Karlova univerzita v Praze Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Integrativní vzdělávání žáka s mentální retardací - případová studie
Bakalářská práce
Praha 2014
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Eva Mrkosová, CSc.
Vypracovala: Drabešová Pavla
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny a publikace, které jsem uvedla v seznamu literatury. Dále prohlašuji, že tato bakalářská práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. V Kamýku nad Vltavou dne 27. 3. 2014 ……………………….. podpis
Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat PhDr. Evě Mrkosové CSc. za pomoc, připomínky a cenné rady, které mi poskytla při zpracování bakalářské práce. Dále děkuji rodině žáka za poskytnutí osobních, důvěrných materiálů pro účel této práce.
ABSTRAKT Cílem bakalářské práce je zmapovat průběh integrovaného vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, resp. dítěte s mentální retardací. Teoretická část práce vymezuje termíny mentální retardace, její klasifikace, legislativní rámec pro vzdělávání žáků s mentální retardací. Praktická část práce je zaměřena na zpracování případové studie – kazuistiky žáka. Popisuje průběh vzdělávání formou individuální integrace. Při zpracování kazuistiky byly použity metody kvalitativního výzkumu, a to pozorování, rozhovor a analýza pedagogické dokumentace žáka.
ABSTRACT The target of the bachelor's thesis is to chart the process of the integrated education of the pupil with special educational needs or rather a child with mental retardation.The theoretical part of the thesis limits the terms of mental retardation,its classification,legislative framework for education of the pupils with mental retardation. The practical part of the thesis is focused on proccesing of study - casuistry of a pupil.Describing the process of education on the base of individual integration. In process of casuistry were used the methods of qualitative research which means observation,interview and the analysis of the pedagogical documentation of the pupil.
KLÍČOVÁ SLOVA Mentální retardace, integrace, integrované vzdělávání
KEYWORDS Mental retardation, integration, integrated education
Obsah: Úvod ........................................................................................................................ 7 1 Mentální postižení .............................................................................................. 8 1.1 Definice mentální retardace ......................................................................... 8 1.2 Etiologie mentální retardace ........................................................................ 9 1.3 Klasifikace mentální retardace .................................................................... 9 2 Vzdělávání žáků s mentálním postižením ......................................................... 12 2.1 Legislativní rámec ..................................................................................... 12 2.2 Integrace, individuální vzdělávací plán, asistent pedagoga ....................... 13 2.3 Poradenský systém .................................................................................... 18 3 Praktická část ..................................................................................................... 22 3.1 Cíl, metody, techniky .................................................................................. 22 3.2 Kazuistika ................................................................................................... 22 Závěr ...................................................................................................................... 35 Shrnutí ................................................................................................................... 36 Použitá literatura .................................................................................................... 37
Úvod
„Vzdělávejme
postižené
v běžných
školách,
pokud
je
to
možné,
ve speciálních, pokud je to nutné.“ (Vítková, 2003)
V současné době je často diskutovaným tématem integrace jedinců s postižením do intaktní společnosti, jejich začleňování do běžného života. S tímto je spojena také školní integrace. I když v naší republice existuje kvalitní síť speciálních škol, rodiče by měli mít možnost vybrat si vzdělávací cestu pro své dítě. Měli by mít možnost umístit své dítě co nejblíže svému bydlišti. Škola v blízkosti bydliště rodiny s handicapovaným dítětem by měla mít možnost upravit podmínky pro vzdělávání tak, aby mohla přijmout všechny své spádové žáky bez ohledu na jejich zdravotní stav. Je samozřejmě nutné zvážit různá hlediska a zhodnotit, zda je integrace vhodná jak pro samotného jedince s postižením, tak pro jeho okolí. Problematikou mentálního postižení se zabývám již několik let, před 10 lety jsem začala pracovat jako asistent pedagoga na základní škole, kde jsem se 4 roky věnovala chlapci s mentální retardací. Tato pracovní pozice a následný vhled do celé problematiky mě přivedl k hlubšímu zájmu o obor. Následně mě motivoval i při
výběru tématu své
bakalářské práce. Bakalářská práce je rozdělena do tří kapitol. První kapitola charakterizuje mentální postižení, věnuje se etiologii a klasifikaci. Druhá kapitola popisuje možnosti vzdělávání žáků s mentální retardací v období povinné školní docházky. Třetí kapitola je zaměřena na praktickou část, konkrétní příklad integrace žáka s mentálním postižením v základní škole. Jejím cílem je zviditelnit problematiku integrace a zmapovat průběh integrovaného vzdělávání žáka s mentální retardací do vzdělávacího procesu na běžné základní škole.
7
1 Mentální postižení 1.1 Definice mentální retardace Pojem mentální retardace se v širším měřítku začal používat po konferenci WHO v Miláně v roce 1959 a pozvolna nahradil celou řadu relevantních pojmů. V literatuře se můžeme setkat s celou řadou definic. WHO označuje mentální retardaci jako stav související s opožděným nebo omezeným vývojem myšlení, charakteristický zejména snížením schopností, jež se projevuje během vývoje, a to schopností, které vytvářejí celkovou úroveň inteligence – tedy schopností poznávacích, komunikačních, motorických a sociálních. Mentální retardace se může a nemusí vyskytovat ve spojení s jinými psychickými nebo tělesnými obtížemi (WHO 2006, in Slowík 2007). Jiná definice uvádí mentální retardaci jako souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu přizpůsobit.
Je
definována
jako
neschopnost
dosáhnout
odpovídajícího
stupně
intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože postižený jedinec byl přijatelným způsobem výchovně stimulován. Hlavními znaky mentální retardace jsou nedostatečný rozvoj myšlení a řeči, omezená schopnost učení a z toho vyplývající obtížnější adaptace na běžné životní podmínky. Limitovaný rozvoj rozumových schopností bývá spojen s postižením či změnou schopností a s odlišnostmi ve struktuře osobnosti. (Vágnerová, 2008). Toto postižení je vrozené nebo raně získané (uvádí se do 2. roku věku dítěte) a je trvalé, to znamená, že nelze postižení léčit, je však možné vhodnými přístupy zabránit regresi. Pokud k postižení dojde po 2. roce života, hovoří se o demenci. (Valenta, Müller, 2007). AAMR (American Association for Mental Retardation) vidí mentální retardaci jako sníženou schopnost charakterizovanou signifikantními omezeními intelektových funkcí a adaptability, která se projevuje především v oblasti pojmové, praktické a sociální inteligence. Tento stav je multidimenzionální a je pozitivně ovlivnitelný individuálním přístupem a cílenou podporou. Podle Švarcové (2008) představuje mentální retardace snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence. 8
1.2 Etiologie mentální retardace Příčiny vzniku mentálního postižení jsou velice různorodé, vždy jde o závažné organické nebo funkční poškození mozku (Slowík, 2007). Mezi lidmi s mentální retardací existuje obrovská variabilita týkající se příčin vzniku mentální retardace a jejích možných kombinací. Navíc nelze většinou jednoznačně určit, zda mentální retardace byla způsobena pouze jevy biologickými a do jaké míry se na aktuálním stavu podílejí vlivy sociální. (Černá, 2008). V literatuře se setkáváme s celou řadou dělení dle různých hledisek. Uvádí se příčiny endogenní (vnitřní), kam můžeme zařadit dědičnost, exogenní (vnější), např. infekce, úrazy, Langer dělí příčiny ve své publikaci Mentální retardace
na vrozené
a získané, dále se hovoří o vlivech prenatálních (působících před porodem), perinatálních (působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života). Valenta, Müller (2007) dělí příčiny dle doby, ve které vlivy působí na pre-, peri- a postnatální. Zhruba u třetiny osob s mentálním postižením však stále ještě nejsme schopni příčinu poruchy určit.
1.3 Klasifikace mentální retardace Z důvodu humanizace péče o osoby s mentální retardací bylo i u nás v poměrně nedávné minulosti upuštěno od původní lékařské, psychologické a psychopedické terminologie označující jednotlivé stupně mentální retardace pojmy debilita, imbecilita, idiocie, idioimbecilita, stejně se upustilo od označení nevzdělavatelnost a nevychovatelnost (Valenta, 2003). Podle etiologických faktorů nacházíme v odborné literatuře medicínské, psychologické i pedagogické různá schémata, klasifikace a kategorizace mentální retardace. Vzniklé klasifikační systémy můžeme chápat pouze jako více či méně dohodnutý způsob diferencování mezi jednotlivci, jejichž společnou charakteristikou je mentální retardace. V průběhu let tak vzniklo mnoho rozdílných klasifikačních systémů založených
na
etiologii
mentální
retardace.
(Černá,
2008).
Pro
současnou
speciálněpedagogickou praxi je nejpoužívanější klasifikace dle stupně mentálního 9
postižení. Orientačně se jednotlivé stupně mentální retardace ohraničují inteligenčním kvocientem (IQ) a mentální retardace se obvykle charakterizuje jako disproporce chronologického a mentálního věku. Mentální vývoj postiženého dítěte neprobíhal v tom tempu jako vývoj chronologický (Vašek 1994, in Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). V současné době se používá členění podle desáté decenální revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 – F79 je pak celý věnován mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí na šest základních kategorií: F70 Lehká mentální retardace (IQ 50-69) F71 Středně těžká mentální retardace (IQ 35 - 49) F72 Těžká mentální retardace (IQ 20 – 34) F73 Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20) F78 Jiná mentální F79 Nespecifikovaná mentální K diagnostikování syndromu mentální retardace nestačí pouze stanovení inteligenčního kvocientu (pod IQ 70), ale zhodnocení celé řady dalších aspektů osobnosti, především to, zda klient selhává ve většině sociálních očekávání svého užšího i širšího prostředí. Sociálně podmíněná mentální retardace (pseudooligofrenie), bývá označována také jako zdánlivá mentální retardace, protože se ve skutečnosti o mentální retardaci nejedná. Sociálně podmíněná mentální retardace je způsobena vlivem vnějšího prostředí, nikoli poškozením centrální nervové soustavy. Inteligenční kvocient bývá snížen přibližně o 10 až 20 bodů. V současné době se pro tento podprůměr používá nejčastěji pojem hraniční pásmo mentální retardace nebo mentální subnorma. Nejedná se o stav trvalý, při změně nepodnětného prostředí může dojít ke zlepšení stavu (Bazalová in Pipeková, 2010). Podobně uvádí Švarcová (2008). Uvedená klasifikace mentální retardace již neobsahuje 10
kategorii „mírná mentální retardace“ (IQ 85-69), která u nás byla donedávna ve starších klasifikacích uváděna a ještě se někdy v poradenské praxi užívá. Toto snížení úrovně rozumových schopností zpravidla nesouvisí s organickým poškozením mozku, v jehož důsledku by se psychika mentálně postižených jedinců nemohla normálně rozvíjet, nýbrž bývá zapříčiněno jinými faktory (genetickými, sociálními a dalšími). Děti s opožděným rozumovým vývojem, u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin, než je poškození mozku (sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí, smyslové vady apod.), se nepovažují za mentálně postižené.
11
2 Vzdělávání žáků s mentální retardací „Cílem školství České republiky je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Povinná docházka patří k hlavním obdobím, kdy děti všech úrovní schopností a ze všech vrstev obyvatelstva získávají ve škole zkušenosti ze sociálních vztahů v přirozeně různorodých kolektivech svých vrstevníků.“ (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, 2001). Vzdělávání dětí s mentálním postižením může probíhat buď v rámci škol hlavního vzdělávacího proudu (běžné typy škol), nebo v rámci speciálního vzdělávání (speciální typy škol). Žák s mentálním postižením se může vzdělávat v běžné základní škole, základní škole praktické nebo základní škole speciální. V běžné základní škole může být žák s mentálním postižením vzděláván formou individuální nebo skupinové integrace. Z hlediska školského zákona má každé dítě s mentálním postižením právo na integraci ve spádové škole.
2.1 Legislativní rámec Právo na vzdělávání je zakotveno v Listině základních práv a svobod jakož i dalších zákonech (např. zákon o rodině, který ukládá zákonným zástupcům dítěte odpovědnost za vzdělávání).
Důležitým dokumentem v oblasti vzdělávání je zákon či 561/2004 Sb.
o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Jeho novela 472/2011Sb., paragraf 16 definuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. V současné době se stále více dostává do popředí proces integrace dětí s mentálním postižením do běžných škol a hovoří se i o inkluzivním vzdělávání (inkluze = splynutí s intaktní společností). O integraci pojednává i legislativní dokument, vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tento dokument uvádí, že speciální vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (kam spadají i žáci s mentálním postižením) může probíhat formou: individuální integrace, skupinové 12
integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací uvedených forem. Snahou je integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení.
2.2 Integrace, individuální vzdělávací plán, asistent pedagoga Pod pojmem integrace si můžeme představit začlenění jedince s postižením, či skupiny jedinců s postižením do intaktní (majoritní) společnosti. Jesenský (1995) charakterizuje integraci jako „soužití postiženého a nepostiženého při přijatelné míře konfliktnosti.“ ( Pešatová, Tomická, 2007). Obecně je termín integrace nejčastěji užíván ve dvojím smyslu – jako označení: - (v širším smyslu) rámcových podmínek odpovídající praxe společného vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spolu s žáky bez těchto potřeb; - (v užším smyslu) pedagogického jednání učitelů respektující vzdělávací politiku a instituce, které směřují k vytvoření nevyčleňující kultury (Hájková, 2005). Školská integrace znamená vzdělávání dětí s mentálním postižením v běžném typu a prostředí základní školy. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol vychází z následujících poznatků: „nepřirozenost“ internátní výchovy a její nezpůsobilost připravit jedince se zdravotním postižením pro život v nechráněném prostředí dlouhodobý pobyt v uzavřeném prostředí internátní školy žákům se speciálními vzdělávacími potřebami nedává možnost získat dostatečné životní a společenské zkušenosti pokud je dítě se zdravotním postižením „vytrženo“ z přirozeného rodinného prostředí, odcizuje se citovým a vztahovým zdrojům zdravého vývoje normální osobnosti. (Pešatová, Tomická, 2007) Dle vyhlášky 147/2011 Sb. je možné zařadit žáka s postižením do běžné školy formou individuální nebo skupinové integrace. V prvním případě je jedinec s postižením začleněn do přirozeného prostředí zdravé populace. V případě druhém jsou zřizovány speciální třídy při základní škole. Žáci s postižením tedy navštěvují speciální třídu, přesto jejich kontakt 13
s intaktní společností není omezen, jako je tomu u speciálních škol. (Valenta a kol., 2003). Integrované vzdělávání je upřednostňovaná volba, měl by se však brát zřetel na reálné možnosti uspokojování speciálně vzdělávacích potřeb žáka. Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol se v ČR začala prosazovat teprve po r. 1989. Integrace dětí s mentálním postižením byla povolena v našem systému školství nejpozději. Bartošová, Šauerová (2009) se zmiňují o přínosu integrace: „V dnešním pojetí integrace se jako hlavní přinos integrace jeví rozvoj v oblasti sociálních vztahů a samostatnosti. V tomto duchu by měl být koncipován také IVP pro integrované dítě s MP. Vzdělávání dětí s mentálním postižením nevyžaduje žádné speciální terénní nebo technické úpravy, dobře napsaný IVP s vhodně zvolenou učební náplní je tou nepodstatnější podmínkou úspěšné integrace dítěte s MP do běžného vzdělávacího proudu“. (in Jucovičová, 2009, str. 79). V běžné základní škole je více možností učit dítě běžným interakcím, zvládat různé sociální role, zažít fungování běžné společnosti, ve které jednou v dospělosti budou žít. Tato sociální zkušenost je při zařazení dítěte do běžné školy prioritou. Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace se zabývá ve své publikaci i Michalík (2000). Uvádí široké spektrum aspektů, které integraci provázejí a ovlivňují. Patří mezi ně zejména: Rodiče a rodina Škola Učitelé Poradenství a diagnostika Forma integrace Prostředky speciálně pedagogické podpory: -
Podpůrný učitel,
-
Osobní asistent
-
Doprava dítěte
-
Kompenzační a učební pomůcky
-
Úprava vzdělávacích podmínek
14
Další faktory -
architektonické bariéry
-
sociálně psychologické mechanismy
-
organizace zdravotně postižených
Samotné dítě mezi uvedeným chybí z toho důvodu, že ono samo je hlavním a nejdůležitějším aktérem procesu, nikoli jeho „faktorem“. Bendová, Zikl se pokouší vymezit obecné podmínky, které platí pro integraci dětí s různými problémy. Není však možné definovat přesně podmínky pro všechny. Vždy se pracuje s individuálním žákem a učitel by měl být schopen na základě teoretických znalostí a s pomocí poradenských pracovníků vytvořit optimální podmínky pro konkrétní dítě. Pro úspěšné vzdělávání žáků se zdravotním postižením (tedy i žáků s mentálním postižením) je potřebné zabezpečit tyto podmínky: Uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka. Umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků. Uplatňovat
princip
diferenciace
a
individualizace
vzdělávacího
procesu
při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem i metod výuky. Zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče. Zohlednit druh, stupeň a míru postižení nebo znevýhodnění při hodnocení výsledků vzdělávání. Odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny, případně úpravy školního prostředí. Spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, v případě potřeby spolupracovat
s odborníky z jiných resortů (zejména při tvorbě
individuálních vzdělávacích plánů). Spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Podporovat nadání a talent žáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky. Umožnit využít vyšší časové dotace k posílení předmětů, které vzhledem k postižení žáků vyšší časovou dotaci vyžadují.
15
Umožnit využití maximální týdenní časové dotace stanovené pro jednotlivé ročníky ve školském zákoně k zařazení předmětů speciálně pedagogické péče. Upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů v jednotlivých obdobích tak, aby byly pro žáka z hlediska jejich možností reálné a splnitelné, a těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva. Umožnit ve ŠVP nahradit příslušný vzdělávací obsah nebo jeho část příbuzným, případně jiným vzdělávacím obsahem, který lépe vyhovuje jeho vzdělávacím možnostem. Uplatňovat alternativní formy komunikace – znaková řeč, Braillovo písmo, náhradní formy komunikace. Umožnit v případě potřeby, v souladu s právními předpisy, působení asistenta pedagoga ve třídě. (Bendová, Zikl, 2011)
Naprosto zásadním předpokladem úspěšné edukace žáka s mentální retardací individuálně integrovaného na škole běžného typu je zpracování kvalitního individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Individuální vzdělávací plán upravuje §6 vyhlášky 73/2005 Sb., je to závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Je součástí dokumentace žáka a obsahuje: údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění údaje o cíli vzdělávání žáka, časovém a obsahovém rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbě pedagogických postupů, způsobu zadávání a plnění úkolů, způsobu hodnocení, úpravě konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a rozsah práce; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek 16
jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření. Přínos individuálního vzdělávacího plánu spočívá zejména v umožnění pracovat žákovi podle jeho schopností, svým tempem, bez porovnávání se spolužáky. Má motivační hodnotu. Dále umožňuje pracovat učiteli s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje. Je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se stávají spoluodpovědnými za výsledky práce svého dítěte. Žák také není pasivním objektem působení učitele a rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace. (Zelinková, 2011). „Při naplňování IVP je nezbytná spolupráce žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
a učitele příslušné školy, zákonného zástupce a poradenského pracovníka ze
školského poradenského zařízení. Záleží na osobnosti učitele, jak zvládne motivovat kolektiv dětí k přirozené pomoci, ohledům, snášenlivosti a kamarádství ke svému spolužákovi se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (Pešatová, 2005, str. 34-35). K vyrovnávacím opatřením, které zajišťují kvalitnější vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, patří funkce asistenta pedagoga. Představuje efektivní nástroj podpory všem žákům se speciálně vzdělávacími potřebami. Hlavní činnosti asistenta pedagoga upravuje vyhláška 147/2011 Sb. a jsou jimi zejména: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola 17
v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání. Asistent pracuje pod vedením třídního učitele a metodicky je veden odborným pracovištěm. V současnosti jsou rozlišovány dvě úrovně odbornosti asistentů pedagoga – podle nich je odlišeno i požadované vzdělání: pro vyšší úroveň činnosti – přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které jsou vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, nebo ve škole s integrovanými žáky – musí mít asistent pedagoga střední vzdělání s maturitou a odpovídající pedagogické vzdělání (SŠ, VOŠ nebo VŠ zaměřenou na pedagogiku nebo alespoň kvalifikační kurz pro asistenty pedagoga); pro nižší úroveň činnosti – pomocné výchovné práce ve škole nebo školském zařízení – stačí asistentovi pedagoga střední vzdělání s výučním listem nebo dokonce i jen vzdělání základní, podmínkou je absolvování kvalifikačního kurzu pro asistenty pedagoga. (www.asistentpedagoga.cz)
2.3 Poradenský systém Celý proces integrace by se neobešel bez služeb, které poskytují poradenská zařízení. Poradenské služby jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. V souvislosti s integrací jsou využívány služby školských poradenských zařízení a to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogického centra. Činnost speciálně pedagogických center je ukotvena ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pedagogicko-psychologická poradna provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro zařazení žáků do škol s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením. Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným v běžných školách, žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Dále zpracovává odborné podklady pro 18
integraci žáků se zdravotním postižením, zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělání pro žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni. Poskytuje také poradenské služby pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům. Metodicky podporuje školu. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajištěno také školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem.
Standardní činnosti pedagogicko- psychologické poradny PPP poskytují služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. PPP vykonává svou činnost ambulantně na pracovišti poradny. PPP participují na vzdělávacím procesu, pokud je tento vzdělávací proces nějakým způsobem znesnadněn. Na základě doporučení PPP je volena nebo upravována vzdělávací cesta žáků. PPP napomáhají při rozvoji pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů, participují na činnostech v oblasti prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a na kariérovém poradenství. Tým pracovníků PPP tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Pracují s žáky zpravidla ve věku od 3 do 19 let. PPP se dělí podle spádovosti. Patří sem: Komplexní nebo zaměřená psychologická a speciálně pedagogická diagnostika Psychologická a speciálně pedagogická intervence Informační a metodická činnost. Příprava podkladů pro vzdělávací opatření, dokumentace apod.
Standardní činnosti speciálně pedagogického centra SPC zabezpečují speciálně pedagogickou, psychologickou a další potřebnou péči klientům
se
zdravotním
postižením
a
poskytují
jim
odbornou
pomoc
v procesu pedagogické a sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školami, školskými poradenskými zařízeními a odborníky. 19
Tým pracovníků SPC tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Pracují s žáky zpravidla ve věku od 3 do 19 let. SPC se dělí podle zdravotního postižení klientů. Mezi standardní činnosti patří zejména:
Vyhledávání žáků se zdravotním postižením.
Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a psychologická).
Tvorba plánu péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogickopsychologické vedení apod.).
Přímá práce s žákem (individuální a skupinová).
Včasná intervence.
Konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení.
Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky, apod.).
Krizová intervence.
Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu).
Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením.
Zapůjčování odborné literatury.
Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků.
Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky.
Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a střední škol, instruktáž a úprava prostředí.
Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogicko psychologických, léčebných, sociálních a pracovních), tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejen na žáka s postižením, ale na celou jeho rodinu.
Vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení.
Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče.
Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 20
Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů.
Tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků (wiki.rvp.cz)
21
3 Praktická část 3.1 Cíl, metody, techniky Pro výzkumné šetření bakalářské práce byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu, který tvoří případová studie, při jejímž zpracování byly
informace získávány
z pedagogické dokumentace žáka, a to především ze zpráv ze speciálně pedagogického a psychologického vyšetření, individuálních vzdělávacích plánů, podle kterých se postupovalo při výuce a také vlastním přímým pozorováním žáka. Pro doplnění byl zrealizován nestrukturovaný rozhovor s pěstounkou.
Mapované období se týká let
2004 - 2008, kdy sledovaný žák docházel do dvou základních škol, první ročník a první pololetí druhého ročníku navštěvoval základní školu na Zličíně v Praze, od druhého pololetí druhého ročníku do čtvrtého ročníku pak základní školu Bělohorská 174 v
Praze 6. Cílem je zviditelnit problematiku integrace a zmapovat průběh integrovaného
vzdělávání žáka s mentální retardací do vzdělávacího procesu na běžné základní škole. Pozorování trvalo kontinuálně po čtyři školní roky, od počátku Honzovy školní docházky, kdy jsem pracovala jako asistent pedagoga ve třídě s plným počtem žáků. Moje hlubší informace končí na konci žákova čtvrtého ročníku, tehdy jsem pracovní poměr ukončila.
3.2 Kazuistika Jméno: Jan (jméno změněno) Rok narození: 1996 Dg.: Lehká mentální retardace, porucha pozornosti s hyperaktivitou v chování, opožděný vývoj řeči. Současný stav: V současné době je Honza v osmé třídě ZŠ Ruzyně. Je po celou dobu své docházky integrován, v červnu
skončí svou desetiletou cestu vzdělávacím procesem,
od září bude navštěvovat internátní učiliště mimo Prahu. Rodinná anamnéza: (čerpáno z originální zdravotnické dokumentace z roku 1998). 22
Familiárně se vyskytuje oligofrenie. Biologická matka žije t. č. v ústavu sociální péče , byla u ní diagnostikována mentální retardace lehkého až středně těžkého stupně. O otci žádné informace k dispozici nejsou. Matka má ještě jednoho potomka, bližší údaje nejsou známy. Osobní anamnéza: Dítě je z 2. těhotenství matky s oligofrenií. Porod byl ve 37. týdnu gestace, porodní hmotnost 2400g/48 cm, vyskytla se nazelenalá plodová voda, Apgar skóre 8-10-10, adaptace byla spíše bez komplikací. Dítě mentálně retardované s drobnými somatickými odchylkami, vzhledem k výskytu mentálního postižení v rodině. Chlapec byl umístěn v kojeneckém ústavu. Ve dvou letech byl Honza přijat do pěstounské péče v Plzni, rodina však chlapce nezvládala, byla nucena ho vrátit, ve čtyřech letech se dostal do Klokánku v Praze, odtud do péče současné pěstounky. Současná pěstounka (1973) je absolventkou vyšší pedagogické školy, učitelka MŠ. V její péči je Honza od čtyř let. Pobírá odměnu pěstouna, příspěvek na péči, využívají kartu výhod ZTP/P. V adopci má ještě Františka (2008), celá rodina bydlí v Praze. Z psychologického vyšetření ve dvou letech: Jedná se o drobnějšího chlapce s mírnou stigmatizací vzhledu a zátěží v anamnéze. Psychomotorický vývoj zvolna pokračuje. Aktuální výkony jsou celkově opožděné, odpovídají zhruba ročnímu dítěti. Má kvalitní jemnou motoriku, v chování jsou projevy emoční deprivace, je tichý, málo žvatlá, váhavý v kontaktu, bradypsychie. Školní anamnéza: Honza navštěvoval speciální MŠ v Plzni v době první pěstounské péče. Do běžné MŠ v Praze nastoupil ve 4 ½ letech na půl dne. V mateřské škole výkyvy nálad, s vrstevníky měl problém, hrál si spíše paralelně, komunikace málo reciproční. Školní docházka mu byla odložena – důvodem byla školní nezralost. V necelých osmi letech nastoupil do 1. třídy běžné ZŠ v Praze formou integrace. Ze zprávy z psychologického vyšetření pro ředitelství ZŠ před nástupem do školy: „Psychologickým vyšetřením byla zjištěna mentální retardace v pásmu lehkého postižení s poruchou pozornosti a spolupráce. Dg. F 70.1 – porucha chování, vyžadující zvláštní pozornost a speciálně pedagogickou péči. Chlapec pracuje krátce a jen pod přímým vedením a dopomocí, je třeba neustále věnovat péči udržení pozornosti a pracovní 23
motivace. Měl by pracovat dle individuálního učebního plánu zpracovávaného speciálně pedagogickým centrem. Zařazení do výuky v ZŠ je možné jedině s pedagogickým asistentem.“ Osobnostní charakteristika Honza je temperamentní, často navazuje sociálně- komunikační kontakt, snaží se získat pozornost, je velmi rád za pochvalu, rád se předvádí. Děti ve škole má rád, ale přímo kamaráda mezi nimi nemá, nestíhá jejich tempo a záběr, řeší to šaškováním, děti jsou na něj hodné, berou ho jako mladšího. Při společné hře organizuje, není příliš ochoten se dětem přizpůsobit. Vůči dospělým osobám je vstřícný, milý, galantní k ženám, důvěřivý, někdy příliš důvěrný. Mívá sociálně nevhodné poznámky, je velmi spontánní. „Pro svého syna jsem chtěla najít menší, klidnější školu rodinného typu. Syn je komunikativní a společenský. Měl za sebou již integraci do běžné MŠ, kde udělal velký pokrok. Integraci jsem upřednostňovala z toho důvodu, že se vždy učil hodně nápodobou a byla jsem si jistá, že ho děti v běžné ZŠ potáhnou dopředu. Přála jsem si, aby byl syn co nejvíce zařazen do prostředí zdravé populace. Velmi důležitý pro mě byl i rozvoj sociálních dovedností a jazykové komunikace. Speciální školu jsem spíše zamítala hlavně z toho důvodu, že syn měl v kontaktu s některými handicapovanými dětmi tendenci je napodobovat nebo ho občas iritovalo jejich chování.“ (pěstounka)
Charakteristika školského zařízení Budova školy je umístěna ve starší zástavbě zličínského sídliště, nese název Základní škola a Mateřská škola, Nedašovská 328, Praha 5 – Zličín. Škola je příspěvkovou organizací. Součástí školy je ZŠ I. stupně, MŠ, školní družina a školní jídelna V přímém sousedství je sportovní areál. Je to přízemní stavba složená ze tří spojených pavilonů, ukrytá v zeleni vzrostlých stromů. Součástí školy je velká zahrada. V budově jsou 4 třídy mateřské školy, I. stupeň ZŠ vždy po jedné třídě v ročníku, šatny, kuchyně a jídelna. Ve třídách je menší počet žáků, což navozuje atmosféru „školy rodinného typu“ a umožňuje individuální přístup k žákům, přispívá k většímu sblížení pedagogů s žáky, 24
a tím vším se minimalizuje možnost výskytu šikany a jiných sociopatologických jevů, které jsou často i důsledkem sídlištní anonymity. Díky malému počtu žáků se mohou učitelé věnovat každému individuálně, a tak tu najdou patřičný klid pro svůj rozvoj i žáci s poruchami učení nebo
jinak znevýhodnění. Vzhledem k tomu, že škola je přízemní
a má bezbariérový přístup, mohou ji navštěvovat i děti fyzicky handicapované. Díky menšímu počtu žáků ve třídě (kapacita do 25 žáků na třídu) může škola integrovat i žáky s různými poruchami učení a speciálními vzdělávacími potřebami. Měsíc po nástupu Honzy do 1. třídy, v říjnu 2004, byl ve spolupráci
speciálně
pedagogického centra, třídní učitelky, pěstounky a asistentky vypracován individuální vzdělávací plán. Byl zde zhodnocen současný stav a plán vzdělávání na první pololetí.
Resumé individuálně vzdělávacího plánu Český jazyk čtení, jazykové vyučování Současný stav: Honza čte všechny samohlásky, umí spojovat souhlásku M se samohláskami do slabik Plán: Nácvik zrakové a sluchové diferenciace, rozlišování velkých i malých forem tištěného písma, skládání písmen do slabik, skládání jednoduchých slov, hlasité čtení, porozumění čtenému textu, nácvik vyprávění, rozšiřování slovní zásoby, nácvik popisu obrázku Český jazyk, psaní Současný stav: Současně se třídou provádí grafomotorické cviky, píše psace písmena I A E Plán: Pokračovat v uvolňování ruky pomocí grafomotorických cviků, psaní psacích tvarů písmen podle plánu třídy, opis a přepis s podporou asistentky Pomůcky: Počítačový program na procvičování sluchové a zrakové diferenciace, Živá abeceda, písanka, obrázky na vyvozování písmen a slabik
25
Matematika Současný stav: Vyjmenuje číselnou řadu do 5 Pozná číslice do 5, přiřazování počtu zatím neupevněno Číselná řada zafixována do 3 Plán: Procvičovat kategorie na, v, pod, před, za, vedle, první, poslední, všechno, nic, málo Utvoření a upevnění číselné představy do 10 Utvoření a upevnění číselné řady do 10 Psaní číslic do 10 Pouze sčítání v oboru do 10 Rozlišování geometrických tvarů, zatím pouze pasivně rozeznávat Pomůcky: Předměty k manipulaci na názor, speciální pracovní listy, číselná řada
Prvouka Současný stav: Honza pracuje společně se třídou podle učebnice Cestička do školy Plán: Režim dne ve škole, cesta do školy, zásady bezpečného chování na ulici Podzim, třídění ovoce, zeleniny Rodina, příbuzenské vztahy Zima, příroda v zimě, zimní sporty, vánoční svátky, dny v týdnu Výtvarná výchova, pracovní činnosti, hudební výchova, tělesná výchova Plán: Honza bude pracovat společně se třídou, některé činnosti mu budou zjednodušovány Sociální komunikace Honza sedí v jedné lavici společně s asistentkou, je zapojován do výuky. O přestávkách s dětmi komunikuje a navazuje kontakt. Je pověřován drobnými úkoly, které plní pro celou třídu
26
Plán: Na většinu hodin bude Honza pracovat společně se třídou. Na hodiny matematiky bude Honza část hodin využívat pro práci s asistentkou v kabinetu. Nadále zapojovat Honzu do činnosti třídy, motivovat k úkolům, za práci chválit a odměňovat. Organizace školní docházky Honza dochází na všechny předměty v plné hodinové dotaci. Ve třídě je po celou dobu vyučování asistentka. Ve třídě je plný počet žáků. Asistentka komunikuje s maminkou pomocí sešitu, kde zapisuje domácí úkoly. Honza chodí společně s dětmi na obědy, maminka si ho vyzvedává po obědě. Do třídy dochází podle potřeby pracovnice speciálně pedagogického centra, která metodicky vede asistentku. Asistentka se účastní rekvalifikačních školení.
Vlastní šetření, pozorování Jelikož byl plán sestaven na samém začátku celého vzdělávacího procesu, nebylo možné zohlednit úroveň adaptace na nové prostředí, nové učitele a spolužáky. Rovněž nešlo odhadnout pracovní tempo a rychlost rozvoje pracovních návyků. Po půlročním zhodnocení se ukázal individuální plán víceméně nadhodnocen a bylo nutné ho revidovat. V některých předmětech byl schopen Honza pracovat společně se třídou, např. při čtení slabik a jednoduchých vět. Ve výchovách se také dle svých možností zapojoval, činnosti mu byly zjednodušovány a zkracovány. V matematice se ale poměrně brzo projevil deficit vycházející z podstaty postižení. Velký problém činilo sčítání a odčítání, orientace na číselné ose, vše bylo nutné s velkou podporou názoru. Učivo vyžadovalo dlouhodobé procvičování a časté opakování, pokroky byly velmi pomalé. Třídní učitelka neměla bohužel žádné povědomí o jiných než „běžných“ dětech, s přístupem a vyučováním Honzy si nevěděla často rady. Asistentka tedy využívala část hodin k individuální výuce v kabinetu, který příslušel ke třídě. Zde se mohla věnovat Honzovi velmi intenzivně, předcházelo se tím i narušování klidného klimatu ve třídě. Jelikož doba soustředěnosti u Honzy byla velmi krátká, většinou kolem dvou, tří minut, bylo velmi náročné ho i jen udržet v lavici. Vyžadoval časté střídání činností. Samotná přítomnost Honzy a asistentky 27
někdy působila dost rušivě. Zpočátku byl Honza i neobratný v sociálních vztazích, celkově byl mezi dětmi rád, neuměl však navázat kamarádský vztah s konkrétním dítětem. Vše řešil spíše prostřednictvím asistentky. Rád se předváděl, hrál dětem divadlo, různé humorné scénky, uspokojovalo ho pobavení dětí. Komunikace s dospělými, ostatními učitelkami mu však výrazné potíže nečinila. Byl vždy velmi zdvořilý, vykal, projevoval zájem i o jejich osobní situaci a rodinný život. Třídní učitelka se k němu chovala mile, oslovovala ho zdrobnělým jménem, uplatňovala však vůči němu řadu privilegií, což působilo někdy neprofesionálně a u ostatních dětí to mohlo vzbuzovat pocit nespravedlnosti. Vztah učitelky a asistentky byl přátelský, učitelka však nechávala samotnou práci a výuku téměř výlučně na asistentce. Honzu zapojovala do kolektivu spíše drobnými úkoly, které plnil pro celou třídu, např. rozdávání papírů, mazání tabule. K zabránění negativního chování či poznámek dětí vůči Honzovi vysvětlovala jeho stav tak, že je nemocný, vzbuzovala v nich až lítost. To se nutně projevilo na atmosféře ve třídě. Dvojice asistentka – žák byla v kolektivu spíše trpěna, asistentka se stala téměř soukromou učitelkou Honzy. Po celou dobu docházela v pravidelných intervalech do školy pracovnice Speciálně pedagogického centra, která metodicky vedla asistentku, donášela pomůcky a materiál k usnadnění výuky. Třídní učitelka o její služby nestála, tzv. si nenechala poradit. Na její obranu nutno sdělit, že rozhodnutí o umístění Honzy a asistentky do její třídy přišlo od vedení, sama třídní učitelka z neznalosti problematiky nevěděla, co celý proces obnáší,
informaci
o integrovaném žákovi ve své třídě se dozvěděla krátce před zahájením školního roku, v přípravném týdnu. Pěstounka byla v celém procesu také velmi aktivní, důsledně se se synem doma připravovala na výuku, vypracovávali domácí úkoly, pravidelně se na syna informovala, snažila se ve škole objasnit některé zvláštnosti jeho chování. Prostřednictvím zápisků v komunikačním sešitu, osobních setkání s asistentkou i v rámci třídních schůzek získávala pěstounka postupem času povědomí o celém procesu a atmosféře ve škole. Narůstal u ní pocit nespokojenosti, a jelikož jí velmi záleželo, aby se syn cítil ve škole dobře a prioritou byly spíše sociální dovednosti než formální znalosti,
dospěla
k rozhodnutí vyhledat synovi jinou školu. Zde integrace neměla smysl, paní učitelku práce neuspokojovala, Honza se přestával do školy těšit a ve spojení s některými problematickými žáky vznikaly ve třídě konflikty.
28
Hodnocení IVP po prvním ročníku docházky První pololetí bylo spíše ve znamení adaptace, seznamování s novými spolužáky, navazování citového vztahu s asistentkou. Jelikož se asistentka věnovala Honzovi velmi intenzivně, v rámci svých možností si osvojil Honza velkou část učiva a učinil velký pokrok. V českém jazyce na konci první třídy rozpoznal začátek věty a interpukční znaménka na konci věty, rozpoznal slabiku, písmeno, větu. Seřadil obrázky dle posloupnosti do krátkého příběhu. V psaní poznal všechny tvary probíraných písmen, některé velké tvary však neměl upevněny. Nedělal mu problém přepis z psacího do psacího písma, po jednom písmenu přepisoval z tiskacího do psacího. Četl jednoduché věty, rozuměl jim. V matematice vyjmenoval číselnou řadu do 7, poznal číslice do 7, přiřazoval jejich počet. Sčítal a odčítal do 7. Problém činily matematické představy typu před, za, více, méně, vlevo, vpravo. Vše se muselo podporovat názorem, konkrétními předměty, číselnou řadou, využívalo se počítačového programu a různých pomůcek, kartiček, obrázků k lepení do sešitu apod. V prvouce pracoval společně s dětmi, kalendář a konkrétně měsíce probíral pouze informativně, ostatní témata „stíhal“. Do výchov se zapojoval také bez zvláštních úlev. Při některých výukových blocích mu pomáhal strukturovaný seznam činností. „V našem případě syn nastoupil do první třídy, kde se učitelka dozvěděla o tom, že bude mého syna učit, poměrně na poslední chvíli. Ředitelka školy rozhodla o jeho zařazení prakticky bez jejího osobního rozhodnutí. Na třídní schůzce před začátkem školního roku mě vůbec nekontaktovala. Já sama jsem si s ní chtěla o synovi promluvit, ale ji to příliš nezajímalo. Měla sice k synovi celkem kladný vztah, ale neměla téměř žádné zkušenosti s dětmi s mentální retardací a hlavně se odmítala v této problematice dále vzdělávat. Na pomoc speciálního pedagoga z SPC většinou nereagovala.
29
Dítě vnímala spíše jako rušivý element, nevěděla, jak dítě zapojit do výuky, až s ním nakonec asistentka musela odcházet do vedlejší místnosti, učit ho individuálně a integrace ztrácela smysl. Toto vše nás vedlo k tomu, že jsme školu v polovině druhé třídy museli změnit.“ (pěstounka) Vyhledat novou školu se podařilo na začátku Honzovy druhé třídy, ve školním roce 2005/2006. Než došlo ke skutečnému přechodu v pololetí, byl dostatečný čas připravit prostředí, děti a jejich rodiče na novou situaci. Přijetí žáka s mentální retardací do kolektivu zdravých dětí bylo v základní škole Bělohorská v té době novinkou. Učitelka však byla velmi pokrokového smýšlení, přijetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami pojala jako výzvu a příležitost pro svůj osobní růst a obohacení. Vedení bylo k takovému kroku také velmi nakloněno. Učitelka byla velmi kreativní, komunikativní jak ve vztahu k dětem, tak i k rodičům. Společným vyprávěním, vysvětlováním a hrami přiblížila dětem problematiku mentálního postižení. Nastínila možné projevy a reakce Honzy, tím předešla posměškům a nevhodnému chování dětí. Měla výborné organizační a řídící schopnosti. Asistentku využívala i ke společné práci s dětmi, zatímco se věnovala individuálně Honzovi. Umožňovala mu předvádět dětem své oblíbené scénky, aniž by to bylo bráno jako zdržování od vyučování či vyrušování. Zároveň byla schopna sebereflexe, bez problémů přijímala rady a návrhy k řešení jak ze strany speciální pedagožky ze Speciálně pedagogického centra, tak ze strany pěstounky a asistentky. To vše nesporně přispělo ke zdárnému přijetí Honzy do kolektivu třídy. „Nová paní učitelka se na práci se synem těšila a do své třídy si ho přála. Předem také na jeho příchod připravila děti hrami a rozhovorem. Přijetí syna oznámila vhodným způsobem i ostatním rodičům.“ (pěstounka)
Charakteristika školského zařízení Základní škola je komplexem školských zařízení – plně organizovaná ZŠ T. G. Masaryka v Ruzyni, odloučené pracoviště ZŠ Bělohorská 174 ke každé základní škole náleží i mateřská škola v blízkosti školy. Základní školy jsou od sebe vzdáleny 3,5 km. Všechny objekty ZŠ TGM jsou po celkové rekonstrukci. Součástí ZŠ TGM je rozsáhlá 30
zahrada s nově vybudovaným sportovním zázemím, sloužícím všem dětem i dospělým ze širokého okolí. Škola není specificky zaměřena, žáci jsou zde vzděláváni podle vlastního vzdělávacího programu "Učíme se spolu pro život." Vedení školy intenzivně buduje schopný a odborně zdatný pedagogický sbor. Důležitou součástí života pedagoga je jeho další vzdělávání. Proto se vedení velmi zaměřuje na školení a další vzdělávání svých učitelů. Do souboru školení nutných pro rozvoj školy patří mimo jiné i oblast integrace žáků. Někteří učitelé prošli kurzy pro výuku Začít spolu, kritického myšlení, týmové spolupráce a spolupráce s rodiči. Členové pedagogického sboru pak získané znalosti a dovednosti využívají ve své praxi. Žáci jsou ve většině ze spádové oblasti, pouze menší procento je z okolních částí Prahy. Vedení školy a celý pedagogický sbor věnuje velkou pozornost všem žákům, tedy i žáků s poruchami učení. Na škole se v průměru ročně vzdělává asi 30 žáků s menšími či většími problémy, pro asi 10-15 žáků ročně je vypracováván individuální plán vzdělávání. Škola patří mezi středně velké, ležící ve starší zástavbě rodinných domů v Ruzyni a Bílé Hoře. Menší počet žáků, zkušený pedagogický sbor a až na malé výjimky dobré domácí zázemí dětí, to jsou hlavní důvody vcelku dobrého chování žáků. Učitelé se snaží být důslední a jednotní ve výchovném působení na své žáky. Z evaluačních dotazníků se ví, že děti se ve škole cítí dobře a bezpečně, vyhledávají pomoc u učitelů, mají k nim důvěru. Ta byla mimo jiné získána při akcích mimo vyučování, na školách v přírodě, lyžařských kurzech, zážitkových setkáních a při pobytech v zahraničí. Žáci oceňují důsledné vyšetřování přestupků, potlačování projevů šikany a vandalismu. Buduje se vztah ke kultuře, v kolektivu se posiluje úcta k druhému, respektování osobnosti a umění přijímat odlišný názor. Pedagogové dobře spolupracují na různých projektech. Spolupodílejí se velkou měrou na realizaci škol v přírodě, sportovně a jazykově zaměřené pobyty v zahraničí, exkurze. Vedení školy využívá v oblasti autoevaluace testů SCIO, mezinárodního srovnání. Důležitá je otevřenost školy dětem, rodičům i veřejnosti. ŠVP počítá i s integrací dětí zdravotně postižených a s integrací dětí s vývojovými poruchami učení. Škola je připravena vzdělávat děti nadané. Funguje dobrá spolupráce s odborníky. „Myslím, že pro syna byla velmi důležitá i připravenost prostředí (odpočinkový koberec, střídání činností, rozhovor v kruhu, rozmístění lavic). Učitelka s asistentkou také vymýšlely a připravovaly různé speciální pomůcky. 31
Jako rodič jsem velmi oceňovala společné schůzky, na kterých se spolu se mnou, paní učitelkou a asistentkou sešla i ředitelka školy a speciální pedagog z SPC. Společnými silami jsme se domlouvali, jak dítěti pomoci a v čem ho podpořit.“ (pěstounka)
Zhodnocení IVP po čtvrtém ročníku V českém jazyce píše velká písmena na začátku věty s upozorněním, s dopomocí pozná druhy vět, při dostatečné intonaci doplní správné znaménko. Vyjmenuje tvrdé a měkké souhlásky s pomocí tabulky, je nutné ještě docvičovat sluchovou diferenciaci. S dopomocí doplňuje I/Y. Pozná konkrétní slovesa a podstatná jména, určuje číslo jednotné, množné. U sloves tvoří časy. Dává slova ve větě do správného tvaru. Určí jednoduchá opozita a synonyma. Píše diktát z otevřených slabik a slov z otevřených slabik. Píše psacím písmem, pokud píše bez dohledu, je písmo hůře čitelné. Je nutné zadávat kratší úkoly a vyznačit , kde úkol končí, jinak Honza ztrácí motivaci. Využívá se tabulky s tvary písmen, méně používané tvary zapomíná. Ve čtení rozumí jednodušším větám. V matematice vyjmenuje číselnou řadu do 20, porovnává čísla do 20, číslice pozná do 100. Sčítá a odčítá do 20, ovšem bez přechodu přes desítku, s přechodem je nutná osa. Jednoduché slovní úlohy vyřeší. Jsou nutné předměty k manipulaci na názor. Osvědčilo se úkoly připravovat na samostatné pracovní listy, v učebnici se nerad orientuje a z nepřehlednosti ztrácí motivaci. Využívá počítačový program a pro nácvik praktických dovedností mince a hru na obchod. V přírodovědě rozpozná rozdíl mezi rostlinou a živočichem, základní orgány rostlin, způsob života
živočichů, jejich význam v přírodě. Ústní projev je nutné nahrazovat
řazením, tříděním, skládání a lepením obrázků. Účastní se na tvorbě plakátů ve skupinové práci, stříhá a lepí obrázky. V angličtině jde spíše o seznámení s jazykem a se základními slovíčky. Velmi rád ale hovoří „cizím jazykem“, kdy svým upraveným stylem předvádí spolužákům konverzaci v angličtině. V pracovních činnostech jsou mu činnosti zjednodušovány, spíše je nacvičována organizace a plánování práce, pracovní postupy a závěrečný úklid po práci.
32
Mimoškolní aktivity, rodinný život Celá rodina je velmi aktivní i ve svém volném čase. Pěstounka má velmi kladný vztah ke sportu, některé v minulosti provozovala i na soutěžní úrovni. Vést děti ke sportu a pohybu tedy považuje za naprosto přirozenou součást výchovy. Honza není sice nijak výrazně pohybově nadaný, ale díky své schopnosti učit se nápodobou mu zvládnutí většiny sportů šlo překvapivě dobře. Na svahu při lyžování sledoval ostatní lyžaře, stejně tak na in-line dráze byl po pár pokusech schopen jízdy na bruslích. S rodinou tráví mnoho času při venkovních aktivitách, jízda na kole je pro něho potěšení a velký koníček. O hlavních prázdninách se pravidelně účastní cyklistického tábora, je schopen absolvovat i vícetýdenní pobyt bez přítomnosti pěstounky. Stejně tak bez větších potíží jezdil na všechny akce pořádané školou, tedy výlety, exkurze, týdenní školy v přírodě. Pěstounka vytváří u Honzy i jeho bratra také vztah ke kultuře. Rodina pochází z divadelního prostředí, čili návštěvy představení a různých kulturních akcí je pro Honzu vždy zážitek. Rád se vždy elegantně se oblékne, může zde projevit své gentlemanství a chování dle etikety, případné prohřešky u jiných umí náležitě okomentovat. Odtud zřejmě pochází jeho velká záliba v předvádění scének, rád si připravuje různá představení, napodobuje herecké výkony. Není však příliš ochoten podřídit se, čili jeho vystoupení jsou pouze v jeho režii.
Celkově vede rodina bohatý společenský život, pěstounka má velký
okruh známých a širokou rodinu, se kterou se navzájem navštěvují. I zde získává Honza zkušenosti s fungováním lidských vztahů. V rodině je velmi podporován jeho všestranný rozvoj, pěstounka klade velký důraz na samostatnost a schopnosti důležité pro Honzovo budoucí uplatnění ve společnosti. Navštěvuje téměř každý den v týdnu nějaký zájmový kroužek, rád cestuje a celkově má rád lidi. Jeho oblíbenou cílovou skupinou jsou zejména starší spoluobčané, při cestování MHD s nimi bezprostředně navazuje konverzaci. Velmi vřelý vztah má se svými prarodiči a zejména pak s pradědečkem. Jelikož je Honza citově a prosociálně založený, lze si ho představit v některé z pomáhajících či pečovatelských profesí nebo v kavárně, kde by mohl zúročit své uctivé a slušné chování vůči druhým. To vše zřejmě formou chráněného zaměstnání.
33
Celkové zhodnocení na konci mapovaného období Honza chodí do školy rád. Naučil se číst, psát, počítat s názorem. Při výuce využívá třídění, přiřazování. Pamětní učení zvládá hůře, je nutná vizualizace učiva. Používá pracovní listy, kde má úkoly přehledně jasně ohraničeny. Z části pracuje v individuálním vztahu s asistentem pedagoga, zčásti se účastní výuky společně s dětmi. Učení je mu zjednodušováno, zkracováno a je zaměřeno spíše prakticky, například orientace v čase, placení penězi, hledání v jízdních řádech apod. Je důležitá péče asistentky, aby učení bylo efektivnější. Zatím není schopen soustavné samostatné školní práce, je nutné jej neustále pozitivně motivovat, aby započatou činnost dokončil. Velký pokrok udělal Honza zejména v sociálním učení, v některých směrech se naprosto vyrovná vrstevníkům. S dospělými navazuje kontakt bez větších potíží, snaží se iniciativně pomoci, k ženám je velice galantní. Téměř nevyhledává blízkost konkrétního spolužáka, vrstevníky spíše napomíná, popřípadě se je snaží organizovat. V kolektivu je rád, předvádění jeho scének před dětmi je pro něho velice lákavé a využívá se jako odměna. Je velmi bezprostřední, živý. Velmi se zlepšil v koncentraci pozornosti, v pracovních činnostech vydrží u práce celou vyučovací hodinu. Na konci čtvrté hodiny je již značně unavený, do vyučování je nutné zařazovat relaxační činnosti nebo se využívá prostoru kabinetu k individuální práci či práci na počítači. Problematické bývají nenadálé změny, na které není dopředu upozorněn, ty nese s nelibostí, rozhodí ho. Při výuce školních dovedností je přítomnost dospělé osoby nutná, nezbytná je též verbální podpora, motivování, popřípadě usměrnění. Pěstounka se zapojuje velmi aktivně do domácí přípravy, o synův prospěch se zajímá, školu pravidelně navštěvuje, k řešení je velmi vstřícná. Značný pokrok v rozvoji celé Honzovy osobnosti také potvrzuje: „Syn udělal za dobu školní docházky obrovský pokrok hlavně v oblasti komunikace, sebeobsluhy, sociálně-praktických dovedností, adaptibilitě a v koncentraci pozornosti. Myslím, že integrace pro něj byla velmi přínosná.“ Škola vytváří pro integraci vhodné prostředí. Několik žáků na škole má vypracován individuální vzdělávací plán, jejich obtíže jsou však spíše z oblasti poruch učení. Po dobré zkušenosti s Honzou a asistentkou mohla ředitelka školy svolit k přijetí dalšího žáka s handicapem, čímž odstartovala jakýsi standard, totiž že škola je opravdu schopna vzdělávat i žáky s mentální retardací.
Výuku zajišťují zkušení pedagogové spolu
s asistentem pedagoga. Spolupráce mezi školou a speciálně pedagogickým centrem také funguje, odborníci poskytují rady, konzultace a vhodné pomůcky. Honzovi se nejen zvýšilo 34
sebevědomí a ctižádost, ale velmi užitečné to je i pro jeho spolužáky, kteří si tím vytvořili nezkreslený obraz o dětech s mentální retardací a jejich možnostech.
Závěr V bakalářské práci jsem se snažila seznámit veřejnost s konkrétním případem integrovaného vzdělávání žáka s mentální retardací do běžné základní školy formou individuální integrace. I když je tato práce výsledkem mojí zkušenosti a interpretace je čistě subjektivní, domnívám se, že pro úspěšnou integraci je důležité splnit několik podmínek, které přispívají ke zdárnému průběhu celého procesu. Patří mezi ně dobré klima školy, to jak se všichni lidé ve škole cítí, na základě jakých společně sdílených hodnot se chovají. Další důležitá podmínka je dobrá spolupráce rodiny a školy. Pokud rodina vytváří podnětné prostředí, ovlivňuje to velmi pozitivně školní výsledek žáka. Jednostranná snaha však ke spokojenosti nevede. Pokud se obě strany, rodina a škola, neshodnou na pojetí vzdělávacího procesu, nedopadá situace dobře. Spolupráce školy a odborníků se jeví také jako dost zásadní. Pracovníci speciálně pedagogických center přispívají radami, vypracovávají individuálně vzdělávací plán, poskytují speciální pomůcky. Klíčovou podmínkou je také zřízení asistenta pedagoga, bez jeho péče by většina integrovaných žáků v běžných třídách nemohla existovat. Napomáhá učitelům při vzdělávání a výchově žáků, hraje zprostředkovatelskou roli mezi integrovaným žákem a okolím. Myslím, že nelze beze zbytku naplnit všechny obecné podmínky tak, jak se je pokouší vymezit Bendová a Zikl v teoretické části této práce. V celém procesu je zainteresováno velké množství lidí a vyžaduje se velká míra kooperace a úsilí pro zvládnutí společné věci. Škola by se ale měla snažit se těmto ideálním podmínkám co nejvíce přiblížit. Jak jsem se mohla přesvědčit v praxi, pozitivní přístup učitele a jakési nadšení pro věc je pro smysluplnost a užitečnost integrace téměř nejdůležitější faktor. Je to právě učitel, který utváří klima ve třídě, zprostředkovává ostatním dětem svět handicapovaných, učí děti porozumět odlišnostem a tím je vybavuje důležitými sociálními dovednostmi do budoucího života. Měl by to být odborník přesvědčený o správnosti svého rozhodnutí, být seznámený s problematikou a připravený na případná úskalí. Rozhodnutí učitele, jeho postoj k žákovi a přesvědčení o prospěšnosti celého procesu hraje klíčovou roli v přijetí žáka kolektivem dětí i okolí. Z úspěšné integrace pak mají užitek všichni zúčastnění.
35
Shrnutí Ve své bakalářské práci jsem zabývala tématem integrovaného vzdělávání žáka s mentální retardací. V první kapitole jsem popisovala teoretická východiska problematiky, etiologii a klasifikaci mentální retardace. Ve druhé kapitole jsem se zmínila o vzdělávacích možnostech žáků s mentální retardací a legislativě, která tuto problematiku řeší. Dále jsem v ní popsala integraci, některé podmínky, které je nutné vytvořit pro její úspěšnou realizaci a to, jakou roli hrají poradenská zařízení. Ve třetí kapitole, která je zároveň praktickou částí jsem se zabývala konkrétním případem integrativního vzdělávání – zařazení žáka s mentální retardací do běžné základní školy formou individuální integrace.
36
Použitá literatura: BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie, texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4 BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postižením ve škole. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3854-3. ČERNÁ, M. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3 HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky, 2005. ISBN 80-86856-05-4 JUCOVIČOVÁ, D. Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením (v MŠ i ZŠ), se sociálním znevýhodněním, z cizojazyčného prostředí. Praha: D + H, 2009. ISBN 978-80-87295-00-7. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000. ISBN 80-244-0077-4 PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-268-5 PIPEKOVÁ, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0 SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3
37
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha, Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1 VALENTA,M. a kolektiv. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací plán. Praha: Portál, 2001. ISBN 978-80-262-0044-4
Internetové zdroje: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. (bílá kniha) MŠMT, [online]; cit. 9. 2. 2014. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf Vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, studentů a žáků mimořádně nadaných a ve znění vyhlášky č. 147/201 Sb., MŠMT, [online]; cit. 9. 2. 2014. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 Vyhláška č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.,MŠMT, [online]; cit 9. 2. 2014. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1
38
Zákon č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, (školský zákon), MŠMT, [online]; cit. 9. 2. 2014. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolsky-zakon Kvalifikační předpoklady. Asistent pedagoga; Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů, [online]; cit. 9. 2. 2014. Dostupné z: http://www.asistentpedagoga.cz/kvalifikacni-predpoklady Speciálně pedagogické centrum. Metodický portál RVP, inspirace a zkušenosti učitelů, [online]; cit. 20. 3. 2014. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/index.php?title=Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/S/Speci%C3 %A1ln%C4%9B_pedagogick%C3%A9_centrum Pedagogicko psychologická poradna. Metodický portál RVP, inspirace a zkušenosti učitelů, [online]; cit. 20. 3. 2014. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/index.php?title=Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/P/Pedagogic ko-psychologick%C3%A1_poradna
39
