními potřebami: •
poznání,
•
činnost,
•
sociální styk,
•
výkon a sociální uznání.
Podle výše zmíněných potřeb, které se u žáků objevují můžeme dedukovat, jaké činitele budou působit na motivaci k určité činnosti. Jedněmi z hlavních motivačních činitelů jsou: •
Novost situace, předmětu nebo činnosti – vše co je nové a neznámé je zajímavé a vyvolává touhu po poznání. Aktivizuje snahu o získávání nových vědomostí.
•
Činnost, aktivita a uspokojení z ní – zapojení do práce, vyvolání dojmu důležitosti vlastního konání. Děti potřebují činnost a potřebují vidět výsledky vlastní práce.
•
Úspěch v činnosti – radost z výsledku dané činnosti je obrovským motivem pro další práci. Uspokojuje se potřeba vyniknutí a sociálního uznání.
•
Míra a poměr úspěchu a neúspěchu – důležitá je adekvátnost v náročnosti úkolů. Příliš snadno dosažený úspěch nepotěší, příliš obtížný úkol demotivuje. Správný úkol dá šanci na úspěch a případný neúspěch vede pouze k větší motivaci.
•
Sociální momenty – soutěživost, ale i společná činnost či snaha být lepší než ostatní má obrovský vliv na rozvoj schopností a vědomostí.9
18
4.2. Motivační prostředky Jaké konkrétní motivační prostředky lze tedy využít pro výuku k trvale udržitelnému rozvoji? Jaké potřeby u dětí vyvolat, aby projevily zájem o konkrétní problém a měly snahu vyvinout úsilí k jeho pochopení a řešení? Jak je co nejlépe přimět k přemýšlení o vlastní odpovědnosti za vlastní životní prostředí? Podle výše zmíněného můžeme říci, že velmi dobrým a také důležitým motivačním prostředkem je didaktická hra. Při správně aplikované didaktické hře budou mít žáci aktivovány všechny základní potřeby pro správnou motivaci. Hra vyvolává činnost, spolupráci, soutěživost a při hře ve školním prostředí nebudou chybět ani nově získané vědomosti či dovednosti. Dalším velmi dobrým motivačním prostředkem se může stát projektové vyučování. Aplikace projektů do výuky se začíná stále více objevovat jak na základních, tak na podporuje
školách vyšších stupňů. Při projektové výuce se výrazně
samostatnost
ale
i
spolupráce.
Velkým
přínosem
je
jejich
interdisciplinární i multidisciplinární přístup. Lze aplikovat nové poznatky a novost situací z více oblastí výuky najednou. Tedy stále je něco nové a stále je o co se zajímat, což je dobrým prostředkem pro motivaci. Přírodovědné pokusy mohou jako další poskytovat dostatečnou motivaci. Pokusnictví, ať už z chemického, biologického či fyzikálního hlediska je pro spoustu žáků něčím novým a zajímavým. Při pokusech žáci nejen že vyvíjejí nějakou činnost, ale jsou bezprostředně svědky své vlastní práce. Pro trvale udržitelný rozvoj jsou přírodovědné pokusy velmi výhodné. Pokud lze nasimulovat situaci, která ovlivňuje naše životní prostředí do laboratorních podmínek, a žáci mohou na vlastní oči spatřit jak konkrétně toto ovlivnění prostředí vypadá, může to v nich vyvolat zájem. V neposlední řadě mohou jako motivační prostředek posloužit exkurze. Jde samozřejmě o záležitost nesnadnou a časově poměrně náročnou, ale opět lze konkrétní problém žákům konkrétně ukázat. Žáci se dostanou na místa, která jsou pro ně nová a neznámá, vyvolávají zájem a zaujetí. V ideálním případě by se mohla exkurze propojit s následným projektovým vyučováním, které by tak mělo reálný podtext.
19
5. Projektová výuka jako motivační prostředek Na otázku proč využívat projektovou metodu při výuce na základních školách může jako odpověď posloužit citát profesora Charlese Handyho, který mě nemálo zaujal. Tento britský filozof pronesl o povaze školství toto: „Být žákem ve škole je neobyčejný zážitek. Kolik z nás dospělých by si dokázalo uspořádat věci tak, abychom mohli pracovat pro osm nebo devět šéfů během týdne, v sedmi různých místnostech, bez stolu a židle, které by nám patřily, bez místa, kam bychom si mohli dát své věci? Při práci bychom nesměli jeden na druhého mluvit a navíc by nás šéf mohl každých patnáct minut přerušit a zadat nám nové úkoly. Jak bychom za těchto podmínek smysluplně a odpovědně vykonávali svoji práci?“10 Pokud se nad výrokem profesora Hardyho zamyslíme, můžeme konstatovat, že situaci probíhající dnes a denně ve stovkách českých škol vystihl, samozřejmě s jistou dávkou nadsázky, poměrně přesně. Málokdo z nás dospělých dokáže uvažovat nad klasickou výukou ve školách a nad situací a rozpoložením žáků, kterých se týká, poněkud s nadhledem. Je to nejspíš dáno tím, že jsme si stejnou „mašinérií“ prošli, bez výjimek, všichni a nejspíš nikoho nenapadlo se nad touto situací pozastavovat. Pokud však tento nadhled získáme, můžeme se začít ptát, zda je možné usměrnit, doplnit, oživit či modifikovat klasickou výuku tak, aby se pro žáky stala smysluplnější, systematičtější, aby dala studentům prostor pro seberealizaci a k získání smyslu pro odpovědnost za vlastní práci?
Jednou z možností, která se spojuje především se zaváděním inovativních metod do vzdělávání je projektové vyučování neboli projektová výuka. Jde o alternativní systém výuky, ve kterém se uplatňuje projektová metoda. Většině pedagogů i studentů se slovo alternativní výuka spojuje s přídavnými jmény jako moderní, nová, neprověřená. Je ovšem pravdou, že první zmínky o projektovém vyučování směřují na přelom 19. a 20. století do USA. Prvotní ideje, ze kterých potom projektová výuka čerpá, pocházejí z americké pragmatické pedagogiky. Hlavními představiteli tohoto směru byli pedagogové J. Dewey a W. H. Kilpatrick, kteří začali propagovat vzdělání jako nástroj k řešení problémů, které se mohou
20
vyskytnout v reálném a běžném životě. A právě tento přístup, jak se dozvíme později v textu, je jedním z hlavních znaků projektové výuky. Také v našich zemích se zmínky o projektovém vyučování objevují již ve třicátých letech 20. století a jsou spojovány se jmény V. Příhody, S. Velinského či J. Uhra. Dalo by se tedy říci, že myšlenka zapojení projektové výuky do klasického způsobu vyučování není žádnou novinkou. Přesto se, konkrétně u nás, na tuto metodu výuky stále nahlíží jako na neprověřenou a neustálenou možnost oživení klasické výuky. Jde o pozvolný proces začleňování tohoto i jiných alternativních metod do klasického systému. Nutno podotknout, že projektové vyučování nechce nahradit tradiční způsob výuky, mělo by jít především o spolupráci a harmonické vyvážení mezi klasickou cestou získávání informací a dovedností a alternativní cestou, která je více přiblíží reálnému životu.10 Projektová výuka má tedy sloužit především jako aktivizující metoda, která podněcuje samostatnost, odpovědnost za vlastní práci a vede k větší motivaci. Studenti by měli prostřednictvím této metody najít smysl vzdělání a poznání, dostat prostor pro seberealizaci, poznat své možnosti a získat sebedůvěru. Žáci prostřednictvím této metody získávají pocit, že díky vědění a vzdělání mohou zasahovat do reálného života a mohou ho jistým způsobem ovlivňovat, především pak sobě ku prospěchu.
Co si tedy konkrétně představit pod pojmem projektové vyučování? Podle pedagogického slovníku jde o vyučovací metodu, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Tyto projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.11 Jinými slovy, správný projekt by se měl stát čistě záležitostí žáka, pedagog by pak měl vystupovat pouze v roli rádce, pomocníka, pozorovatele či konzultanta. Žáci by měli projekt realizovat od jeho plánování až po vytvoření určitého, předem důkladně promyšleného, produktu. Součástí je také prezentování takto získaného produktu před ostatními a předání nově nabytých poznatků. V projektové výuce ustupuje dominantní role učitele do pozadí, naopak obrovský prostor je věnován komunikaci mezi žáky vzájemně i mezi žáky a pedagogem. Je upřednostňována dvousměrná horizontální i vertikální komunikace s dostatečným 21
prostorem pro aktivitu žáků. Prostřednictvím projektové výuky může pedagog začít vnímat nejen to, co žák zná a umí, ale také to, jak vnímá, jak smýšlí, jak se učí a jak komunikuje se svými vrstevníky.
Další vlastnost, kterou můžeme z definice projektového vyučování vyvodit, je jeho komplexnost a praktičnost. Při projektovém vyučování se žáci snaží na problém nahlížet z několika úhlů pohledu. Nezaměřují se na detaily a jednotlivosti, nýbrž zkoumají celek. Praktičnost potom spočívá ve výsledném produktu, který má podobu nějakého plakátu, nástěnky, portfolia či počítačové prezentace. Jde především o to, že žáci mohou fyzicky vidět a vnímat výsledek své práce, tím se jim tato práce stává smysluplnější a motivuje je k lepší činnosti. Při experimentování, které bývá také častou složkou projektů, se zase žáci mohou seznámit s procesy a definicemi, které znají ze školské teorie, v praxi. Některé důležité závěry a poučky si také během experimentování mohou vyvodit a zaznamenat samotní žáci. Takto získané informace zůstávají uchovány poměrně dlouhou dobu, protože je žák objevil sám.
Pokud tedy shrneme všechny doposud zaznamenané informace, můžeme říci, že mezi hlavní rysy a charakteristické znaky projektové výuky patří následující:
Jde o metodu cílenou, promyšlenou a dobře organizovanou. Metoda má praktické zaměření a směřuje k aplikování v reálném životě. Je založena na týmové spolupráci dětí, aniž by potlačovala samostatnost. Nabízí výsledný reálný produkt posilující smysl učení. Vyžaduje od žáka převzetí odpovědnosti za výsledky své práce. Staví pedagoga do role spolupracovníka a konzultanta; je záležitostí žáků. Je metodou aktivující, která podporuje motivaci. Metoda komplexně ovlivňující žákovu osobnost. Metoda umožňující podporu mezipředmětových vztahů a integrace témat. Metoda propojující život školy se životem širší společnosti. Metoda podporující tvořivou činnost a reagující na změny v průběhu projektu.12 22
Jako jeden z výrazných přínosů, kterými tato metoda disponuje, je, dle mého názoru, možnost pedagoga naučit prostřednictvím adekvátní aplikace projektů, své studenty důležitým životním dovednostem. Mezi tyto dovednosti patří především schopnost spolupráce, formulace vlastních názorů a jejich obhajoba, schopnost řešit vzniklé problémy, samostatnost a odpovědnost v rozhodování, schopnost diskuse a tolerance k názorům někoho dalšího, vyhledávat a zaznamenávat různé zdroje informací, oddělit informace důležité od méně důležitých nebo zavádějících, hovořit před skupinou a prezentovat produkt vlastní práce.
Ze všeho, co bylo až doposud napsáno může plynout, že projektové vyučování je naprosto dokonalá metoda výuky. Jistě, její výhody jsou bezesporu, ovšem pouze v případě, pokud je projekt také dokonale vymyšlen a organizován. Metoda projektového vyučování klade poměrně vysoké nároky na přípravu a také na časové rozvržení. Velmi vysoké nároky jsou kladeny také na osobnost a organizační schopnosti pedagoga. Ono se sice může říct, že pedagog bude fungovat pouze jako rádce a supervizor, který nechá žákům volný prostor pro tvorbu, v reálné situaci ovšem tvoří přechod mezi demokracií a anarchií jen velmi tenká hranice.
Správný projekt tedy předpokládá stanovení konkrétního cíle a v závislosti na něm potom promyšlený a ucelený postup všech činností, které k tomuto cíli směřují. Nutné je také mít ucelenou představu o výstupním provedení a závěrečném hodnocení zadaného projektu, o možnostech informačních zdrojů, o adekvátnosti zadání vůči možnostem a schopnostem žáků a samozřejmě také o vlastní realizaci projektu. Pokud se nám zdá, že již v tuto chvíli je toho, co se týče požadavků, na správnou realizaci projektové výuky mnoho, věřme, že nejsme ani v polovině. Je tedy důležité zvolit si cíl, kterého chceme dosáhnout, téma, o které se během realizace projektu budeme opírat, a pokud již toto máme, můžeme se začít soustředit na druh projektu, který nám nejlépe poslouží při cestě k vytčenému cíly.
Projekty, respektive náměty na provedení projektů mohou přijít jak od žáků samotných (spontánní projekty), tak od učitele (projekty umělé), případně kombinací obou variant. Další rozdělení projektů je následující: 23
Podle místa realizace •
školní - projekt se celý realizuje ve škole,
•
domácí – projekt je celý realizován doma,
•
kombinované – část projektu realizována v domácím prostředí, část ve škole.
Podle počtu žáků •
samostatné – student projekt realizuje zcela sám,
•
skupinové – projekt koncipován pro dva a více žáků,
•
třídní – na projektu se podílí celá třída
•
celoškolní – na projektu se podílí celá škola.
Podle časové náročnosti •
dlouhodobé – trvají více jak jeden den,
•
krátkodobé – projekty koncipovány jako jednodenní.
Podle předmětu •
Jednopředmětové,
•
mezipředmětové.
Podle cíle •
pro získání poznatků,
•
pro opakování,
•
pro aplikaci.13
Jak můžeme vidět z přehledu, možností na realizaci projektu je hned několik a rozhodně je důležité vybrat z nich tu správnou variantu, která bude nejlépe vyhovovat našemu předem zvolenému cíli.
Samotná příprava projektu také nepatří mezi činnosti, které bychom mohli opomenout či zanedbat. Důležitou částí je formulace úkolů, které by žáci měli během realizace projektu splnit. Úkoly by měly být konkrétní, stručné, užitečné, zajímavé a hlavně smysluplné a splnitelné. Především pak myšlenka přiměřenosti musí být při volbě úkolů uplatňována, marná snaha, která by byla vynaložena na řešení příliš obtížného úkolu by mohla vést naopak k demotivaci či dokonce k deprimování studentů.
24
V neposlední řadě je důležitým aspektem pro práci s projekty vhodné klima třídy. Ono každé setkání s něčím novým a neznámým je tak trochu zkouškou, a pokud by realizace projektu přišla do kolektivu, kde není právě ideální atmosféra, mohlo by celé projektové vyučování skončit zklamáním či dokonce znechucením jak žáků, tak učitelů. Pokud tedy chceme ve výuce pracovat s projekty, a pokud z nich chceme vytěžit maximum v náš prospěch, neměli bychom ponechat nic náhodě, na projektování se adekvátně připravit a věnovat mu dostatek času pro realizaci.
Shrneme-li všechny doposud uvedené informace, můžeme projektovou metodu označit jako velmi přínosnou, nápaditou, praktickou a motivační formu výuky, která ovšem klade svým provedením vysoké nároky na všechny zúčastněné. Jinými slovy jde o metodu v myšlence velmi kvalitní ale v praktickém provedení velmi náročnou. Nicméně ze snadno získaných věcí většinou nemáme takovou radost a požitek jako z těch, které jsme si museli vydobýt a zasloužit. A nejvíce zkušeností nám dá především praktická činnost, proto pokud jako pedagogové chceme začít pracovat ve výuce s projekty, neměli bychom se bát.
25
5.1. Jak vytvořit projekt14, 15 Jak již bylo napsáno výše, projektové vyučování je metoda, a jako taková má svá pravidla, která nám pedagogům mají usnadnit cestu ke správnému vytvoření a provedení projektu. Při vytváření určitého projektu se můžeme opírat o čtyři základní fáze, které stanovil již W. Kilpatrick. Tyto fáze jsou záměr, plán, provedení a hodnocení. Pokud tedy chceme nějaký projekt aplikovat do výuky, měli bychom pečlivě projít tyto etapy projektování, dobře je rozmyslet, popřípadě konzultovat se studenty, kterým bude tento projekt zadán. Původní záměr projektové výuky je opravdu ponechání celého průběhu v rukou studentů. Praxe je ovšem taková, že většina projektů pochází v současné době ze stran učitelů. Pedagog má určitý záměr, naplánuje projekt, vymyslí hodnocení a na žáka zůstává „pouze“ realizace již hotového, předem připraveného projektu. V minulosti převažovaly projekty, vycházející ze samotného zájmu žáků. Učitel a studenti se tak na všech fázích projektování podíleli společně. Nutno ovšem říci, že takovéto společné plánování projektů je možné lépe a jednodušeji realizovat na prvním stupni základních škol. Pro vyšší ročníky se, dle mého názoru, lépe hodí projekty vytvořené uměle pedagogem. Myslím, že tím bude především ušetřen čas, který takové společné vytváření rozhodně vyžaduje. Jak tedy teoreticky vytvořit projekt?
5.1.1. Plánování projektu V první řadě je potřeba definovat podnět, tedy problém k řešení. Čeho konkrétně se bude projekt dotýkat, jaké otázky si mohu položit, jaká bude jeho závěrečná podoba, jaký bude výsledný produkt a jaký bude vlastní název projektu. Jak jíž zmiňuji výše, pokud pochází projekt od pedagoga, řeší celou oblast plánování sám, pokud jsou ovšem zapojeni i studenti, nabízí se několik možností jak tuto část společně řešit. Jako osvědčená metoda většinou poslouží brainstorming otázek. Pokládáme si otázky typu proč, jak, k čemu a zapisujeme každou odpověď na tabuli. Jak se bouře mozků uklidní, společně projdeme vše zapsané, vyeliminujeme vše nesmyslné a co zůstává, může posloužit jak podklad pro další práci. Další možností je zapisování otázek a námětů individuálně. Každý student zvlášť zaznamená své
26
nápady, ty se potom shrnou a například hlasováním je možné vybrat ty nejzajímavější, které opět poslouží jako podklady pro práci. Při volbě námětu, názvu projektu tedy můžeme vycházet z několika variant:14
- učitel volí cíl, kterého chce ve skupině dosáhnout a od něj formuluje námět pro projekt (Př.: Studenti sestaví do tabulky seznam chemických látek obsažených v cigaretě a zaznamenají, čím jsou pro organismus škodlivé, odtud název projektu „Normální je nekouřit“) - učitel volí námět, který jej osobně zajímá, má o něm hodně znalostí, vychází z jeho zájmů a ví, že pro něj dokáže nadchnout i studenty (Př.: Téma projektu „Chemie v kuchyni“, odtud záměr, studenti se naučí nahrazovat určité chemikálie látkami běžně dostupnými a využívanými) - učitel volí námět podle skupiny dětí, kterou dobře zná a dokáže odhadnout, co konkrétně by ji zaujalo - námět pochází od žáků, společně pak s pedagogem hledají smysl projektu a cíle, které chtějí dosáhnout (Př.: Téma projektu volené žáky „Proč třídit odpad?“ výsledným produktem projektu, po společné úvaze, bude plakát motivující ostatní k třídění odpadu a osvětlující význam této činnosti) - námět je součástí náplně některého předmětu (Př.: Název projektu „Co je to černé zlato?“, projekt může posloužit během výuky obnovitelných a neobnovitelných zdrojů energie) - námět může být ve vazbě na průřezová témata RVP ZV - námět vznikne jako společná práce několika učitelů (Př.: Takovýto charakter mohou mít projektu s obecným názvem, „Voda a její vlastnosti“ nebo „Slunce jako zdroj života“, oba tyto projekty mohou být nastíněny z pohledu chemie, biologie i fyziky)
V této fázi projektování tedy získáme název projektu a máme promyšlený náš cíl. To samozřejmě není všechno. V této fázi je potřeba promyslet také organizaci projektu, tedy jak bud vypadat jeho realizace, které činnosti studenty čekají a jaký bude jejich průběh. 27
Pokud již narazíme na průběh projektu, je nutné promyslet časové rozvržení a prostředí, ve kterém bude projekt realizován. Tedy v jaké době se projekt uskuteční, bude dlouhodobý či krátkodobý, zda bude probíhat pouze ve škole nebo i v domácím prostředí, atd. V neposlední řadě je také nutností zajistit adekvátní podmínky pro projekt tak, aby mohl být realizován. Tedy vhodné pomůcky, materiál, zdroje informací, atd. V samotném závěru této fáze, se zamyslíme také nad hodnocením výsledných operací studentů, také si promyslíme, jak bude výstup projektu prezentován.
5.1.2. Realizace projektu Pokud jsme se již úspěšně přenesli přes plánovací část, můžeme začít projekt realizovat. Realizace projektu se uskutečňuje podle předem domluveného a prodiskutovaného plánu. Tento plán si studenti společně s učitele, popřípadě pouze učitel, rozvrhnou již ve fázi plánování. Vědí tedy, jaké činnosti je čekají a mohou je snáze řešit. Může jít o vyhledávání, třídění a sběr informací v různých informačních zdrojích, jejich analýza a zpracování, o provedení pokusů, jejich pozorování a zaznamenání průběhu a výsledků, o početní úkoly spojené s grafickou činností a spousta dalších možností. A je-li předchozí fáze z větší části záležitostí pedagoga, proces realizace projektu je potom zcela v rukou žáka. Pedagog zde zastává poněkud netradiční roli pozorovatele a poradce. Měl by nechat studentům volnou ruku, dostatek materiálů potřebných pro správnou realizaci a také dostatečný prostor pro fantazii. Zasahování, nebo spíše usměrňování průběhu projektu je důležité pouze v momentě, kdy se žák odklání od svého záměru a cíle. Potom je na místě učitelův citlivý zásah do děje. Větší pozornost získává pedagog při dlouhotrvajících projektech. Jeho role spočívá především v podpoře motivace k dokončení projektu a v podpoře zodpovědnosti za své dílo. U projektů, které mohou trvat i několik měsíců totiž není jednoduché dobře si rozvrhnout časový harmonogram. Studenti mohou projekt na nějakou dobu založit a jakmile na něj znovu přijde řada, mohou mít k řešení hned
28
několik problémů najednou. Proto, zvláště u menších dětí, je při řešení dlouhodobějších projektů role pedagoga poněkud zodpovědnější a průběžnější.
5.1.3. Prezentace výstupu a hodnocení projektu Po fázi tvorby a realizace následuje závěrečná část projektu, kterou je představení výsledku celé práce. Žáci mají dopředu určený cíl, ke kterému se snaží dopracovat a také mají dopředu informace o produktu, kterým budou prezentovat svoji činnost. Může jít o prezentaci ústní, písemnou či prezentování praktického výrobku, podle toho, jakou podobu má závěrečný výstup. Závěrečným výstupem můžeme myslet výstavu, videozáznam, počítačovou prezentaci, knihu, časopis, vlastní realizaci výletu, pořádání celoškolních olympijských her, besedu, přednášku, internetové stránky a rozhodně existuje ještě velké množství jiných variant. Samotná prezentace projektů může být realizována na několika úrovních podle toho, kdo jsou naši posluchači. Může jít o:
prezentaci pro rodiče, prezentaci pro spolužáky ve třídě, prezentaci ve škole mimo vlastní třídu, prezentaci pro veřejnost. Prezentací vlastních výsledků získávají studenti zpětnou vazbu o svém vlastním snažení a získávají také zkušenost, jak před větším počtem lidí obhájit svoji práci. Pokud také žáci dopředu vědí, že budou své závěry prezentovat a obhajovat před spolužáky nebo dokonce před rodiči, vede je to k větší snaze a k větší zodpovědnosti za výsledné dílo. Prezentace výsledku projektů před rodiči má přínos nejen pro studenty, ale také pro samotné rodiče. Ti dostávají zpětnou vazbu o činnosti školy, třídy a výsledcích svého dítěte. Naučí se vnímat a respektovat netradiční formy výuky a vidět své dítě v jiných souvislostech.
Hodnocením projektu rozumíme hodnocení celého procesu, pokud se i na plánování podílí studenti, a hodnocením realizace a prezentace, pokud byla úvodní
29
část v režii učitele. Hodnotí se především aktivní účast žáků na řešení problémů, jejich kooperace a samozřejmě také výstupní produkt. Tak jako na všem se i na závěrečném hodnocení můžeme domluvit s žáky. Mohou zmínit své vlastní návrhy na hodnocení, důležitá je také sebereflexe a sebehodnocení.
V samém závěru je velmi dobré zhodnotit samotný projekt a specifikovat si tak opatření vhodná do budoucna. Zda byl projekt dobře organizován, zda byl dán dostatek prostoru pro realizaci, zda byl přiměřený pro všechny zúčastněné a zda všechny zúčastněné bavil.
30
5.2. Návrh na realizaci projektové výuky Návrh vychází z tématu mé diplomové práce, kterým je trvale udržitelný rozvoj a jeho začlenění do výuky. Vychází také z principů chemie trvale udržitelného rozvoje, konkrétně potom z principu o předcházení vzniku odpadu.
5.2.1 Projekt s názvem: „Vím jak se recykluje odpad?“
Projekt: Je školní, s délkou trvání maximálně jeden den, rozdělen do čtyř až pěti hodinových celků.
Věk: Projekt slouží pro výuku na druhém stupni základní školy, tedy pro žáky ve věku dvanáct až šestnáct let. Pro různě staré žáky je třeba modifikovat zadané otázky.
Průřezová témata:
Osobnostní a sociální výchova Environmentální výchova Mediální výchova
Předměty: Chemie, biologie, ekologie, výtvarná výchova, informatika.
Oborové cíle projektu:
Chemie – žák získá přehled o chemických látkách v jednotlivých složkách odpadu, získá informace o jejich škodlivosti, a jejich vlivu na životní prostředí, bude znát proces třídění a recyklace odpadu a bude znát možnosti jeho dalšího využití.
Biologie – žák bude znát biologické vlivy chemických látek obsažených v odpadu na člověka i na životní prostředí.
Informatika – žák bude umět vyhledávat informace v internetových zdrojích, bude umět pracovat s tiskárnou a skenerem.
31
Ekologie – žák získá představu o vlivu třídění odpadu na životní prostředí, dokáže správně recyklovat odpad, chápe výhody této činnosti, zná pojem trvale udržitelného rozvoje.
Výtvarná výchova – žák vytvoří plakát s tématikou třídění odpadu. Získané dovednosti:
Kompetence k učení: vyhledávání, třídění a zaznamenávání informací, operace s termíny, formulace vět. Kompetence k řešení problémů: žák analyzuje problém, hledá motivy, příčiny, souvislosti, následky a možnosti řešení, aplikuje znalosti z chemie, biologie, ekologie a environmentálního vzdělávání.
Kompetence komunikativní: žák formuluje argumenty pro obhájení názoru ve skupině i při konečné prezentaci, žák je schopen prezentovat vlastní práci před kolektivem, žák je schopen spolupráce s ostatními, je tolerantní k jejich názorům, schopen diskuse a argumentace ve skupině.
Kompetence sociální a personální: žák spolupracuje ve skupině, učí se požádat o pomoc i pomoc poskytnout, žák má možnost seberealizace, kterou využije v rámci svých možností. Kompetence občanské: žák získá respekt ostatních i k ostatním, demokraticky dokáže zvolit nejlepší řešení daného problému, je schopen ocenit práci ostatních a cítit odpovědnost za práci vlastní.16
32
Co je důležité ze strany pedagoga:
Protože součástí projektu je především vyhledávání a sběr informací a to ve školském zařízení, je záležitostí učitele, aby dal žákům dostatek informačních zdrojů. Rozhodně je nezbytná přítomnost více jak jednoho počítače s připojením k internetu, různých druhů encyklopedií, učebnic chemie, biologie či ekologie, dobře posloužit mohou také ekologické nebo přírodovědné časopisy a letáky s danou problematikou. Součástí projektu jsou také pracovní karty, které učitel připraví. Před zahájením práce na projektu, je žákům zadán úkol na doma, k jehož provedení budou potřebovat gumové rukavice (chirurgické, nikoliv na úklid, cena za jeden pár je jedna koruna), tuto pomůcku zajistí také pedagog. A aby žáci mohli předvést svoji kreativitu při tvorbě plakátu, který je závěrečnou částí projektu, musí mít k dispozici dostatek výtvarných potřeb, několik papíru, také tiskárnu využitelnou pro získání vhodných obrázků či grafů z internetu, výhodou je také skener.
Co je důležité ze strany žáka:
Žáci budou informováni o zadání a průběhu projektu dostatečně dopředu, mohou tedy získat a donést vlastní zdroje informací, knihy, odborné časopisy, letáky, fotografie. Pokud by žáci vlastnili notebook, byl by také výhodou. Je dobré žákům připomenout, že budou výtvarně aktivní, tedy ať si přinesou co nejvíce vlastních pomůcek a potřeb, jako jsou barvy, fixy, nůžky, lepidlo, atd. A co je nejdůležitější, měli by si všichni přinést dobrou náladu a chuť do práce.
Vlastní realizace projektu:
Projekt je koncipován jako školní, v délce trvání jednoho dne, respektive pěti vyučovacích hodin. Přesto si žáci jednu část projektu připraví doma a zahrají si na „popeláře“. Od učitele dostane každý žák jeden pár chirurgických gumových rukavic a prozkoumá doma obsah odpadkového koše. Nemusí jít o podrobné věci, účelem je získat představu, co všechno a v jakém relativním množství se v odpadcích v normální domácnosti objevuje. Žáci budou mít tedy dopředu 33
informace o tom, co se u nich v odpadcích může vyskytovat. Kartony od mléka, skořápky od vajec, reklamní letáky, prasklé žárovky, noviny, igelitové sáčky a tašky, tuby od zubní pasty, slupky od banánů, papírové kapesníky, tužkové baterky, lahvičky či plata od léků a mnoho dalších věcí. Budou mít také představu, kterého odpadu je v domácnosti nejvíce, který se vyskytuje v menší míře a který spíše sporadicky. Myslím, že existují tři skupiny žáků, jedni se do odpadkového koše vrhnou doslova po hlavě, aby získali dostatečné množství podrobných informací, druzí se nevrhnou nikam, protože je to pod jejich úroveň a třetí skupina na to jednoduše zapomene. Pro účely našeho projektu ovšem, docela dostatečně, poslouží zprůměrované informace, které žáci získají společně ve skupinkách. Žáci tedy přijdou k realizaci projektu s představou o složení a množství odpadků vlastního koše a s letáky, časopisy, příručkami či brožurami o sběru odpadu, recyklaci nebo ekologii. Ostatní pomůcky, potřeby a informace získají od učitele. Ve své podstatě jde o projekt, který je možné realizovat v kterékoli třídě druhého stupně základní školy. Podle úrovně znalostí žáků je ovšem nutné určitým způsobem modifikovat otázky a úkoly v pracovních listech, popřípadě některé z nich úplně vynechat. Žáci budou realizovat projekt v šesti pracovních skupinkách, kolik bude mít každá skupina žáků záleží čistě na počtu dětí ve třídě. Žáky může rozdělit do skupin učitel, což je výhodné, pokud chceme vytvořit výkonnostně srovnatelné skupiny, nebo se mohou žáci rozdělit sami, což je výhodné pokud chceme vytvořit přátelské skupiny, nebo se mohou žáci rozlosovat, což není výhodné ani v jednom. Po rozdělení do skupin získá každá z nich jednu oblast komunálního odpadu, která bude po zbytek projektu pro tuto skupinu stěžejní. Jsou to plasty, papír, barevné a bílé sklo, bioodpad, kovy a nebezpečný či nadměrný odpad. Žáci budou postupovat v plnění konkrétních pracovních listů a v závěru projektu předají získané informace ostatním. Účelem projektu je získání informací o recyklaci a následném využití všech druhů odpadu. Každý žák, přesto, že se soustředil pouze na jednu část práce by měl získat přehled o práci a výsledcích práce všech ostatních zúčastněných studentů.
34
Samotným závěrem je tvorba a prezentace plakátů s tématikou sběru odpadu a jeho recyklace, měli by se objevit konkrétní výrobky, které je možné z recyklovaného odpadu dále využít.
Časové rozvržení projektu: •
První vyučovací hodina
V prvním časovém bloku, tedy v prvních pětačtyřiceti minutách, proběhne úvodní motivační rozhovor. Ústředním tématem je odpad, jeho vznik, jeho množství, jeho dopad na životní prostředí a možnosti jeho recyklace. Součástí může být také menší anketa, odpovědi žáků se zaznamenají na tabuli, v závěru projektu zkusí žáci na stejné otázky odpovědět znovu. Můžeme tím zjistit, jestli informace, které žáci získali během realizace projektu, nějakým způsobem ovlivnili nebo pozměnili jejich názor na danou problematiku. Příklady anketních otázek:
Třídíte vy nebo vaši rodiče doma odpad? Myslíte si, že je to užitečné? Pokud netřídíte, máte v úmyslu někdy začít? Víte, jak je využíván tříděný odpad? Víte, co se dá všechno vyrobit procesem recyklace odpadu? Myslíte si, že je veřejnost o třídění a recyklaci dostatečně informována? Víte, kolik stojí svoz komunálního i tříděného odpadu v místě vašeho bydliště?
Takovéto a další otázky můžeme na začátku studentům položit. Záleží opět na věku žáků, kterým bude projekt zadán. Po úvodním rozhovoru a anketě proběhne rozdělení do šesti skupinek a jakým způsobem to lze provést jsem zmínila již výše v textu. Žáci se po rozdělení do skupin dozví, jakým způsobem budou pracovat a jak konkrétně mohou získávat informace, které zdroje mohou použít a kolik času mají na práci
35
. Mohou si také rozdělit role, které budou v průběhu projektu ve skupině zastávat. Podle počtu žáků ve třídě, může skupina obsahovat čtyři až pět žáků, rozdělení rolí pak může být následující: „vyhledávač“ bude žák, jehož úkolem bude vyhledávání informací ve všech dostupných zdrojích, „zpracovatel“ bude žák, který takto získané informace roztřídí, zpracuje a předá „zapisovateli“, který má na starost správné vyplnění zadaného pracovního listu, dalšími členy pak mohou být „výtvarník“ a „promotér“, kteří zrealizují závěrečný plakát a jeho prezentaci. Jaký druh odpadu připadne které skupině bude otázkou náhody. Žáci si vyberou křížovku, jejíž tajenkou bude slovo, které bude mít konkrétní souvislost s konkrétním druhem odpadu. Úkolem žáků je vyluštit křížovku, získat slovo tajenky, přijít na souvislost a vybrat si správný pracovní list. Otázky v křížovce by měli být chemicko, biologicko, ekologického rázu a žáci by na ně měli znát adekvátní odpovědi. Je tedy šest pracovních skupin, šest křížovek a šest pracovních listů. Na každém pracovním listu je kontejner označující barvu která je přiřazena konkrétnímu druhu odpadu:
žlutá – plasty, zelená – barevné a bílé sklo, modrá – papír a kartónové obaly, černá – kovy, červená – nebezpečný odpad, hnědá – bioodpad.
Na konci tohoto bloku by žáci měli být dostatečně motivováni pro následující práci, měli by rozumět zadání, znát dostupné zdroje informací, vlastnit svůj pracovní list a znát další průběh projektu. •
Druhá vyučovací hodina
V druhém bloku by žáci měli začít s vyhledáváním informací, které neznají, s jejich tříděním a zaznamenáváním do pracovních listů. Učitel by měl fungovat jako rádce a spolupracovník, neměl by zasahovat do realizace příliš, pouze korigovat vyložené odbočení od tématu. 36
Žáci by měli vědět, co je jejich cílem, co se od nich v závěru bude očekávat a jakým způsobem budou za svou práci hodnoceni. Důležitou částí tohoto bloku je spolupráce mezi jednotlivými členy skupin i mezi skupinami navzájem. Jde především o dobu, kterou každá skupina potřebuje strávit u počítače, popřípadě s nějakou knihou či učebnicí a je třeba se adekvátně vystřídat. Žákům by se měly zadat internetové zdroje, které mohou dobře využít, předem. Doba, kterou by strávili vyhledáváním na serveru, by byla pro šest skupin studentů až příliš dlouhá. Příklady využitelných stránek:
www.zelenybod.cz – stránka o třídění a recyklaci www.zelenybod.sk – stránka obsahuje množství obrázků www.enviweb.cz – stránky o životním prostředí www.recyklace.net – informační server o odpadech www.papir.arnika.org – recyklace a využití papíru www.zeopol.com – recyklace a zpracování plastů www.mzp.cz - oficiální stránka MŽPČR www.brno.cz – oficiální stránky místa bydliště cs.wikipedia.org – internetová encyklopedie ekologie.xf.cz – stránka o ekologických tématech
•
Třetí vyučovací hodina
Ve třetím bloku by již měli mít žáci získané všechny potřebné informace, tyto by měly být zpracovány do souvislých odpovědí v zadaných úkolech a mělo by se začít s prací na finálním plakátu. U tohoto úkolu je nutné, aby si každá skupinka žáků promyslela, co bude jejich plakát obsahovat, zda pouze obrázky či fotografie, nebo popisky, nebo kombinaci obou. Žáci musí obrázky najít a vytisknout z internetu, mohou je kopírovat z knih, vystřihovat z letáků a prospektů a vytvořit něco jako koláž, případně je mohou namalovat. Grafických variant je nepřeberné množství a záleží pouze na schopnostech, dovednostech a fantazii celé skupiny, jak bude výsledná podoba vypadat. 37
V tomto případě pak každá skupina vytvoří vlastní dílo, které bude ve zkratce obsahovat informace, které se žáci v průběhu projektu dozvěděli. Jinou variantou výstupu může být jeden velký plakát, na který každá skupina přidá vlastní nápad. Nicméně sehnat papír o takových rozměrech může být finančně náročné. Další variantou, zvláště pro nižší ročníky, je pouze výtvarně zpracovaný plakát. Možností je opět poměrně velké množství. Tato část projektu by měla být záležitostí čistě žákovskou, učitel by neměl do výtvarné činnosti svých studentů nijak výrazněji zasahovat, měl by nechat prostor pro jejich vlastní realizaci. Na konci tohoto bloku by tedy žáci měli mít zpracovány pracovní listy a měli by mít dostatečně promyšleno, jakou podobu bude mít jejich plakát.
•
Čtvrtá vyučovací hodina
Čtvrtá realizační část je pak věnována tvorbě samotného plakátu. Žáci musí mít dostatek pomůcek, se kterými mohou pracovat. Výtvarné pomůcky by si však měli předem připravit a přinést sami studenti. Mohou se používat pastelky, fixy, temperové barvy, pro koláže potom nůžky, lepidlo, lepící páska, atd. Během tohoto bloku by měl být celý plakát realizován, aby pak v další hodině byl dostatek prostoru pro prezentaci výsledků a zhodnocení průběhu projektu.
•
Pátá vyučovací hodina
Pátá a závěrečná část projektu je zaměřena na vystoupení jednotlivých skupin žáků, kteří si navzájem představí svou část práce. Prezentace teoretické části proběhne s pomocí vyplněných pracovních listů, pro konkrétní představu pak poslouží vytvořené plakáty. Z pracovních listů, svázaných do jednoho celku, potom může vzniknou portfolio, které může být prezentováno, spolu s výtvarnými pracemi žáků, i v jiných
38
třídách. Po konečné prezentaci a představení všech výtvorů následuje celkové hodnocení. Žáky může hodnotit učitel, který projekt zadával spolu s nezávislou porotou kolegů z ostatních přírodovědných předmětů. Ti by ovšem museli být přítomni i u prezentaci jednotlivých skupin. Hodnotili by správnost odpovědí v pracovním listu, jejich kvalitu a samozřejmě také výtvarnou úroveň plakátů. Jinou variantou je hodnocení samotných studentů navzájem. Skupina, která právě představuje své výsledky, bude hodnocena ostatními studenty. Tento styl hodnocení má výhodu v tom, že každý ze „soudců“ bude zároveň posuzovaným, tedy si vyzkouší hodnocení sám na sobě. Mohlo by se také hodnotit ve dvou rovinách, v rovině teoretických vědomostí a v rovině výtvarných dovedností. Pro zpětnou vazbu učiteli, by se měl v závěru zhodnotit průběh celého projektu. Zda byl rozumně vymyšlen, jestli splnil účel, jestli žáky bavilo se na takové činnosti podílet, zda byl dobře organizován a zda jsou žáci spokojeni se svými výsledky. Pedagog by si ze všech ohlasů mohl udělat představu, co bylo dobré, co by bylo potřeba upravit či změnit a čemu je třeba se vyvarovat. V samém závěru mohou žáci znovu odpovědět na předem položené anketní otázky a sami si udělat představu, jestli na nich účast na projektu zanechala nějaké následky, popřípadě jaké.
39
Návrh křížovky pro sedmý ročník ZŠ:
Legenda: 1. Přírodní hnojivo, které si můžeme sami vytvořit z bioodpad. 2. Věda zabývající se ochranou životního prostředí. 3. Která chemická sloučenina má značku H2O? 4. Žlutý, zapáchající prvek, který tvoří oxidy kyselých dešťů. 5. Který jedovatý kapalný kov se používá do teploměrů? 6. Opakem zásady je:
Řešení:
Žáci po správném vyluštění tajenky získají slovo plasty. Již tedy ví, v jaké oblasti recyklovatelného odpadu se mohou pohybovat a mohou si jít pro vlastní pracovní list. Ten si vyberou podle barvy kontejneru, do kterého se plasty při třídění odhazují. Měli by tedy vědět, že barva kontejneru na plasty je žlutá a tento pracovní list si vybrat.
40
Návrh křížovky pro devátý ročník ZŠ:
Legenda: 1. Prvek nezbytný pro správný růst a vývoj kostí. 2. Elektroda, na které probíhá oxidace. 3. Používání benzínu natural, snižujeme emise jistého těžkého kovu do prostředí, kterého? 4. Látka, jejíž pH je nižší než sedm. 5. Obecný název látky usmrcující organismy. 6. Nejtvrdší forma uhlíku. 7. Nejjednodušší alkan. 8. Prvek nezbytný pro život, obsažen v atmosféře. 9. Reakce kyseliny s hydroxidem se nazývá. 10. Nejlehčí vzácný plyn. 11. Sůl kyseliny H2SO4 se nazývá.
Řešení:
41
Žáci po správném vyplnění všech políček křížovky získají slovo polyethylen. Samotné slovo ale nestačí, žáci by si měli uvědomit, v jaké souvislosti toto slovo používají a přes PET lahve by se měli dopracovat k plastům. Po vyluštění a správném vyvození souvislostí budou tedy žáci schopni usoudit, že předmětem jejich zájmu během projektu budou plasty, jejich třídění a recyklace. Mohou si vzít správný pracovní list a začít pracovat.
42
Návrh pracovního listu pro sedmou třídu ZŠ:
Pracovní skupina:
Třída:
Do modrého koše můžeme vhazovat:………........................... ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. Do modrého koše nesmíme vhazovat:……………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………17
Co je to odpad?.............................................................................................................. ……………………………………………………………………………………....... Co je to recyklace?........................................................................................................ ………………………………………………………………………………………...
Úkol: Ve skupině navzájem vyhodnoťte, co a v jakém množství obsahoval váš odpadkový koš, hodnoty zprůměrujte. Nakreslete odpadkový koš a do něj barevně vyznačte, kterého odpadu bylo nejvíc a kterého méně. Modrá barva je papír, žlutá plast, zelená sklo, červená nebezpečný odpad, hnědá bioodpad, šedá zbytek.
Z čeho se papír vyrábí, pokud není recyklovaný?......................................................... Co je šetrnější pro životní prostředí, recyklace nebo výroba? Proč?............................. ………………………………………………………………………………………...
43
Úkol: Popiš nebo nakresli, jak probíhá recyklace papíru.
Co všechno lze z recyklovaného papíru vyrobit pro další použití?............................... ………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................... Co znamenají tyto značky?
Z čeho se skládá krabice od trvanlivých nápojů (džusy, trvanlivé mléko)?.................. ………………………………………………………………………………………... Jak ji můžeme recyklovat?............................................................................................ ………………………………………………………………………………………... Co všechno můžete koupit v obchodě v obalu vyrobeném z papíru?........................... ………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………....... ………………………………………………………………………………………...
44
Vypracovaný list:
Pracovní skupina:
Třída: 7.A
Do modrého koše můžeme vhazovat: noviny, časopisy, kancelářský papír, reklamní letáky, knihy, sešity, lepenkové krabice, kartony, papírové obaly (papírové sáčky)...................... Do modrého koše nesmíme vhazovat: mokrý, mastný nebo jinak znečištěný papír, uhlový a voskový papír, použité plenky a hygienické potřeby (papírové kapesníky, tampony, aj.)……………………17
Co je to odpad? Odpad jsou všechny neupotřebitelné a dál nezpracovatelné zbytky vzniklé v domácnosti………………………………………………………………….. Co je to recyklace? při recyklaci jsou odpady zpracovávány na nové materiály, je nutné dodržovat pravidla při třídění odpadů, směsný odpad nelze recyklovat……….
Úkol: Ve skupině navzájem vyhodnoťte, co a v jakém množství obsahoval váš odpadkový koš, hodnoty zprůměrujte. Nakreslete odpadkový koš a do něj barevně vyznačte, kterého odpadu bylo nejvíc a kterého méně. Modrá barva je papír, žlutá plast, zelená sklo, červená nebezpečný odpad, hnědá bioodpad, šedá zbytek.
Z čeho se papír vyrábí, pokud není recyklovaný? Papír se vyrábí ze dřeva…………. Co je šetrnější pro životní prostředí, recyklace nebo výroba? Proč? Šetrnějším způsobem je recyklace papíru, při recyklaci není nutné těžit dřevo, šetří se lesy a tím i životní prostředí……………………………………………………………………... 45
Úkol: Popiš nebo nakresli, jak probíhá recyklace papíru.
Papíry, které odložíme do speciálního koše jsou z různého druhu, každý druh papíru se jinak zpracovává. Proto je potřeba sběrový papír dotřídit na jednotlivé druhy na dotřiďovací lince. Podél pásu stojí pracovníci, kteří z něj vybírají jednotlivé druhy papíru. Dotřídění papír se lisuje do balíků a odváží do papírny. Slisovaný sběrový papír poslouží k výrobě nového papíru stejně, jako když se vyrábí ze dřeva, přidává se do směsi na výrobu papíru. Takto můžeme opakovat recyklaci asi pětkrát až sedmkrát.
Co všechno lze z recyklovaného papíru vyrobit pro další použití? noviny, časopisy, plata na vajíčka, toaletní papír, puzzle, sešity, lepenkové krabice, tepelné a zvukové izolace, nákupní tašky, dárkové krabičky……………………………….. Co znamenají tyto značky? Zelený bod znamená, že je za obal zaplaceno do systému EKO-KOM, jenž zajišťuje sběr a využití obalových odpadů. Obal výrobku, který má na sobě tuto značku, zelený bod, bude znovu použit. Výrobce totiž zaplatil za jeho recyklaci. Panáček s košem značí, že použitý obal patří do příslušné nádoby na odpad. Pokud je panáček přeškrtnutý, znamená to, že obal do popelnice nepatří, protože obsahuje nějaké nebezpečné látky.
Šipky s číslem nebo zkratkou udávají, z jakého materiálu je obal vyroben a do kterého kontejneru patří.18
Z čeho se skládá krabice od trvanlivých nápojů (džusy, trvanlivé mléko)? Největší část je vyrobená z papíru, dále hliníkové a plastové fólie…………………………… Jak můžeme recyklovat nápojové kartony? existují dva způsoby, přímo v papírnách se zpracovává papírová část obalu stejně jako starý papír, hliníkové a plastové fólie lze využít při výrobě páry nebo na ohřev vody; na speciální lince se celé kartony drtí a za tepla se lisují do desek, ty se využijí jako stavební izolace……………………… Co všechno můžete koupit v obchodě v obalu vyrobeném z papíru? Ovesné vločky, bramborovou kaši v prášku, pečivo, bonboniéry, mouku, cukr, sůl, vajíčka, ledňáčka……………………………………………………………………………… 46
Návrh pracovního listu pro devátou třídu ZŠ:
Pracovní skupina:
Třída:
Do žlutého koše můžeme vhazovat:………………………………. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. Do žlutého koše nesmíme vhazovat:……………………………… ………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………17 Co znamenají jednotlivé zkratky a k čemu se využívají: PET - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………... LDPE - ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………... HDPE -……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………... Polystyrol a polypropylen -…………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………...
Úkol: Ve skupině zpracuje druhy odpadu, které obsahoval váš odpadkový koš, tyto údaje zprůměrujte. Nakreslete odpadkový koš a v něm barevně a procentuálně vyznačte, kterého odpadu bylo nejvíce a kterého méně.
47
Úkol: Popiš nebo namaluj, jak probíhá recyklace plastů. Pokud můžeš, použij obrázky.
Co všechno lze vyrobit a následně využít z recyklovaných plastů?............................. ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………......... Za jak dlouhou dobu se plastová láhev v přírodě samovolně rozloží?......................... ………………………………………………………………….................................. Co jsou to plasty se zkrácenou životností a k čemu se využívají?............................... ……………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………….....
48
Jaké chemikálie obsahují plasty? Jsou některé jedovaté?
Kolik stojí svoz odpadu ve vaší obci?.......................................................................... ……………………………………………………………………………………….. Co všechno, co můžete pořídit v obchodech, je zabaleno v plastových obalech?....... ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. Mohly by být, podle vás, některé obaly nahrazeny něčím jiným, ekologičtějším?...... ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. Kolik kilogramů odpadu vyprodukuje ročně průměrný člověk?................................... ………………………………………………………………………………………... Úkol: Poskládejte následující materiály podle toho, jak rychle se v přírodě rozloží, u každé uveďte přibližnou dobu rozkladu. igelitový pytlík, papírový ubrousek, skleněná láhev, ohryzek z jablka, pneumatika, kovová trubka, cigaretový nedopalek, plechovka, kus polystyrenu, krabice od mléka, ponožka.
49
Vypracovaný list:
Pracovní skupina:
Třída: 9.A Do žlutého koše můžeme vhazovat: plastové lahve od nápojůpřed vhozením sešlápnout, kelímky, sáčky, plastové fólie, výrobky a obaly z plastů, polystyren,……………………………………… Do žlutého koše nesmíme vhazovat: novodurové trubky, obaly a
nádoby od nebezpečných látek (motorové oleje, ředidla, chemikálie, barvy, laky, hnojiva)...............................................................................................................17 Co znamenají jednotlivé zkratky a k čemu se využívají: PET – polyethylentereftalát, prvotní surovina pro výrobu lahví (PET-láhve), po recyklaci slouží jako zateplovaní náplň do spacáků, bund, sportovního vybavení, do koberců…………......................................................................................................... LDPE – low density polyethylen (polyethylen s nízkou hustotou), prvotní surovina pro výrobu fólií, umělohmotné tašky, pytle, paletové obaly, součást trubek, žlabů, desek………………………………………………………………………………….. HDPE – high density polyethylen (polyethylen s vysokou hustotou), prvotní surovina
pro
výrobu
kanystrů,
lahví,
sudů
a
kontejnerů
na
čistící
prostředky…………………………………………………………………………….. Polystyrol a polypropylen – prvotní surovina pro výrobu kelímků na jogurty a jiné mléčné výrobky, po recyklaci součást kancelářských potřeb, květináčů, součástek pro automobily19 Úkol: Ve skupině zpracuje druhy odpadu, které obsahoval váš odpadkový koš, tyto údaje zprůměrujte. Nakreslete odpadkový koš a v něm barevně a procentuálně vyznačte, kterého odpadu bylo nejvíce a kterého méně.
50
Úkol: Popiš nebo namaluj, jak probíhá recyklace plastů. Pokud můžeš, použij obrázky.
Plasty se před samotným zpracováním dotříďují na lince. Pracovníci ručně vybírají různé druhy PET-lahví, fólie a pěnový polystyren. Každá látka má speciální samostatné zpracování. Po roztřídění putuje každý plast na zpracování.
Recyklací PET-lahví nevzniká plnohodnotná látka, tedy není možné tyto láhve recyklovat opět na láhve. Zpracovávají se drcením, vzniklá drť se pak při výrobě v menších částech přidává do směsi na výrobu plastů.20 21
Rozdrcené PET-láhve se zpracovávají na vlákna, která mohou být použita při výrobě koberců, výplní do spacáků, zimních bund a dalšího. Co všechno lze vyrobit a následně využít z recyklovaných plastů? Vlákna na zateplovací výplně do spacáků a zimních bund, zátěžové koberce, fólie, pytle na odpadky, odpadkové koše, zahradní nábytek, parkové lavičky, zatravňovaní dlažbu, protihlukové stěny, květináče………. Za jak dlouhou dobu se plastová láhev v přírodě samovolně rozloží? za 50 až 80 let Co jsou to plasty se zkrácenou životností a k čemu se využívají? Takto upravené plasty mají rozdílnou stavbu i chemické složení než plasty obecně, 60 % všech organických součástí se v těchto plastech rozloží během šesti měsíců. Dají se využívat v zemědělství jako jednorázové kořenáče či kompostovatelné odpadové sáčky, ve zdravotnictví i při nahrazení klasických obalových materiálů1…………
51
Jaké chemikálie obsahují plasty? Jsou některé jedovaté? Formaldehyd – methanol, za normálních podmínek bezbarvý plyn s pronikavým zápachem, prudce jedovatý, podezření na karcinogenitu, Ftaláty – estery kyseliny ftalové, původní použití jako změkčovadla při průmyslové výrobě plastů, jedovaté, ohrožují funkci jater a ledvin, riziko vzniku alergií či astmatu, Ethen – nejjednodušší alken, využívá se při průmyslové výrobě polyethylenu, bezbarvý hořlavý plyn nasládlé vůně, Propen – bezbarvý, vysoce hořlavý plyn bez zápachu, využívá se k výrobě polypropylenu, Vinylchlorid – jedovatý, bezbarvý plyn nasládlé vůně, využívá se při výrobě PVC22
Kolik stojí svoz odpadu ve vaší obci? v Brně je to 500 korun na osobu a rok……… Co všechno, co můžete pořídit v obchodech, je zabaleno v plastových obalech? všechny zmražené potraviny, jogurty, paštiky, pomazánková másla, balené pečivo (toustový chléb, bábovky, buchty), chlazená masa, hygienické potřeby, čistící prostředky, hořčice, kečup, koření, všechny balené limonády, sirup,………………... Mohly by být, podle vás, některé obaly nahrazeny něčím jiným, ekologičtějším? Některé plastové obaly by mohly být nahrazeny papírovými, pokud by to neomezilo dobu trvanlivosti výrobku, pečivo by mohlo být baleno do papírových obalů. Kolik kilogramů odpadu vyprodukuje ročně průměrný člověk? Až 200 kilogramů Úkol: Poskládejte následující materiály podle toho, jak rychle se v přírodě rozloží, u každé uveďte přibližnou dobu rozkladu. igelitový pytlík, papírový ubrousek, skleněná láhev, ohryzek z jablka, pneumatika, plastová trubka, cigaretový nedopalek, plechovka, kus polystyrenu, krabice od mléka, bavlněná ponožka.
1.ohryzek z jablka (asi 7 dní),
7. igelitový pytlík (asi 20 let),
2.papírový ubrousek (asi 3 měsíce),
8. plastová trubka (asi 80 let),
3.bavlněná ponožka (asi 2 roky),
9. pneumatika (asi 100 let),
4.plechovka (asi 10 let),
10. skleněná láhev ( asi 3000 let),
5.krabice od mléka (asi 10 let),
11. kus polystyrenu (nikdy).
6.cigaretový nedopalek (asi 15 let),
52
6. Didaktická hra jako motivační prostředek23 Jako další kapitolu diplomové práce bych ráda představila didaktickou hru a hraní obecně. Většině lidí, včetně mě, se při slově hra vybaví spousta malých dětí v parku či mateřská školka. Ovšem v dnešní pokrokové době se také při slovu hra spoustě z nás vybaví počítač a informační technologie vůbec. V každém případě se hraní přikládá těm menším z nás a studium a učení potom těm větším a dospělejším, kteří již z období her vyrostli. Přitom to zdaleka není pravda. Malé děti se hrou učí, získávají zkušenosti a dovednosti, u některých praktickou zručnost nebo trénink motoriky, u jiných pak rozvíjejí svůj intelekt a sociální myšlení. Pokud tedy tohle všechno mohou prostřednictvím her získávat děti předškolního či mladšího školního věku, proč je třeba si myslet, že starší žáci tuto schopnost ztrácí? Už J. A. Komenský pravil: „Škola hrou.“ a měl bezpochyby pravdu. Lidé si rádi hrají v každém věku, a pokud lze propojit radost a spontánnost hry se získáváním určitých dovedností a vědomostí, potom by hra měla být do procesu výuky začleněna a mohla by také působit jako dobrý motivační prostředek.
Hra obecně je tedy forma činnosti, která se jistým způsobem liší od práce i od učení. Jak už se zmiňuji výše, specifické postavení má hra pro předškolní děti, kdy je vůdčím typem činnosti. Hra jako forma činnosti má řadu důležitých aspektů: • •
•
poznávací,
•
procvičovací,
•
fantazijní, sociální,
•
emociální,
•
pohybový,
•
diagnostický,
•
motivační,
•
terapeutický,
•
tvořivostní,
•
rekreační,
aktivující.
Většina her má podobu sociální interakce s explicitně formulovanými pravidly, která mohou vyplynout z dohody aktérů nebo jsou dány společenskými konvencemi. Tento popis hry je poměrně dostačující a představuje hru jako činnost. Jak tedy tuto činnost začlenit do výchovně vzdělávacího procesu tak, aby nám přinášela užitek? Odpovědí je didaktická hra.
53
Didaktická hra je, podle pedagogického slovníku, analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti nebo v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její přednost je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností a zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží svou podstatou modelovým situacím z reálného života.11 Nutno podotknout, že tato definice je více než vyčerpávající a didaktickou hru nám popisuje opravdu podrobně. Důležité pro didaktickou hru je její organizovanost a promyšlenost. Pokud má hra působit jako didakticky prospěšná činnost, musí mít určitou strukturu. Struktura didaktické hry obsahuje: •
úkol (cíl),
•
vlastní hravou činnost,
•
pravidla,
•
závěr a vyhodnocení.
Úkol didaktické hry musí být podřízen vzdělávacímu cíli, proto jej stanovuje učitel. Dává tím didaktické hře vlastní smysl, který je důvodem pro její sestavení a využití. Didaktická hra bez jasného cíle, kterým je většinou získání určitých dovedností a vědomostí, se stává pouze vyplněním času a není tak přínosem pro pedagogickou činnost. Účelem je tedy stanovit úkoly, prostřednictvím kterých si žáci osvojí či upevní vědomosti a dovednosti, které potom budou moci zužitkovat při další výuce či při řešení určitých situací v reálném životě. Velmi důležitá je v tomto směru přiměřenost vybraných úkolů. Příliš náročné či naopak velmi jednoduché úkoly žáky neaktivizují ani nepodporují motivaci a tvořivost. Tato první část struktury didaktické hry je tedy záležitostí převážně učitele, záležitostí čistě žákovskou je potom část následující.
54
Vlastní hravá činnost, jako další část hry, je pro žáky stěžejní. Pedagog využívá didaktickou hru především pro její didaktický cíl, který si předem pečlivě naplánoval, pro žáka je však nejzajímavější a nejdůležitější samotná hravá a zajímavá činnost. Jak se zmiňuji výše, pro většinu žáků zůstává didaktický záměr hry po celou dobu ukryt za zajímavou a zábavnou činností. Žák vlastně ani nepozoruje, že plní nějaký úkol, kterým se vzdělává a rozšiřuje si znalosti. Taková hra potom přináší největší užitek. Pokud by didaktický cíl převyšoval samotnou hravou činnost, ztratila by didaktická hra onen půvab, pro který je aplikována do výuky. Žák by nevnímal, že si hraje, nýbrž že se opět učí. Tím by se eliminovaly tak důležité vlastnosti didaktické hry, jako je motivace, povzbuzení, spontánnost či fantazie. Při vlastním hraní musí být také přesně vymezeno, co má a co nemá žák dělat, to nám osvětluje další podstatná část didaktické hry. Pravidla jsou nezbytnou součástí každé, nejenom didaktické hry. Organizují hravou činnost tak, aby skutečně směřovala k žádanému cíli. Žák tedy musí dostat přesné instrukce, jak postupovat při plnění zadaných úkolů. Bez pravidel by se hraní změnilo v chaos. A chaos nemůže prospívat ani žákům ani pedagogům. Příliš složitá a obsáhlá pravidla nám však také nebudou ku prospěchu. Nejlepším řešením jsou pravidla stručná, jasná a přesná, která skýtají možnost kontroly i sebekontroly. Další nedílnou součástí každé didaktické hry je zhodnocení a vyhlášení výsledků. Bez ukončení a kontroly toho, jak žáci pracovali, jak splnili úkol a dodrželi určená pravidla by hra přestala být hrou. Jde především o soutěživost, která je zakořeněna v každém z nás, a u didaktické hry je motorem pro vlastní činnost. Zhodnocení a vyhlášení výsledků, popřípadě odměnění těch nejlépe pracujících, je pro spoustu žáků důležitou součástí hry, která nesmí být opomíjena nebo uspěchána. Obecně by však aktivita žáků při didaktické hře měla být hodnocena co nejpozitivněji, to opět přispívá k většímu zájmu o věc a k větší motivaci. Samotný úkol didaktické hry by také měl být volen tak, aby se z úspěchu mohli radovat nejen žáci nejlepší, ale také průměrní a aby si každý z herní činnosti odnesl pozitivní prožitek. Pokud by hra vyvolala až přílišnou soupeřivost či závist z úspěchu, neposloužila by nám dobře. Ze začátku by se dalo říct, vymyslím a zadám hru, žáci se budou bavit a ještě se něco nového naučí, popřípadě si procvičí již naučené. Z výše uvedeného textu je však patrné, že didaktická hra klade velké nároky na učitele jako na organizátora. Hra musí být promyšlená, musí mít jasný didaktický cíl a musí být dobře 55
organizovaná. Na tom závisí její úspěch. Před samotnou realizací hry je na učiteli, aby promyslel její obsah, její didaktický cíl, zajistil adekvátní pomůcky, určil jasná a přiměřená pravidla, určil dobu trvání hry, nadchnul žáky pro tuto činnost a určil závěr hry a její vyhodnocení. Na jednoho člověka se toho zdá být až neuvěřitelně mnoho. Pokud však chceme z didaktické hry vytěžit maximální užitek, je důležité všechny tyto aspekty promyslet. Správná volby didaktické hry je také častou podmínkou jejího úspěchu. Hra se musí vybírat plánovitě a s přihlédnutím ke zřetelům zdravotním, pedagogickým, psychologickým a k odborné vyspělosti žáků. Vybrat, vymyslet a realizovat didaktickou hru tedy není úplně jednoduché, při troše snahy a vynaloženého času však může dobře posloužit jako prostředek pro motivaci, pro relaxaci, pro získání poznatků, pro opakování a upevnění již získaných informací, pro upevnění práce v kolektivu a ještě mnoho dalších.
56
6.1. Příklady didaktických her23 Existuje velké množství didaktických her, které je možné využít při vyučování, a navíc ještě větší množství variant a modifikací. V této kapitole bych chtěla zmínit jen některé z nich.
Rozhodovací hry: Takovéto hry lze hrát jako závod, přičemž nejlepší variantou je rozdělení studentů do dvojic či trojic. Přitom může jít o čas, který jednotlivé skupiny žáků stráví nad zadáním, nebo o přesnost vyjádření úkolů. Učitel si předem připraví sadu pracovních karet, na kterých může být zadání formou: roztřiďte, přiřaďte, sestavte, doplňte, atd. Každá skupina žáků potom pracuje na zadaném úkolu a hodnotit se může rychlost a samozřejmě také správnost vyplnění. Tyto hry lze využít v jakémkoliv předmětu a můžou posloužit jako aktivita pro upevnění vědomostí, pro shrnutí právě probrané látky či pro nastínění látky nové.
Příklad:
Doplnění chemického vzorce k názvu sloučenin nebo naopak. Přiřadit různé druhy odpadu ke správnému kontejneru na třídění. Přiřadit k obrázkům různých chemických prvků či sloučenin jejich názvy. Doplnit vynechané části k některým chemickým procesům. Doplnit mezery v obrázku nějakého ekosystému.
Křížovky a kvizy: Tyto hry se mohou hrát v rámci jednotlivců i skupinek. Při řešení křížovek jde opět o čas, který žáci potřebují k vyřešení tajenky a ke správnému doplnění všech polí. Při hraní kvizu jde o počet správných odpovědí, které žák v průběhu hry získá. Tyto hry mohou dobře posloužit opět k upevnění právě získaných vědomostí nebo k opakování předešlé látky. Otázky pokládá učitel, žáci odpovídají, popřípadě mohou používat kartičky s nápisy ano-ne. Učitel pak volí pouze otázky, na které se dá takto odpovědět. 57
Tato hra skýtá velké množství různých variant. Ve vyšších třídách druhého stupně mohou také žáci vymýšlet otázky sami a potom si je navzájem pokládat. Pedagog pak působí jako soudce a přiděluje získané body. Tak jako u jiných her, je i při kvizu důležité předem dohodnout pravidla, tedy průběh hry a rozdělování bodů. Hrát se může také „na posledního“. Žáci se postaví a každý odpovídá sám za sebe na položené otázky. Vítězem hry se stává ten, který zůstane stát jako poslední. Úroveň položených otázek se může zvyšovat podle počtu kol, které ve třídě proběhly. Žák, který odpovídá správně nejdéle by pak měl být odměněn.
Soutěže: Předešlé druhy her měli časový horizont poměrně krátký, řádově minuty. Soutěže proti tomu mohou probíhat několik hodin, dnů či dokonce měsíců. Žáci jsou při soutěžích jak soutěžícími, tak porotou. Žák, který prezentuje výsledek své práce na zadaném úkolu je ostatními hodnocen, pokud již svou práci předvedl, zaujímá místo v porotě a prezentovat jde někdo další. Výhoda je v tom, že posuzovací kritéria aplikuje každý ze soudců i na sebe. Při soutěžích je na konci zvolen vítěz, či skupina vítězů, jejichž práci je dobré odměnit. Soutěže také nemusí probíhat pouze v rámci jedné třídy, ale také mohou soutěžit třídy mezi sebou. V soutěžení se také mohou uplatnit mezipředmětové vztahy. Pokud by šlo o soutěž přírodovědného charakteru, je možné zapojit znalosti z biologie, chemie, zeměpisu či fyziky.
Příklady: Mezitřídní soutěž ve sběru novinového a barevného papíru pro jeho další recyklaci. Skupinová soutěž, kdy mají žáci za úkol vymyslet pravidla pro ekologičtější a ekonomičtější domácnost. Výtvarná soutěž o nejlepší realizaci plakátu či letáku na podporu třídění odpadu a recyklace. Výtvarná soutěž na realizaci plakátu či letáku na podporu dne bez aut. Mezitřídní soutěž o zrealizování kampaně na podporu zdravého životního stylu. Může jít o prezentace, výstavu, exkurze či všechno dohromady.
58
6.2. Návrhy didaktických her •
AZ kviz24
Soutěž je prakticky obdobou televizního pořadu se stejným názvem. Žáci mohou soutěžit buď samostatně, ve dvojicích nebo po větších skupinkách. Součástí hry je hrací plán ve tvaru trojúhelníku, na kterém jsou zobrazena písmena abecedy.
Pod každým políčkem se skrývá otázka, pokud žák nebo jeho družstvo odpoví správně, mohou si dané pole označit barvou svého týmu a toto pole jim zůstává po celou dobu hry. Pokud správnou odpověď neznají, může zkusit odpovídat druhé družstvo a pole tak získat pro sebe. Pokud není otázka zodpovězena vůbec, pole se označí šedě a může se o ně losovat. Vyhrává to družstvo, které propojí všechny tři strany trojúhelníku. Podle úrovně otázek lze tuto soutěžní hru aplikovat v kterékoliv třídě druhého stupně. Pokud chceme ještě o něco zvýšit herní zájem, můžeme pro vítěze nachystat malé ceny. U nižších ročníků by měli otázky ukryté za jednotlivými písmeny abecedy začínat právě na tato písmena. Pro starší žáky můžeme na tento luxus pozapomenout a otázky mohou být jakékoliv. Aby nebyli mladší žáci herním plánem mateni, je lepší použít verzi s čísly.
59
•
Méně je někdy více24
Soutěž o nalezení nejzbytečnějšího obalu na výrobku. Tato soutěž je určena spíše mladším dětem, které by se měli porozhlédnout doma a v obchodech a najít výrobek s naprosto zbytečným obalem. Žáky by tato hra měla donutit k zamyšlení, jestli jsou všechny věci, ze kterých po použití vzniká odpad, naprosto nezbytné. Měli by si zkusit uvědomit, že prospět životnímu prostředí můžeme nejenom tříděním a recyklací již vzniklého odpadu, ale také můžeme zkusit předcházet jeho vzniku. Po týdnu se shromážděné výrobky vystaví a ty nejlepší mohou být oceněny. •
Jak dlouho tu budou?24
Tato hra patří mezi doplňovací a rozhodovací. Žáci mohou opět pracovat v malých skupinkách nebo i samostatně. V levém sloupci jsou různé druhy materiálů a látek, v pravém sloupci pak doba rozkladu. Úkolem žáků je přiřadit k jednotlivým druhům materiálů v levém sloupci správnou dobu rozkladu ve sloupci pravém. Při vyplňování tohoto úkolu by žáci měli začít přemýšlet nad tím, že některé věci, které jsme schopni vyprodukovat, nás „přežijí“ o desítky a stovky let. Vítězem se stává to družstvo, které jako první správně spojí oba sloupce. Na závěr si všichni zkontrolují své výsledky se správným řešením. Zadání: Odpady a materiál
Doba rozkladu
papír plastový kelímek cigaretový nedopalek jablko ponožka
10 až 20 let 7 až 20 dní 6 až 10 let nikdy 3000 let
plechovka sklo polystyren
20 až 30 let 2 až 5 měsíců 6 až 18 měsíců
pomeranč krabice od mléka igelit
50 až 80 let 1 až 2 roky 5 až 15 let 60
Žáci tedy podle druhu odpadu odhadují, jak dlouho by mu trvalo, než by se v přírodě rozložil. Toto zadání představuje jen malý vzorek materiálů, které se mohou použít a tabulka se může libovolně obměňovat, rozšiřovat či zkrátit. Řešení
•
Odpady a materiál papír
Doba rozkladu 2 až 5 měsíců
plastový kelímek cigaretový nedopalek jablko ponožka
50 až 80 let 10 až 20 let 7 až 20 dní 1 až 2 roky
plechovka
5 až 15 let
sklo polystyren
3 000 let nikdy
pomeranč krabice od mléka igelit
6 až 18 měsíců 6 až 10 let 20 až 30 let
Odpadová móda24
Tato soutěžní hra je koncipována kohokoliv, kdo má trochu zručnosti a fantazie. Jde o vyrobení nějakého módního oblečení z běžně dostupných odpadových materiálů jako jsou igelitové tašky, staré noviny, plata od vajec, roličky od toaletního papíru a další. Závěrem pak je módní přehlídka, na které mohou ostatní žáci i učitelé rozhodnout o nejlepších, nejpropracovanějších a nejkreativnějších modelech.
61
7. Přírodovědné pokusy jako motivační prostředek Ve školském vyučování je pokus činnost, při níž žáci zpravidla pod vedením učitele provádějí pozorování určitého jevu, sledují jeho průběh a jeho výsledky zaznamenávají a hodnotí.11 Při výuce chemie, která bývá obecně považována za málo oblíbený předmět, je pokusnictví činnost, na kterou se žáci těší a kterou považují za zpestření a oživení jinak nudné výuky. Z tohoto důvodu funguje pokusnictví ve výuce jako dobrý prostředek pro motivaci. Většina žáků si ani neuvědomuje, že při provádění pokusu se rovněž vzdělávají, získávají praktické zkušenosti a především dovednosti. Pokusy mají za úkol ilustrovat teoretické informace, které žák získá během klasické výuky, do praxe. Prezentováním určitého pokusu je možné žákům přirozenějším způsobem vysvětlit některé zákony, poučky či pravidla. Pokusy, které běžně využíváme při výuce, můžeme rozdělit na žákovské a demonstrační. Demonstrační neboli předváděcí pokus provádí pouze učitel a žáci sledují jeho průběh, poslouchají komentář a zaznamenají jeho výsledek. Takovéto pokusy jsou většinou využívány jako zpestření probírané látky. Převážně jde o pokusy s velmi efektním průběhem, které však vyžadují použití příliš nebezpečných chemikálií, nestandardních pomůcek popřípadě obojí dohromady. Žáci tedy přicházejí o možnost vyzkoušet si pokus vlastníma rukama, nicméně i jeho zhlédnutí v nich může zanechat očekávaný výsledek. Pokusy žákovské jsou naopak plně zaměřeny na pracovní činnost studentů. Jde o samostatnou práci, kterou učitel pouze koriguje. Takovéto pokusy nejen že mají vzdělávací cíl, ale také podporují samostatnost, spolupráci, vyžadují jistou manuální zručnost a někdy i trpělivost a kladou určité nároky na znalosti a dovednosti žáků. Odměnou pak bývá správně provedený pokus, který svým výsledkem osvětlí určitý jev, nějaké pravidlo či poučku. Závěrem každého žákovského pokusu by měl být protokol. V něm žáci popíší přípravu na pokus, samotné provedení i závěr. Součástí bývá i nákres aparatury, seznam použitých chemikálií, zodpovězení několika otázek, jejichž
62
odpovědi plynou z průběhu pokusu a zhodnocení vlastní práce samotnými žáky. Pokus se nám ovšem nemusí vždy zdařit tak, jak si naplánujeme a představujeme, je dobré zaznamenat i případný neúspěch, abychom se mohli do budoucna vyvarovat stejných chyb. Pro téma mé diplomové práce by bylo zapotřebí spojit chemické pokusnictví se zásadami trvale udržitelného rozvoje. Jedním z pilířů chemie trvale udržitelného rozvoje je využívání bezpečnějších chemikálií. Jak tedy spojit tuto zásadu se školním experimentem? Odpovědí mohou být tzv. „zelené pokusy“. Jde o experimenty, ve kterých se buď nepoužívají chemikálie žádné, nebo jen ve velmi malém množství. Při provádění těchto pokusů tedy zkoušíme nalézt látky, které nám pro zadání pokusu budou dostatečně vyhovovat a svým složením budou méně nebezpečné. Většina takových látek je nám běžně k dispozici a běžně s nimi pracujeme. Pokud potřebujeme k určitému pokusu využít kyselinu, můžeme zkusit popřemýšlet nad tím, jestli lze průběh pokusu modifikovat tak, abychom mohli použít třeba ocet, který je v domácnosti nejběžnější kyselinou. Využívání zelených pokusů je jistě výhodné i pro pedagogy. Při práci v laboratoři je velmi důležité dodržovat pravidla bezpečnosti, při práci s chemikáliemi jako jsou kyseliny a zásady je to extrémně důležité. Pokud tedy při práci nahradíme nebo alespoň omezíme nebezpečné chemikálie látkami bezpečnější povahy, budeme mít menší starost o bezpečnost a budeme se moci více věnovat samotným pokusům.
63
7.1. Návrhy na realizaci chemických pokusů Živá a mrtvá voda Pokus je žákovský, může probíhat ve škole i v domácím prostředí. Doba trvání pokusu je sedm až deset dní. Je vhodný pro kteroukoli věkovou skupinu žáků.
Motivace: všechny rostliny potřebují k životu vodu, vzduch a půdu. Co se stane s rostlinou, jestliže jako přísun živin dostává znečištěnou vodu? Co se stane, když si na trávníku umyjeme auto saponátem? Jaký vliv mají na rostliny kyselé deště?
Pomůcky: semínka řeřichy nebo i jiné rychle rostoucí rostliny, čtyři až pět misek (Petriho misky, pokud jsou k dispozici), vata, ocet, nějaký saponát, mýdlo nebo prací prášek, benzín.
Průběh pokusu: do misek rozložíme na dno trochu vaty, na vatu nasypeme semínka řeřichy a důkladně zaléváme vodou (pozor, řeřicha potřebuje hodně vody, vata by měla být neustále vlhká), necháme rostlinky trochu povyrůst (asi 3 až 4 dny). Jakmile máme ve všech miskách zelené rostliny, misky označíme nálepkou, voda, ocet, saponát, mýdlo, benzín. Připravíme si roztok vody a octu, vody a saponátu, vody a mýdla, vody a benzínu. Rostliny budeme nadále zalévat takovým roztokem, kterým je označena miska. Jednu misku však necháme pouze s čistou vodou, bude sloužit jako srovnávací vzorek. Pozorujeme, co a za jakou dobu se s rostlinami stalo.
Výukové cíle: žáci by měli během pokusu najít souvislost mezi znečišťováním vod a špatným stavem životního prostředí. Octová voda má prezentovat kyselé deště a jejich vliv na vegetaci, saponát, mýdlo nebo prací prášek pak představují běžně využívané chemikálie, které se dostávají do odpadních vod.
Závěr a zhodnocení: řeřicha, která byla zalévána jinou než čistou vodou, postupně všechna zežloutla a uvadla. Žáci by měli odpovědět na několik otázek:
64
1. Co jsou to kyselé deště a proč se tak nazývají? 2. Jaké chemické látky obsahuje prací prášek a saponát který jste použili? 3. Z čeho je vyrobeno mýdlo?
Příprava oxidu uhličitého ze zeleniny 25 Doba trvání pokusu je asi tři dny, proto je vhodnější jako pokus domácí, může však posloužit i jako pokus školní. Věkově je opět neomezen.
Pomůcky: PET-láhev (asi 500 ml), nafukovací balónek, sklenice, voda, izolepa, kousky
mrkve a brambor.
Postup: Do láhve dáme na kousky nakrájenou zeleninu a přilijeme polovinu sklenice vody, balónek upevníme na hrdlo láhve tak, aby neunikal vzduch. Takto necháme sklenici několik dní a pozorujeme. Jakmile se balónek nafoukne, pokus ukončíme.
Závěr: Po několika hodinách se začne balónek vtahovat dovnitř sklenice. Rostliny dýchají, spotřebovávají kyslík a vylučují oxid uhličitý (probíhá větší spotřeba kyslíku, než výroba oxidu uhličitého). Oxid uhličitý je jako plyn těžší než kyslík, zůstává tedy u dna sklenice, zatímco kyslík se drží u hrdla láhve. Druhý nebo třetí den se však začne balónek nafukovat. Zelenina začne podléhat rozkladu, kvašení. Přitom vzniká oxid uhličitý a alkohol a spotřebovává se kyslík (probíhá větší výroba oxidu uhličitého, než spotřeba kyslíku).
1. Co je to kvašení? 2. Jaký vliv má oxid uhličitý na životní prostředí? 3. Jaký význam mají zelené rostliny pro náš život? 4. Popiš průběh fotosyntézy.
65
Vajíčko bez skořápky26 Natvrdo uvařené vajíčko vložíme na dva dny do sklenice s octem, pozorujeme co se s vajíčkem děje. Pokus je žákovský, může být proveden ve škole i doma. Na závěr pokusu žák odpoví na zadané otázky: 1.
Co se stalo s vajíčkem první den?
2.
Co se stalo s vajíčkem druhý den?
3.
Čím je tvořena skořápka vajíčka?
4.
Co můžeme říct o octu?
5.
Co jsme tímto pokusem dokázali?
66
8. Exkurze jako motivační prostředek Podle
pedagogického
slovníku
je
exkurze
skupinová
návštěva
významného, nebo zajímavého místa či zařízení, která má poznávací cíl. Jde o jednu z organizačních forem výuky konanou v mimoškolním prostředí. Exkurze má přímý vztah k obsahu vyučování, ilustruje, doplňuje, rozšiřuje žákovu teoreticky získanou zkušenost.11 Žáky samotnými bývá školní exkurze, pokud se nejedná o pivovar, chápána jako výlet, oddech od učení a důvod k radosti. Pokud tedy vyrážíme s procesím žáků pubertálního věku na exkurzi, věřme, že nemáme lehký úkol ani my, ani průvodce, který bude mít naši výpravu na starost. Jak tedy žáky přesvědčit, že exkurze je činnost užitečná, poučná a mnohdy i záživná a zábavná? Je důležité zvolit, pro začlenění exkurze do výuky, vhodnou dobu. Žáci musí chápat, jakou souvislost má návštěva nějakého zařízení s jejich prací ve škole. Před samotnou exkurzí, která navazuje na konkrétní látku, můžeme žákům zadat jednoduchý test, jehož otázky se vztahují k probrané teorii i k předmětu exkurze. Na otázky, které žák nedokázal při testu zodpovědět, hledá odpovědi během exkurze. Po exkurzi zadáme stejný test ještě jednou a pozorujeme rozdíly ve znalostech. Také můžeme zadat žákům soubor otázek, které se týkají předmětu exkurze, žák během exkurze získá na otázky odpovědi, vyplní je a výsledek odevzdá. Žáci mohou být hodnoceni či odměněni. Velkou roli na formě a na výsledku exkurze má také průvodce, tedy osoba pověřená sdělováním informací a starostí o školní skupiny. Já osobně jsem se již několikrát setkala s osobami pro tuto činnost naprosto nevhodnými. Pokud narazíme na osobu, která evidentně nemá ráda děti, která neprojevuje o věc zájem a která se těší až bude mít „padla“, je exkurze, byť by šlo o velmi zajímavé místo, ztracená. Naproti tomu existují báječné osoby, které z exkurze dokáží vytěžit maximum. Nejen že předají nenásilnou formou žákům veškeré důležité a užitečné informace, ale žák to navíc vnímá jako přirozený proces učení, u kterého se dobře baví. Takové návštěvy a prohlídky mají smysl a jsou přínosem pro žáky i pro pedagoga.
67
Pokud tedy žáky exkurzí v nějakém zařízení nadchneme, může nám posloužit jako dobrý prostředek pro motivaci k další práci a k zájmu o danou problematiku.
8.1. Návrhy na realizaci exkurzí pro Brno a okolí Má diplomová práce je zaměřena na problematiku trvale udržitelného rozvoje, na chemii trvale udržitelného rozvoje a na ekologii. Proto také mé návrhy na realizaci exkurzí s touto problematikou souvisí a mohou ji prakticky dokreslit. Místem mého bydliště je město Brno, proto jsem se soustředila na oblast jižní Moravy. Jaderná elektrárna Dukovany a přečerpávací vodní elektrárna Dalešice.27,28
Energie, obnovitelné a neobnovitelné zdroje, skleníkové plyny, zátěž pro životní prostředí, radioaktivita, radioaktivní odpad. To je jen několik příkladů témat, kterými se můžeme zabývat při exkurzi do jaderné elektrárny Dukovany. Nutno podotknout, že v elektrárně jsou na zájem veřejnosti i školských zařízení zvyklí a patřičně připravení. V rámci bezpečnosti samozřejmě nelze očekávat, že by byl kdokoliv vpuštěn do samotné elektrárny, nicméně lze navštívit informační centrum, které je velmi dobře vybaveno. Prohlédnout si můžete model aktivní zóny reaktoru v měřítku 1:1, model kontejneru CASTOR 440 určeného na skladování a přepravu použitého jaderného paliva, plány elektrárny, informace o principu a využití jaderné energie a mnoho dalších. Žáci se dozví vše o bezpečnosti provozu, o několikerém zajištění všech důležitých systémů elektrárny, mohou hovořit s odborníky na jadernou chemii. Pro téma trvale udržitelného rozvoje mohou žáci v elektrárně získat velké množství informací. Především pak rozdíl mezi jadernou „čistou“ energií a energií získávanou z neobnovitelných zdrojů jako je uhlí, ropa a zemní plyn. Výroba elektřiny, kterou doposud produkovala elektrárna Dukovany by v klasické elektrárně spalující hnědé uhlí znamenala emisi 237 milionů tun nejškodlivějšího skleníkového plynu CO2 (oxid uhličitý). Vytěženo by muselo být 190 milionů tun hnědého uhlí, které tak jako neobnovitelný zdroj energie zůstalo zachováno pro budoucnost.
68
Žáci by tedy měli pochopit, že jaderná energetika je bezpečná, perspektivní a pro životní prostředí přijatelná možnost získávání energie. Provozní doba elektrárny: Otevřeno je každý den včetně státních svátků od pondělí do neděle od 9.00 do 16.00 hodin. V období letních prázdnin je otevírací doba prodloužena od 9.00 do 17.00 hodin. Informační centrum je z technických důvodů zavřeno každé první pondělí v měsíci. Adresa a kontakty: Jaderná elektrárna Dukovany Informační centrum 675 50 Dukovany Tel.: 568 815 519 Fax: 568 866 370 Email:
[email protected]
Exkurze do jaderné elektrárny může být spojena s prohlídkou přečerpávací vodní elektrárny Dalešice. Exkurze je zcela zdarma a trvá asi dvě hodiny. Během této doby se o Vás bude starat profesionální průvodce. Shlédnete film o vodních elektrárnách, prohlédnete si modely a dokonce můžete navštívit i provozní prostory elektrárny. Návštěva výrobních prostor ovšem závisí na aktuálním provozu elektrárny a chování všech účastníků exkurze. Exkurze je nutné předem domluvit na telefonu 561 10 5519 nebo na výše zmíněné emailové adrese. Novinkou je exkurze do obou zařízení spojená s plavbou lodí Vysočina po Dalešické přehradě. Plavba stojí asi 30 korun na osobu, a pro žáky může být po prohlídkách obou elektráren příjemným zpestřením a zábavou. Obrázek 1:
69
Teplárny Brno, a.s.29
Návštěva teplárny je dobrým protipólem k exkurzi v jaderné elektrárně. Žáci mohou porovnat výrobu energie jaderným štěpením a spalováním klasických neobnovitelných energetických zdrojů. Mohou získat informace o množství škodlivin vznikajících při spalování různých paliv, mohou se také dozvědět o možnosti ekologizace provozu tepláren. V Brně je v provozu pět teplárenských objektů: •
provoz Špitálka, ulice Špitálka 6,
•
provoz Brno sever, Obřanská 60,
•
provoz Červený mlýn, Cimburkova 2,
•
provoz Staré Brno, Rybářská 4,
•
provoz Bystrc, Teyschlova 32.
Při prohlídce máte možnost porovnat jeden z nejstarších teplárenských provozů vybudovaných na území tehdejšího Československa, který je na ulici Špitálka, s jedním z nejmodernějších provozů v Evropě, kterým je provoz Červený mlýn. Porovnat lze také provoz Bystrc, který se zaměřuje na spalování biomasy s ostatními klasickými teplárenskými provozy. Výrobní provozy tepláren Brno se převážně zaměřují na spalování zemního plynu a těžkých topných olejů. Při exkurzi se žáci dozví, jakým způsobem se k obyvatelům Brna dostává teplo, jak je tento proces náročný a nákladný, kolik škodlivin je při něm vypuštěno do ovzduší, jaké jsou normy pro tyto emise a zda je teplárna někdy překročila. Ve většině teplárenských provozů jsou k dispozici podrobné informace o ekologizaci výroby tepelné energie. Pro snižování množství emisí oxidu siřičitého je při výrobě využíván nízkosirný topný olej, pro snížení množství emisí oxidů dusíku je využívána denitrifikační technologie. Žáci se při této exkurzi dozví spoustu informací o emisích, o neobnovitelných zdrojích energie, o možnostech ekologizace zdrojů, a také o tom, jak se něco tak samozřejmého jako je teplo, dostává do jejich domovů. V teplárnách jsou každoročně dny otevřených dveří, které jsou využitelné pro možnost školních exkurzí, jinak je nutné exkurzi předem telefonicky domluvit.
70
Podrobnější informace jsou pro Vás k dispozici na www.tepl-brno.cz nebo na telefonu 545 169 229.
Základní kontakt: Teplárny Brno, a.s. Okružní 25 638 00 Brno Tel.: 545 161 111 Fax: 545 169 999 E-mail:
[email protected]
Obrázek 2:
Spalovna komunálního odpadu30
Vhodným zařízením k exkurzi, je pro rozšíření vědomostí z oblasti trvale udržitelného rozvoje a ekologie také spalovna komunálního odpadu. Odpady, jejich produkce, eliminace či možnost jejich opětovného využití, patří v současné době mezi velmi aktuální a diskutovaná témata. Proto je návštěva spalovny komunálního odpadu vhodnou ilustrací a praktickým doplněním k tématu trvale udržitelného rozvoje. Spalovna Brno pořádá dvakrát do roka dny otevřených dveří, kde se může široká veřejnost informovat na otázky ohledně ekologie, procesu spalování, finančního zabezpečení provozu, může nahlédnout do vlastního zařízen spalovny. Exkurze mimo tyto dny je třeba domluvit dostatečně předem.
71
Adresa a kontakty: Spalovna komunálního odpadu, SAKO Brno, a.s. Jedovnická 2, Brno 62800 Telefon: +420 548 138 111 Fax: +420 548 138 102 http://www.sako.cz/kontakty/ Obrázek 3:
Brno a jeho okolí skýtá bezpochyby dostatek možností pro exkurze, které jsou využitelné jako doplnění právě probírané problematiky, a které mohou v žácích vyvolat zvýšený zájem o to či ono téma. Mohou tedy dobrým způsobem posloužit jako motivační prostředek a jistým způsobem také jako prostředek pro relaxaci a oživení výuky. Dalšími možnostmi pro exkurze mohou být vodní elektrárna Komín, vodní elektrárna Kníničky, čistička odpadních vod Brno, brněnská PLIVALACHEMA, a mnoho dalších.
72
9. Závěr Tématem mé diplomové práce byla problematika trvale udržitelného rozvoje, její včlenění do výuky na základních školách a motivační prostředky pro její realizaci. V první části práce jsem se snažila nastínit, jakým způsobem je možné zařadit toto téma do osnov základních škol a které vzdělávací oblasti rámcového vzdělávacího programu jsou , nebo mohou být, na tuto problematiku zainteresovány. Téma trvale udržitelného rozvoje se v dnešní době stává velmi diskutovaným, a to nejen u nás, ale také globálně. Integrace této problematiky do výuky je tedy nezbytnou reakcí na požadavky moderní doby. První část práce má nastínit, jak a kde můžeme ve výuce i v mezipředmětových vztazích nalézt souvislost s problematikou trvale udržitelného rozvoje. Konkrétně jsem se zaměřila na oblast chemie trvale udržitelného rozvoje, na její pilíře a na jejich aplikaci do výuky přírodovědných předmětů na základních školách. Samostatnou kapitolou je motivace, která je také ústředním tématem práce. Co vede žáky k větší a zodpovědnější práci? Co je motorem pro jejich snažení? Jakým způsobem lze žáky přimět k větší snaze získávat vědomosti, dovednosti a dokázat je pak uplatnit v praktickém životě? To jsou otázky, na které jsem hledala odpověď. Vyústěním mé snahy jsou následující čtyři kapitoly, ve kterých teoretickou i praktickou formou podávám příklady, jakými motivačními prostředky můžeme u žáků základních škol vyvolat zájem o stávající ekologickou situaci a o kvalitu životního prostředí. Informací o tom, že se zvyšující se úrovní života klesá kvalita životního prostředí je obrovské množství, otázkou zůstává, jestli je možná náprava a jestli ke zkvalitnění ekologické situace může přispět každý, tedy i žák základní školy. Odpověď nabízím v projektu o třídění a recyklaci odpadu. Žáci by z něj měli získat dojem, že každý člověk může pozitivně ovlivnit kvalitu životního prostředí a také získat správnou motivaci pro tuto činnost. Z celé práce by pak měla být patrná snaha o multidisciplinární a interdisciplinární přístup. Zároveň jsem chtěla podat dostatek informací o prostředcích, kterými můžeme výuku k trvale udržitelnému rozvoji oživit, ilustrovat, převést do praxe a tím pádem žáky adekvátně motivovat.
73
Pokud tedy bude tato práce sloužit jako inspirace pro pedagogické pracovníky základních škol, splnila jsem svůj cíl a mohu být maximálně spokojená.
74
Seznam použité literatury 1. Macíková, I.: Chemie trvale udržitelného rozvoje. Pedagogická fakulta MU, Bakalářská práce, Brno 2007. [cit. 2009-02-12]; Šibor, J.: Uplatnění principů „zelené chemie“ ve výuce chemie. In Aktuální aspekty pregraduální přípravy a postgraduálního vzdělávání učitelů chemie. Ostrava: OU v Ostravě, 2006. ISBN 80-7368-244-3, s. 128-132. 21.6.2000, Ostrava. 2. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Oficiální stránky [online]. [cit. 2009-02-12]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ 3. WIKIPEDIE. Rámcové vzdělávací programy. [online]. [cit. 2009-02-12]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1mcov%C3%BD_vzd%C4%9Bl%C3%A 1vac%C3%AD_program 4. Metodický portál. [online]. [cit. 2009-02-12]. Dostupné z: www.rvp.cz 5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. [cit. 2009-0214]. Dostupné z: http://www.scio.cz/skoly/rvp/odstavec.asp?odstavecID=1070 6. Maršák, J.: Pojetí vzdělávací oblasti člověk a příroda v RVP ZV. [online]. [cit.2009-02-16]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/158/82 7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Praha 2004. [online]. [cit. 2009-02-20]. Dostupné z: www.zvas.cz/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=2:& download=25:&Itemid=15 8. WIKIPEDIE. Motivace. [online]. [cit. 2009-02-22]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Motivace 9. Motivace činnosti kolektivu a jednotlivce. [online]. [cit. 2009-02-23]. Dostupné z: http://web.quick.cz/aalerej/motivace.htm 10. Dlabola, Z., Etrychová, P.: Rodina a škola, 3/2007. [online]. [cit. 2009-02-24]. Dostupné z: http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=21992 11. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, Praha 2008. [cit. 2009- 02-24]. 12. Valenta, J.: Projektová metoda ve škole a za školou, upravil Zdeněk Dlabola. [online]. [cit. 2009-02-24]. Dostupné z: http://www.projektovevyucovani.cz/aboutProjects.aspx
75
13. WIKIPEDIE. Projektové vyučování. [online]. [cit. 2009-02-24]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Projektov%C3%A9_vyu%C4%8Dov%C3%A1n%C 3%AD 14. Kratochvílová, J., Černá, K.: Projektová výuka. [online]. [cit. 2009-02-26]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=495 15. Kašová, J.: Škola trochu jinak. [online]. [cit. 2009-02-26]. Dostupné z: http://portal.celn.cz/promed/Projektov%C3%A9vyu%C4%8Dov%C3%A1n%C 3%AD/tabid/188/language/cs-CZ/Default.aspx 16. WIKIPEDIE. Klíčové kompetence. [online]. [cit. 2009-03-05]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Kl%C3%AD%C4%8Dov%C3%A9_kompetence 17. Jak třídit odpady. [online]. [cit. 2009-03-09]. Dostupné z: http://www.kostelecncl.cz/VismoOnline_ActionScripts/File.aspx?id_org=7016& id_dokumenty=4251 18. Třídíme ve škole. [online]. [cit. 2009-03-09]. Dostupné z: http://www.tridimeveskole.cz/skoly/odpady_3.php?nav=clean 19. Třídíme ve škole. [online]. [cit.2009-03-09]. Dostupné z: http://www.tridimeveskole.cz/skoly/zpracovani_plasty.php?nav=clean 20. Drcení PET-lahví. Obrázek. [online]. [cit. 2009-03-09]. Dostupné z: http://www.obrazky.cz/?q=SILON-drcen%C3%AD-PET-lahv%C3%AD 21. Proč je užitečné separovat odpad. Obrázky. [online]. [cit. 2009-03-09]. Dostupné z: http://www.zelenybod.sk/sk/Preco-separovat.alej 22. WIKIPEDIE. [online]. [cit. 2009-03-12]. Dostupné z: www.cs.wikipedia.org 23. Vondra, J.: Aktivizace ve výuce, didaktické hry, simulace, zážitkové a sebepoznávací aktivity, Brno 2002. [online]. [cit. 2009-03-18]. Dostupné z: http://www.math.muni.cz/~vondra/studium/odid.html 24. Náměty na zajímavé hry a programy pro školáky o třídění odpadu. [online]. [cit. 2009-03-20]. Dostupné z: http://www.tridime-vysocina.cz/skolyhry/tvcdc101hrysout.html 25. Chemické pokusy-hravě i doma. [online]. [cit. 2009-03-29]. Dostupné z: http://www.chempokusy.webzdarma.cz/sezP2.htm 26. Domácí chemické pokusy pro žáky 2. stupně základní školy. [online]. [cit. 200903-29]. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/84245/pedf_m/chem._pokusy_pro_zaky_2.st._ZS.pdf
76
27. JE Temelín a Dukovany. [online]. [cit. 2009-04-06]. Dostupné z: http://www.jetemelin-dukovany.cz/je-dukovany-exkurze.htm 28. ČEZ, oficiální stránky. [online]. [cit. 2009-04-06]. Dostupné z: www.cez.cz 29. Teplárny Brno. Oficiální stránky. [online]. [cit. 2009-04-06]. Dostupné z: http://www.teplarny.cz/ 30. Spalovna komunálního odpadu, SAKO Brno. Oficiální stránky. [online]. [cit. 2009-04-06]. Dostupné z: http://www.sako.cz/informace/
Zdroje obrazové přílohy: 1. Dostupné z: http://www.cez.cz/cs/energie-a-zivotni-prostredi/jadernaenergetika/jaderne-elektrarny-cez/edu/technologie-a-zabezpeceni.html 2. Dostupné z: http://www.obrazky.cz/?q=tepl%C3%A1rny+Brno&step=20&filter=1&s=& size= 3. Dostupné z: http://www.obrazky.cz/?from=1&step=20&colours=&size=&filter=1&q=S AKO%20Brno
77