Evropský polytechnický institut, s.r.o.
ZÁVĚREČNÝ PROJEKT
2015
Bc. MARTINA SILNÁ 1
Evropský polytechnický institut, s.r.o. v Kunovicích Studijní obor: CŽV k získání odborné kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost
VYUŽITÍ AKTIVIZAČNÍCH METOD PŘI VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
(Závěrečný projekt)
Autor: Bc. Martina SILNÁ Vedoucí práce: Ing. Eva DOLEŽALOVÁ Kunovice, 2015
2
3
Prohlašuji, že jsem závěrečný projekt vypracovala samostatně pod vedením Ing. Evy DOLEŽALOVÉ a uvedla v seznamu literatury všechny použité literární a odborné zdroje. Kunovice, 2015
4
Děkuji paní Ing. Evě DOLEŽALOVÉ za velmi užitečnou metodickou pomoc, kterou mi poskytla při zpracování mého závěrečného projektu. Kunovice, 2015 Bc. Martina SILNÁ
5
Obsah: ÚVOD...................................................................................................................................7 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKOVÝCH METOD ........................................9 1.1 POJEM METODA, HISTORICKÝ VÝVOJ VYUČOVACÍCH METOD .......................................9 1.2 KONCEPCE VÝUKY......................................................................................................11 1.3 METODY V CELISTVÉM POJETÍ VYUČOVACÍHO PROCESU............................................12 1.4 VÝUKOVÁ METODA Z POHLEDU ŽÁKA A UČITELE......................................................14 1.4.1 Styly učení žáků...................................................................................................14 1.4.2 Vyučovací styl učitele..........................................................................................16 1.5 KLASIFIKACE METOD..................................................................................................17 1.6 VOLBA VÝUKOVÝCH METOD......................................................................................18 2 KLASICKÉ A AKTIVIZAČNÍ METODY..................................................................20 2.1 KLASICKÉ VÝUKOVÉ METODY....................................................................................20 2.1.1 Metody slovní......................................................................................................20 2.1.2 Metody názorně-demonstrační............................................................................23 2.1.3 Metody dovednostně-praktické...........................................................................25 2.2 AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY...............................................................................27 2.2.1 Metody diskusní..................................................................................................27 2.2.2 Metody heuristické, řešení problémů..................................................................28 2.2.3 Metody situační...................................................................................................29 2.2.4 Metody inscenační..............................................................................................30 3 HRY VE VÝUCE............................................................................................................31 4 VÝZKUM POMOCÍ DOTAZNÍKU.............................................................................33 5 ANALÝZA ZJIŠTĚNÝCH DAT...................................................................................34 ZÁVĚR...............................................................................................................................45 HODNOCENÍ PODNIKU................................................................................................47 ABSTRACT.......................................................................................................................49 LITERATURA..................................................................................................................50 SEZNAM ZKRATEK.......................................................................................................52 SEZNAM GRAFŮ, TABULEK.......................................................................................53 SEZNAM PŘÍLOH...........................................................................................................54
6
ÚVOD Tato závěrečná práce se zabývá aktivizačními výukovými metodami při výuce anglického jazyka na základní škole. Skládá se z teoretické a praktické části. Cílem této práce je přehledně předvést aktivizační metody, které učitelé používají při výuce anglického jazyka na 11. ZŠ Zlín-Malenovice. Klasifikace daných výukových metod je představena v teoretické části a je východiskem pro praktickou část. V praktické části jsou vytvořeny hypotézy, které mají být následně potvrzeny nebo vyvráceny na základě elektronického dotazníkového šetření mezi učiteli anglického jazyka na 11. ZŠ. Jednotlivé klasifikace výukových metod jsou tedy představeny v teoretické části, je zde vysvětlen pojem metoda a následuje krátký historický přehled, který poukazuje na závislost mezi potřebami a vývojem společnosti a mezi volbou výukových metod. Na základě této závislosti se také měnil postoj a vztah mezi učitelem a žákem a existovaly různé přístupy – modely (koncepce výuky), které znázorňovaly různé postavení učitele a žáka ve výuce. Tento vztah učitel-žák a následná volba konkrétní výukové metody je také ovlivněna stylem učení se žáka a vyučovacím stylem učitele, které jsou také představeny v teoretické části práce. Výchozím pramenem pro teoretickou část této práce je publikace Výukové metody od brněnských autorů Josefa Maňáka a Vlastimila Ševce. Je zde uvedeno jejich klasické rozdělení výukových metod, jejichž aktivizační část je následně použita pro dotazníkové šetření v praktické části. Tato publikace je stěžejní a tvoří základnu pro teoretickou část této práce, která je pak dále doplněna poznatky od jiných autorů. Dalším důležitým pramenem je Pedagogika pro učitele od autorek Aleny Vališové a Hany Kasíkové. Jejich publikace je výchozí pro třetí kapitolu, která se věnuje didaktickým hrám ve výuce. V této části jsou didaktické hry představeny z teoretického hlediska, na kterou navazují poznatky získané z dotazníkového šetření. V rámci dotazníku mají učitelé totiž možnost představit ty didaktické hry, které zařazují do své výuky anglického jazyka. Didaktické hry tak tvoří důležitou součást aktivizačních metod.
7
Dále je nutno uvést publikaci Obecná didaktika od Jarmily Skalkové, jež se konkrétně zaměřuje na vyučovací proces a přináší poznatky z této roviny. A v neposlední řadě je to publikace Vyučovací styly učitelů od amerických autorů Garyho D. Fenstermachera a Jonase F. Soltise, kde jsou představeny různé styly vyučování učitelů a jejich výhody a nevýhody ve vyučovacím procesu. V praktické části je zkoumáno, jak se teoretická východiska pro výukové metody aplikují do praxe a do vyučovacího procesu. Z výukových metod se tato závěrečná práce zabývá pouze aktivizačními metodami, které také jsou předmětem a cílem zkoumání této části práce. Cílem tedy je předvést ty aktivizační metody, které učitelé na 11. ZŠ Zlín-Malenovice používají při výuce anglického jazyka na I. a II. stupni. Hlavním prostředkem pro splnění daného cíle je vytvoření elektronického dotazníku, který je rozeslán učitelům anglického jazyka na 11. ZŠ Zlín-Malenovice. Na základě jeho vyplnění jsou pak graficky a procentně znázorněny získané poznatky. Předmětem zkoumání tohoto dotazníkového šetření jsou nejen aktivizační metody, které učitelé anglického jazyka při výuce používají, ale také prvky komplexních metod, např. podpora skupinové
práce,
podpora
individuální
práce,
sebehodnocení
žáků,
vytváření
dlouhodobých projektů, atd. Tyto prvky totiž obsahují aktivizující složky a mají nezanedbatelný vliv na rozvoj a podporu vyučování. 11. ZŠ Zlín-Malenovice byla poprvé otevřena na malenovském sídlišti v roce 1963, a za svou dlouhou historii má stovky úspěšných absolventů. I když se nachází v centru sídliště, je obklopena přírodou a nádhernou alejí rozkvetlých sakur, které zpříjemňují příchod do školy. Tato škola se dříve nacházela na ulici Komenského a na jeho slova jsou zde patřičně hrdí. „Škola musí být skutečnou dílnou lidskosti. Je pobídkou vtipu, pilnosti, učí slušnému chování, vede k pozorování, vysonduje volbu povolání, je mostem z teorie k praxi.“ [14] Dobrou školu dělají dobří učitelé, kteří se od prvního školního dne snaží slova učitele národů naplňovat.
8
1
Teoretická východiska výukových metod
Všechny lidské činnosti, které se dějí záměrně, se vyznačují vytyčenou trasou a sledují určitý cíl. Čím je daný cíl lépe vymezen a čím je člověk lépe připravený na případné potíže, tím je tato cesta úspěšnější. Uvedená charakteristika se plně vztahuje na výukové metody, které chápeme jako cestu žáků, podporované a vedené učitelem, k osvojení si výchovně-vzdělávacích cílů.
1.1
Pojem metoda, historický vývoj vyučovacích metod
Pojem metoda je odvozen z řeckého „methodos“ a znamená obecný postup, způsob, cestu. Obecně lze říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti. V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům. Přitom výukovou metodu nelze považovat jenom za nástroj v rukou učitele, ale jako spojnici možných interakcí mezi učitelem a žákem. [2] Výukovou metodu lze ve výuce chápat jako určitý dynamický prvek, který se rychle mění a přizpůsobuje novým cílům a okolnostem. Výukové metody nejsou všem rozhodujícím činitelem výuky, ale jen jedním z prvků výchovně-vzdělávacího systému. Nemohou tedy ve výuce buď zcela nahradit chybějící obsah anebo kompenzovat nezřetelný cíl výuky. Jejich vazba na celkovou koncepci výuky je vysoká a jen v jejím rámci jsou plně funkční a efektivní. [1] Z historického hlediska prochází vyučovací metody neustálým vývojem a mění se v závislosti na společensko-historických podmínkách vyučování, na charakteru školy jako instituce, která reprezentovala určitou historickou epochu, v závislosti na pojetí vyučovacího procesu v daném období. Při příležitostném vzdělávání většiny mládeže, které předcházelo institucionalizaci školního vzdělávání, převládaly metody založené na napodobování činnosti dospělých, získávání vědomostí a dovedností bezprostřední účastí v životě a práci skupin dospělých. Významné místo však mělo i vyprávění a vysvětlování, které jako slovní prezentace zajišťovalo uchování tradic v podobě mýtů a bájí. Metodu přednášky a metodu rozhovoru lze najít již v období antického Řecka. Sokratovská metoda rozhovoru je stále základem heuristických přístupů. 9
Ve středověkém školství dominovaly metody slovní, které byly založeny převážně na pamětním osvojování církevních textů. Předním pedagogem, který preferoval přirozenou metodu vzdělávání, byl J. A. Komenský. Položil základy rozvoje vyučovacích metod vytvořením metody analytické, syntetické a metody synkritické (srovnávací). Na jeho závěry posléze navazoval J. J. Rousseau, který zdůraznil požadavky aktivizace vyučovacích metod a J. H. Pestalozzi, který položil základy metodik jednotlivých předmětů a snažil se o spojení vyučovaní s metodami praktických činností. Vzájemnou souvislost vyučovacích metod s učebním předmětem zdůrazňoval i A. Diesterweg. [3] Na počátku 19. století ovlivnil výrazně metodické myšlení J. F. Herbert, který představil schéma, známé jako čtyřstupňová teorie tzv. formálních stupňů. Didaktické postupy u něho byly založeny na analýze psychických procesů, které se realizují při osvojování učiva v jednotlivých předmětech. Aplikace těchto stupňů ve vyučování však posílila verbalismus, formalismus, memorování a pasivitu žáků. Reakcí na jeho učení bylo hnutí na začátku dalšího století. Začátkem 20. století se do vyučování zavádějí nové metody, které umožňují žákům, aby se zapojovali do vyučování, a aby byli tvořivými činiteli. V souladu s tím jsou kladeny stále větší požadavky na metody aktivizující vzdělávací činnost a rozvíjející psychické procesy žáků. Důraz je kladen na praktickou zkušenost a přímou činnost žáka. Řada představitelů tohoto hnutí se snažila propojovat intelektuální aktivitu žáka s jeho aktivitou manuální, rozvíjet spolu s intelektuální aktivitou i emocionální a volní stránky osobnosti (J. Dewey). Po 2. světové válce se celá řada inovačních teorií a koncepcí zaměřila nejen k metodické kompetenci vyučujícího, ale i na aktivní spoluúčast žáků, kteří nemají být pouze objektem vnějšího působení, ale i subjektem vlastní seberealizace. Tyto tendence vyúsťují v současnosti do struktur alternativních metod, které však v své podstatě reprezentují a rozvíjejí humanistické rysy vyučování a důraz je kladen na uplatnění aktivity žáků při formulaci cílů a plánovaní činností, seberealizace na základě sebekontroly, sebedůvěry a odpovědnosti žáků. [3]
10
1.2
Koncepce výuky
Pod pojmem koncepce výuky se rozumí zobecňování dosažených teoretických poznatků i praktických zkušeností a jejich začleňování do výuky, které jsou pak východiskem pro nové nebo inovované pojetí výchovně-vzdělávací práce. Vychází z přehledu historie výchovných a vzdělávacích soustav a ukazují, proč a za jakých okolností k novým koncepcím ve vzdělání došlo a jaké změny přinesly do vzdělávací práce. Dané výsledky lze znázornit na čtyřech koncepcích, které také můžeme označit za modely výuky. Jedná se o model pedeutologický, ve kterém učitel cílevědomě, systematicky a důsledně působí na žáka. Rozhodujícím činitelem v tomto modulu je tedy učitel, který organizuje veškerou výukovou aktivitu, zajišťuje pomůcky a využívá všech prostředků, aby žákům demonstroval dané jevy a předměty. V tomto modelu využíváme metody předvádění, znázorňování a logicky správné vysvětlování. Žák má zde pouze pasivní postavení, protože jediným úkolem v tomto modelu výuky je předkládané jevy a formulace vnímat a zapamatovat si je. Samostatnost a individuální kreativita se nepodporují. [5] Opačným modelem výuky je model pedocentrický, ve kterém je rozhodujícím činitelem žák. Jeho aktivity a zájmy jsou v centru edukačního dění a učitel zde plní funkce poradce či pomocníka. Tato koncepce výuky podporuje aktivitu a samostatnost žáků, snaží se respektovat potřeby praktického života, a tím činí školu pro žáky přitažlivou a radostnou. Zápornou stránkou této koncepce výuky je však snížení rozsahu osvojených poznatků ve srovnání se školou tradiční. S rozmachem informačních technologií, které neustále zvyšují nároky na vzdělání, se hledalo nové řešení koncepce výuky. Tato nově vytvořená koncepce se označuje za interaktivní (komunikativní) model, v jehož popředí stojí vzájemná spolupráce učitele a žáka. Jedná o systém oboustranné pedagogické komunikace, ve které se počítá s vlastní aktivitou žáka, ale který nachází v učiteli partnera a usměrňovatele vlastního úsilí. Plné realizaci této myšlenky se dostává především
11
v tzv. alternativních školách, které na rozdíl od škol tradičních plně podporují samostatnost a vlastní aktivitu žáků. Obecnému rozšíření tohoto modelu výuky však brání přílišný důraz na kvantitu vědomostí. Další problémy, které se při realizaci tohoto modelu objevují, přináší potřebu hledání další, osobnostně orientovanější koncepci výuky, která by mnohem výrazněji zaměřila edukační proces na formování osobnosti. [5] Vhodnou koncepcí výuky se proto jeví humanisticko-kreativní model, jehož hlavním cílem je celková kultivace člověka. Tento model neklade důraz pouze na osvojení vědomostí a dovedností, ale obrací pozornost také na ovlivnění ostatních stránek žákovy osobnosti, i na rozvíjení emotivního světa. Tento přechod od statické struktury výuky k dynamické vede totiž k posílení samostatnosti a odpovědnosti žáků, k využití všech zdrojů učení i mimo učebnu a učebnice. Základní vymezení konkrétní soustavy výukových metod jsou právě jednotlivé koncepce výuky, neboť určují výukové aktivity učitele a žáků a stanovují také jejich charakter. Ve všech koncepcích se objevují stejné výukové metody, ale liší se právě použitím v jiných situacích, jinou funkcí a také odlišnou frekvencí svého uplatnění. Výukové koncepce mají funkci sjednocovací, systematizující a pořádající a integrují jednotlivé jevy do vyššího celku. [5]
1.3
Metody v celistvém pojetí vyučovacího procesu
Otázka metod je vysvětlena z hlediska celistvého pojetí vyučovacího procesu. Právě prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem, který je dán změnami ve vědomostech, dovednostech, postojích i osobnostních vlastnostech žáků. Stupeň, v němž odpovídá cíl výsledkům, ukazuje mimo jiné i na účinnost použitých metod. Metody vyučování se realizují v procesu osvojování konkrétního obsahu. Jsou spjaté se specifikou vyučovacího předmětu, s konkrétními didaktickými úlohami. Vzhledem k tomu, že proces vyučování je procesem vzájemné součinnosti učitele a žáků, nelze metody realizovat bez jejich cílevědomé spolupráce. Proto nemluvíme o metodách vyučování a metodách učení izolovaně, bez jejich vzájemného spojení, ale práv naopak. Žák, k němuž působení učitele směřuje, je současně i subjektem, osobností, na jejíž vůli a zájmech záleží, zda jeho činnost bude v souladu s
12
působením učitele. Pro volbu metod v systému složitých vztahů vyučovacího procesu jsou rovněž významné reálné prostředky, které má učitel k dispozici (vybavení školy i třídy). V neposlední řadě se při volbě metod uplatňují i zkušenosti učitele. [2]
Každý učitel si zvolí určitou koncepci výuky, ze které pak pramení jeho metodické jednání. To se dále podílí na organizaci výukového procesu a zajišťuje optimální vztah mezi všemi působícími činiteli. Výuková metoda je nejadekvátnější nástroj učitele, protože právě ona zprostředkovává a zajišťuje dosažení výukových cílů. Avšak nepůsobí izolovaně, ale naopak je součástí několika činitelů, které výuku ovlivňují. Výukové metody určitým způsobem zprostředkovávají žákům učivo a pomáhají jim poznávat a chápat obklopující realitu, ve které žijí. Je třeba si však dát pozor na dvě krajní situace, které mohou nastat. Výukové metody nepodceňovat, ale ani nepřeceňovat. V prvním případě, pokud dojde k podcenění dané výukové metody, tak ta zanikne v celkovém vyučovacím procesu a splyne s ostatními organizačními formami a s dílčími technikami. V druhém případě, pokud bude výuková metoda přeceněna, nastává nebezpečí, že ostatní komponenty výuky zaniknou a doje k upřednostnění formy nad obsahem. [1] Výuková metoda naznačuje především cestu, po které se ve škole žáci ubírají, ostatní činitelé jim tuto cestu usnadňují. V tradičních výukových modelech je metoda chápána jako taková činnost učitele, která organizuje práci žáků a určuje postupy a cíle výuky. Z opačného hlediska je učitelova činnost řízení a vedení na druhém místě, do popředí zde vstupují učební aktivity žáka, které jsou ztotožněny s výukovou metodou. K dosažení výukově-vzdělávacích cílů je proto naprosto nezbytná aktivní spoluúčast žáka, ale jeho cesta k danému cíli je určitým způsobem ovlivňována a usměrňována učitelem za pomoci metody a také v rámci daného školského systému. Zprostředkování vědomostí a dovedností patří k nejvýznamnějším funkcím výukových metod, ale nesmíme zanedbávat ani jejich ostatní funkce, aby výuka nebyla ochuzena i o další aspekty, které rozvíjí osobnost žáků. Do těchto funkcí můžeme zařadit funkci aktivizační, která pomáhá žáky motivovat a zapojuje je do aktivního učení. Žáci si jejím prostřednictvím osvojují jednotlivé úkony, postupy a operace. Další významnou funkcí je 13
funkce komunikační, která je sama o sobě součástí i předpokladem veškeré pedagogické práce. Důležitým posláním výukové metody je také ponechání prostoru pro osamostatňování žáka ve výukovém procesu, tak aby si žák postupně osvojil pozitivní postoj k trvalému vzdělání a vytvořil si svůj vlastní styl učení. [1]
1.4
Výuková metoda z pohledu žáka a učitele
Výukovou metodu lze chápat také jako vyučovací aktivity učitele a učební činnosti žáka, které jsou navzájem propojeny výukovými cíli. Učení a vyučování jsou však výrazně spjaty s individualitou žáka i učitele. Žáci různým způsobem přistupují ke svému učení a stejně tak i učitelé se liší způsoby, kterými vyučují. V moderní psychologické a pedagogické literatuře se mluví o stylech učení a stylech vyučování. Tyto styly jsou charakteristické pro žáka i učitele a umocňují jejich individualitu. Styl učení představuje způsob, jakým se žák učí, jak uvažuje o učivu a jak zvládá jednotlivé postupy učiva. Vyučovací styl je způsob učitele, jak vidí dané učivo, žáka, výukové metody, komunikace s žáky, které se promítají do jeho vyučování. [1] 1.4.1
Styly učení žáků
V literatuře se můžeme setkat s několika typologie stylů učení žáků. U nás tuto typologii zpracoval J. Mareš, který také upozorňuje na to, že všechny mají společné dva základní přístupy k učení: povrchový a hloubkový.
Povrchový přístup k učení „Motivace – žáky učení nebo učivo nebaví, strach, např. z rodičů, učitele, snaha vyhovět učiteli, který od žáků vyžaduje reprodukci poznatků. Postup při učení – učení se nazpaměť, např. čtením textu z učebnice, opakováním hotových poznatků, reprodukce poznatků bez osobního vztahu k učivu Výsledek učení – velmi malé nebo žádné porozumění učivu, reprodukce poznatků, např. odříkání textu z učebnice nebo poznámek, poznatky nejsou osvojeny ve vzájemných souvislostech, žáci nedovedou rozlišit podstatné poznatky od nepodstatných
14
Ovlivňující faktory – ze strany žáků: malé zkušenosti s používáním různých učebních strategií, nedostatečné porozumění zadaným úlohám, nezájem o daný předmět, ze strany učitele: velký rozsah učiva, nestrukturované učivo, málo kvalitní výklad učitele, zadávání nepřiměřených úloh, opakování a zkoušení omezené na reprodukování poznatků.“ [1, s.33]
Hloubkový přístup k učení „Motivace – žáky učení a učivo baví, chtějí se učením dozvědět něco nového, porozumět věcem, lidem a jevům, mají z učení radost, učí se proto, že vidí možnost uplatnění jejich poznatků v dalším životě Postup při učení – smysluplné učení (žáci dávají učivu osobní smysl), učení z více zdrojů (nejen z učebnice a poznámek v sešitě), pokusy nalézt vztahy mezi poznatky a souvislosti mezi učivem a jejich životními zkušenostmi, nejen vytváření, ale přetváření poznatků Výsledek učení – porozumění učivu, objasnění učiva vlastními slovy, dovednost argumentovat, odlišit podstatné, zaujmout k učivu vlastní stanovisko Ovlivňující faktory – ze strany žáků: bohatší zkušenosti s uplatňováním více strategií učení, zájem předmět, , flexibilita, zdravá sebedůvěra, ze strany učitele: kvalitní vysvětlení učiva, nadšení, flexibilita, porozumění žákům, strukturované učivo přiměřeného rozsahu, podpora tvořivosti žáků, opakování a prověřování zvládnutí učiva, opírající se o jeho porozumění“ [1, s. 34] Učitel může svou vyučovací činností ovlivnit styl učení žáků. Pokud se mu podařilo diagnostikovat preferovaný styl učení žáků ve třídě daného předmětu, může při volbě a způsobu použití výukových metod daný styl učení žáků v různé míře zasáhnout. Poté může volit výukové metody, ve kterých: - zapojuje žáky do aktivního získávání a zpracovávání zkušeností a poznatků (pozorování, experimentováním) - podněcuje tvořivost a samostatnost žáků, jejich objevování - ukazuje žákům, jak strukturovat učivo - motivuje žáky, aby sami kladli otázky, vztahující se k učivu - předpokládá, že žáci využijí více zdrojů [1]
15
1.4.2
Vyučovací styl učitele
Pojem vyučovací styl učitele se v pedagogické praxi běžně používá, avšak bez bližšího vymezení obsahu. Proto se můžeme setkat se dvěma pojetími vyučovacího stylu. První je příliš široké a pod pojmem vyučovací styl se chápe způsob výuky učitele, tzn. to, jak vyučuje. Druhé pojetí je naopak užší a vyučovací styl zde chápeme jako soubor výukových metod, které učitel uplatňuje. Vyučovací styl tedy vyjadřuje komplexnější osobnostní charakteristiku, v tomto případě se jedná o charakteristiku učitele. Ve vyučovacím stylu můžeme rozlišit několik vrstev, které jsou vzájemně propojené. Nejhlubší vrstvou je kognitivní styl, který je do značné míry vrozený a tudíž méně ovlivnitelný. Na tuto vrstvu navazuje učitelovo pojetí výuky. Je to taková vrstva, která je do jisté míry ovlivnitelná, např. dalším vzděláváním, a sebevzděláváním učitele. Do této vrstvy patří každodenní rutina výběru učiva, volby výukové metody, komunikace se žáky. Na tuto vrstvu navazují učitelovy způsoby řešení pedagogických situací, se kterými se denně setkává, a které jsou do jisté míry ovlivněny jeho vzděláním a pedagogickými zkušenostmi.
Nejvíce
ovlivnitelná
je
poslední
vrstva
týkající
se
učitelových
pedagogických vědomostí a dovedností. [1] Dle G. D. Fenstermachera a J. F. Soltise rozlišujeme tři vyučovací styly. Exekutivní styl zdůrazňuje dobré řízení třídy a zaměřuje se na vyučování vedoucí k efektivnímu učení. V dominantní oblasti jsou vyučovací metody, znalost učiva a získávání oborových znalostí. vedlejší pak zájmy a potřeby žáka. Učitel je zde přirovnáván k manažerovi v továrně, který velký důraz klade na plnění povinností, dosahování výsledků a odpovědnost za plnění či neplnění úkolů, ale do určité míry ignoruje zájmy a vlastnosti žáků. Nejdůležitějším cílem z hlediska facilitačního stylu je rozvoj žáka jako autentické, sebeaktualizované osobnosti. Tento styl klade na první místo učitelovu snahu porozumět 16
žákům a jejich potřebám a chápe roli učitele jako průvodce žáka na cestě sebepoznávání. Menší důraz je však kladen na vyučovací metody a znalost učiva, více tolerují chyby a mohou nastat dvě situace. První pokud je aktivita žáka omezována, hrozí, že rezignuje a druhá pokud je mu ponechána příliš velká svoboda individuálního rozhodování, pak zase nemusí být dosaženo klíčových vzdělávacích cílů. Liberální styl vychází z ušlechtilých etických a vědeckých idejí a klade důraz na vysoké standardy intelektuálního a morálního jednání učitele. V dominantní oblasti pak nacházíme znalost učiva a vzdělávací cíle. Kritici tohoto stylu však poukazují na práci se žáky, kteří jsou zvýhodněni předchozí vzdělávací péčí, a která způsobuje, že některým žákům je liberální styl poskytován, zatímco jiným je odepírán. [4]
1.5
Klasifikace metod
V pedagogické literatuře se setkáváme s různými kritérii klasifikace metod vyučování, avšak ani v současné didaktice se nepodařilo vytvořit jednotnou a obecně platnou klasifikaci. Hlavní příčinou je mnohotvárnost vyučovacího procesu. J. Maňák vytvořil tři skupiny výukových metod. 1. Klasické výukové metody 1.1 Metody slovní 1.1.1 Vyprávění 1.1.2 Vysvětlování 1.1.3 Přednáška 1.1.4 Práce s textem 1.1.5 Rozhovor 1.2 Metod názorně – demonstrační 1.2.1 Předvádění a pozorování 1.2.2 Práce s obrazem 1.2.3 Instruktáž 1.3 Metody dovednostně – praktické 1.3.1 Napodobování 1.3.2 Manipulování, laborování, experimentování 1.3.3 Vytváření dovedností 17
1.3.4 Produkční metody 2. Aktivizující metody 2.1 Metody diskusní 2.2 Metody heuristické, řešení problémů 2.3 Metody situační 2.4 Metody inscenační 2.5 Didaktické hry 3 Komplexní výukové metody 3.1 Frontální výuka 3.2 Skupinová a kooperativní výuka 3.3 Partnerská výuka 3.4 Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 3.5 Kritické myšlení 3.6 Brainstorming 3.7 Projektová výuka 3.8 Výuka dramatem 3.9 Otevřené učení 3.10 Učení v životních situacích 3.11 Televizní výuka 3.12 Výuka podporovaná počítačem 3.13 Sugestopedie a superlearning 3.14 Hypnopedie [1, s. 49]
1.6
Volba výukových metod
V reálném vyučovacím procesu se uplatňují různé vyučovací metody souběžně a ve vzájemném propojení, nejsou od sebe vzájemně odděleny. V průběhu vyučovací jednotky se mohou měnit, jejich volba však musí být promyšlená, nikoli náhodná. O nejvhodnějších metodách se učitel rozhoduje již při promýšlení a plánování vyučování. Výchozím bodem je cíl vyučovací jednotky, charakter obsahu učiva a jeho analýza, znalosti žáků, atd. [2]
18
Volbu metody dále významně ovlivňuje: - obecně druh a stupeň vzdělávací instituce či školy - zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady - charakter vědního oboru či učebního předmětu - organizační formy - učební možnosti žáků a jejich osobní předpoklady-věkové, fyzické, studijní připravenost - psychologické charakteristiky žáků a třídy jako celku - zvláštnosti vnějších podmínek vyučování (časový faktor, prostorové uspořádání místa výuky, geografické podmínky) - osobnost učitele (úroveň přípravy, vlastní zkušenosti z oboru) Konkrétní výukovou metodu můžeme také určit na základě formulace cíle vyučovací hodiny. Učitel dále zvažuje vztah metody a organizační formy (zda žáci budou daný problém řešit kolektivně, individuálně), jaké materiální prostředky využije, zamyslí se nad výchovnými a vzdělávacími efekty metod. Ve vyučování neexistuje jediná správná nebo univerzální metoda. Určité metody se používají při předávání či osvojování vědomostí a znalostí, jiné při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností a jiné při ovlivňování postojů, hodnotové orientace. [3]
19
2
Klasické a aktivizační metody
Klasické výukové metody mají dlouhou historii, často jsou označovány za tradiční výuku. Jsou charakteristické frontální výukou, kde má učitel dominantní postavení a předává žákům informace. Oproti tomu aktivizační výukové metody jsou většinou založené na řešení problémových situací ve vyučování. Tyto metody mají na žáky působit stimulačně a podporovat tvořivé myšlení.
2.1
Klasické výukové metody
2.1.1
Metody slovní
Z historického hlediska a vývoje se neustále potvrzuje význam slovních metod, které jsou důležité i v současném edukačním procesu. Po vzniku řeči se slovo stává rozhodujícím symbolem, který umožňuje přenášet informace, komunikovat. Komunikace se může realizovat jako verbální, neverbální, zvuková, postojová a není možné ne – komunikovat. I pro školní situace proto platí, že plně porozumět chování a tím i komunikaci, lze jen v mezilidském kontextu. Zvýšení kvality komunikace přispívá i rétorika. Při výuce musí učitel dbát na zvukovou stránku svého řečového projevu, měl by zvládnout nejen techniku řeči, ale i sílu hlasu, intonaci, melodii, přízvuk na důležité pasáže. Neméně důležitá je i artikulace, mimika, neverbální složka. [1]
Vyprávění Výuková metoda vyprávění patří k těm výukovým metodám, které díky svému působení na jedince či skupinu, nachází plné funkční uplatnění. Člověk měl totiž vždy potřebu vyjádřit své zážitky, pocity, zkušenosti a poznatky. Tato výuková metoda dále umožňuje vypravěči zaujmout určité stanovisko, či rozvíjí fantazii a rétorické dovednosti. Stejně tak je nutno vyzdvihnout potřebu naslouchat vyprávění, které posluchačům přináší zážitek a spoluúčast na sdělovaných událostech. Metoda vyprávění je charakterizována jednosměrným proudem informací od učitele k žákům, řadíme ji tudíž mezi monologické slovní metody. Avšak ani ze strany žáků nelze vyloučit dotaz či žádost o doplnění příběhu. 20
Pro tuto výukovou metodu je typický poutavý obsah, dynamické podání a dramatický děj. Ve výuce může plnit různé funkce, ale nejvíce se od ní vyžaduje, aby zprostředkovala žákům věcné informace. Dále je vhodná k motivaci žáků, protože je upoutá svou formou podání a výzvou k prožívání příběhů, a také silně působí na jejich představivost a fantazii, což kladně přispívá k rozvoji kreativity. [10] Vysvětlování Výuková metoda vysvětlování je většinou spojována s frontální výukou, ale jelikož plní důležitou úlohu ve vzdělávacím systému, zaujímá i v moderní škole důležité místo. Tato metoda je charakterizována systematickým a logickým postupem při předávání učiva žákům, a musí respektovat jejich věk a aktuální vědomosti a dovednosti. Hlavní podstatou vysvětlování je předat nové informace žákům tak, aby pochopili podstatu jevu či funkci předmětu a vychází z předchozích zkušeností žáků. Osvědčuje se zde postup od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitému a jako podpůrný nástroj slouží názorný materiál. Výklad složitějšího jevu musí probíhat postupně a je neustále potřeba zjišťovat, jestli žák danou funkci či úsek učiva zvládl. Teprve pak je možno přejít k dalšímu dílčímu úkolu. Ale i tato výuková metoda má svá úskalí. Na jedné straně je to situace, kdy učitel přetěžuje žáky podrobnostmi, které pro pochopení daného jevu nejsou podstatné a navíc je podává nesrozumitelným jazykem. Na straně druhé je to zjednodušování učiva ve snaze podat ho srozumitelně, popř. učitel nevolí vhodné příklady a žáci jsou spíše mateni. [1]
Přednáška S touto výukovou metodou se setkáváme u starších žáků nebo u vysokoškolských studentů a dospělých, protože ve stupnici náročnosti monologických metod se tato nachází na předním místě. Výuková metoda přednášky navazuje na tradici minulosti, ale v dnešní době je stále více nahrazována masovými médii a jinými komunikačními prostředky. Přednáška se vyznačuje delším uceleným projevem, jež zprostředkovává určité téma skupině posluchačů. Avšak jako vyučovací metoda se přednáška často kritizuje, protože předkládá jen utříděné informace a fakta a nevyvolává potřebu na ně bezprostředně
21
reagovat a vůbec nepočítá s aktivitou žáků. Navíc celá skupina musí postupovat stejným tempem, a obtížně se tak sleduje, zda žáci učivo chápou. Přednáška má i své určité výhody, a proto by se ze školy neměla zcela vyřazovat. Dobrá přednáška pozitivně působí živým slovem, a vyvolává u posluchačů silné vnitřní prožitky a citové odezvy. Dále se na přednášce oceňuje skutečnost, že se informace zprostředkovávají rychle a aktuálně. I v dnešní škole nachází přednáška své příznivce, protože plní některé specifické funkce, např. slouží jako motivační nástroj při uvedení nových žákovských aktivit; často se zařazuje pro vysvětlení teorie nového jevu; učivo lze v přednášce přehledně systematizovat. [10]
Práce s textem Výuková metoda práce s textem je založena na zpracovávání textových informací, kterými se osvojují nové poznatky, rozšiřují se či prohlubují. Tato metoda podporuje žákovo učení, a můžeme se také setkat s termínem „učení z textu“. Prostřednictvím práce s textem však žák získává také podněty i ke svým dalším samostatným aktivitám, např. k pozorování nebo experimentování. Práce s textem tedy zahrnuje nejenom zapamatování si prezentovaných informací, ale žáci také postupně vytváří a zdokonalují své dovednosti a naučí se využívat dané textové informace při řešení různě náročných úloh a problémů. [1]
Rozhovor Rozhovor jako výuková metoda navazuje na běžné rozhovory a besedy, které vedeme v každodenním životě. Současně se od nich však liší svou zaměřeností a náročností, protože sleduje určitý cíl. Jádrem rozhovoru je vždy oboustranná komunikace, dochází k výměně zkušeností a hledají se odpovědí. Mezi základní znaky rozhovoru patří oslovení a replika a partneři v rozhovoru mají stejná práva, tím vzniká dialog. Ve výuce se převážně setkáváme s tzv. výukovým rozhovorem, což bylo také dokázáno empirickými výzkumy. Tento rozhovor je prostředek aktivizace žáků, protože je povzbuzuje k pozornosti a vyzývá k aktivitě. Při výukovém rozhovoru má učitel vedoucí roli, zodpovídá totiž za cílovou orientaci i celkový průběh. Významnou roli plní rozhovor také při motivaci, protože žáci jsou bezprostředně osloveni, a je vzbuzen jejich zájem
22
o dané téma. Na druhou stranu také informuje učitele o stavu vědomostí žáků. Náročnější rozhovor, především dialog, učí žáky argumentovat, rozhodovat, obhájit svůj názor, a tím intenzivně rozvíjí jejich rozumové schopnosti. [10] 2.1.2
Metody názorně-demonstrační
Názorně-demonstrační a dovednostně-praktické výukové metody spolu s metodami slovními představují celkový systém interakce člověka s jeho přírodním a společenským prostředím. Právě tím je potvrzena skutečnost, jak jsou smyslové vnímání a praktické aktivity důležité v procesu poznávání. Smyslové poznání, které je východiskem školní výuky a představuje několik druhů názornosti. Jedná se především o představení a zobrazování skutečných předmětů a reálných jevů, a používání různých schémat, grafů, symbolů, apod. Názorně-demonstrační
výukové
metody
nachází
své
uplatnění
ve
smyslovém
zprostředkování učiva. Nesmíme ji však chápat jako izolovanou skupinu, ale je nutné zdůraznit velmi úzkou vazbu se slovními a dovednostně-praktickými výukovými metodami. [1] Předvádění a pozorování Výuková metoda předvádění se používá při zobrazení reálných jevů a předmětů, a to působením všech smyslů. Žáci by si neměli jen pasivně prohlížet předváděný objekt nebo jev, ale mělo by to vést k zaujetí aktivního postoje, rozvoji fantazie a k myšlení. Pokud má být demonstrace úspěšná, nesmí se ani podcenit důležitost slovního doprovodu. Dobře zvolený slovní komentář dokáže efektivně řídit vnímání a pozorování žáků, a vhodně poukazuje na vlastnosti či prvky zobrazovaného jevu, kterých by si jinak žáci nevšimli. Nedílnou součástí výukové metody předvádění je i pozorování. To je však potřeba soustavně nacvičovat, protože žáci většinou vnímají povrchně. K osvědčených pomůckám pro tuto výukovou metodu patří školní tabule. Ta je pro svou univerzálnost a pohotovost pro psaní nových informací stále v mnoha ohledech nenahraditelná. [10]
23
Práce s obrazem Používání výukové metody práce s obrazem ve výuce patří mezi starý a osvědčený postup. Účelem je především zachování vjemu či názoru, při kterém je realita znázorněna různými prostředky. Didaktický obraz se proto chápe jako zobrazení jevu, který se použije v edukačním procesu, a to v různých podobách. Jedná se o názorné zobrazení učiva na tabuli, tradiční nástěnné obrazy, učebnicové ilustrace. Je však potřeba cvičit vyčleňování informací z obrazu, a aby nedošlo k chybnému vnímání obrazu, doprovázíme ho slovním výkladem, komentářem, atd. Dále je nutné žáky ve výuce učit jak správně vnímat a číst dané obrazy, naučit je správně je interpretovat, hodnotit a také využívat a doplňovat jimi své písemné projevy. [1]
Instruktáž Tato výuková metoda patří mezi osvědčenou a hojně využívanou metodu. Uplatňuje se především při vytváření různých druhů dovedností, např. pohybových, pracovních či technických. Zahrnuje rozmanité druhy vizuálních, auditivních, audiovizuálních a hmatových podnětů a instrukcí k praktické činnosti žáků, které jim zprostředkovává . K tradičním druhům patří slovní instruktáž, při které jsou žákům prezentovány auditivní nebo textové instrukce. Ty, v procesu vytváření dovedností, plní různé funkce, např. informování žáků o jejich následné činnosti, upozorňování na důležité či náročné kroky, a zjišťují již dříve osvojené dovednosti. [10]
24
2.1.3
Metody dovednostně-praktické
Tyto výukové metody se zaměřují na posílení praktických aktivit žáků a reagují na podmínky a prostředí, ve kterých dnešní děti a mládež žijí. Díky těmto metodám dochází k eliminaci převážně teoretické výuky, důraz se klade na komplexní smyslové vnímání a více vlastní zkušenosti. Žáci se také učí odbourat především konzumní přístup ke kulturním statkům a nahradit svět elektronický tím skutečným. Vytváření materiálních produktů a osvojování si psychomotorických a motorických dovedností jsou hlavní kompetence těchto metod. [1]
Napodobování „Napodobování se vymezuje jako proces přebírání určitých způsobů chování od jiných, zejména starších lidí, kteří mají autoritu. Projevuje se jako napodobování bezděčné, nebo záměrné, může být ovlivňováno racionálně nebo citovými vazbami, vzorem (modelem), nejčastěji
probíhá
jako imitace
bezprostřední, anebo to
může být
působení
zprostředkované, nepřímé (z četby, vliv TV apod.). Z pedagogického hlediska je důležité, zda napodobovaný příklad působí pozitivně, nebo negativně.“ [1, s. 97] Nápodoba svou komplexností zasahuje celou osobnost, jedná se především o nápodobu ve formě oblékání, chování, návyků či postojů. Učení se pomocí napodobování je z vývojového hlediska sice uznáváno za jeden z hlavních druhů učení, ale ve škole se napodobování jako výuková metoda příliš nepoužívá. Nejvíce se realizuje při mimo – vyučovacích aktivitách, kde je doménou tzv. sociálního učení. Ve výukovém procesu plní působení pomocí příkladů a vzorů důležitou roli, ale jelikož výsledek daného působení záleží na mnoha faktorech, jejich využívání není vždy jednoznačně dané. [1]
Manipulování, laborování, experimentování Výuková metoda manipulování je zejména vhodná pro začlenění v mladším školním věku, protože pomáhá poznávat okolní prostředí, zařízení a vybavení, v kterém se žák pohybuje
25
a které si má osvojit. V tomto věku je totiž pro žáky atraktivní vše, co si lze různě vyzkoušet, ověřit či využít. Pěstování rostlin, stříhání, lepení, modelování a další pracovní činnosti, kde se zachází s různými předměty, jsou jen částečné příklady, kde tato výuková metoda nabývá konkrétní podoby. Rozebírání a znovu skládání výrobků a pomůcek, technická zařízení a jiné demontážní a montážní práce jsou další činnosti, které žáky přitahují. Ve fyzice, chemii a v přírodovědných předmětech je velmi oblíbené využívání laborování, při kterém žáci provádí různě náročné pokusy, a při kterých si mohou ověřit fungování pouček či zdůvodnit své výzkumy. Většinou probíhá ve skupinách žáků, kde také dochází k dělbě práce a žáci se mohou u jednotlivých úkonů střídat. [10] „Na rozdíl od pozorování, které přírodě naslouchá, experiment ji vyslýchá, klade jí otázky, na které hledá odpovědi. Experimentem (vědeckým, výzkumným) se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoreticky zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při černi se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují.“ [1, s. 100]
Vytváření dovedností Proces utváření dovedností je postupný a odvíjí se z činností žáků, avšak nezáleží ani tak na počtu opakování a cvičení dovedností, ale spíše na jejich pochopení, které si žák osvojí v různých situacích, ve kterých se ocitne. U této výukové metody rozlišujeme několik zásadních momentů. První nastává při setkání s úlohou nebo problémem, který vzbudí u žáka zájem ho řešit a je pro něj zajímavý. Dále následuje zorientování se v daném problému či situaci a snaha o hledání řešení. Jako poslední nastává uplatnění nové dovednosti a její přenesení do nových situací. Ve školním prostředí se někdy nedoceňuje takové vytváření dovedností u žáků. Tento proces je totiž často regulován poučením, slovní instrukcí či vysvětlením, ale žáci v těchto osvojených dovednostech často nevidí smysl. Vše probíhá bez větší aktivity žáka. Učitel může zadáváním zajímavých úloh a problémů vzbudit u žáků chuť je řešit, velmi efektivní
26
je také začlenit i jiné výukové metody. Úroveň využívání nabytých dovedností však zůstane nízká, pokud si žáci neuvědomí, jak významná a důležitá je tato dovednost pro jejich další život. [10]
Produkční metody Produkční výukové metody zahrnují všechny úkony, postupy a operace, při kterých dochází ke vzniku určitého produktu, výkonu, výtvoru, výstupu. Jedná se tedy o konkrétní výsledky jemné motoriky, např. psaní, kreslení, rýsování, hra na hudební nástroj nebo modelování, které představují pohybové dovednosti vytvořené těmito produkčními metodami. Hlavní uplatnění se nachází ve výchovně – vzdělávacích předmětech, např. ve výtvarné výchově, hudební výchově, tělocviku, ale také při ručních pracích, nebo při práci na pozemku. [10]
2.2
Aktivizační výukové metody
Aktivizační výukové metody charakterizují vedení výuky tak, aby dosažení výchovně -vzdělávacích cílů proběhlo především vlastní prací žáků, a aby se největší důraz kladl na řešení problémů a na myšlení. Aktivizační výukové metody mají za úkol přispět k překonání stereotypů ve výuce a mají podpořit tvořivé hledání učitelů. Nejvíce aktivizačních a inovačních postupů využívají zejména alternativní školy. 2.2.1
Metody diskusní
Návaznost výukové metody diskusní na rozhovor a jeho různé varianty nacházíme již v minulosti. V historickém pohledu proto zaznamenáváme vývoj od silně řízených, až direktivně vedených forem výukového rozhovoru k volnějším typům, jako je např. dialog nebo diskuse. V aktivizujících edukačních situacích představuje diskuze důležité východisko, kde se žáci mohou angažovaně zapojit. Diskuse se objevuje v řadě variant, např. disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů. Tyto formy se od sebe navzájem liší svými cíli a způsobem realizace, ale společným znakem je komunikace ve skupině zainteresovaných o daný problém.
27
Tato výuková metoda je vymezena jako taková forma komunikace mezi učitelem a žákem, kdy dochází k výměně názorů na určité téma a každá strana předkládá své argumenty, pomocí kterých nacházejí řešení společného problému. [1]
Dobrá diskuse se vyznačuje jasnou zaměřeností na cíl a snaží se eliminovat neuspořádané a k věci se nevztahující nápady. Diskuze se vyznačuje především jako konverzace, a i když je žádoucí, aby se do ní zapojilo co nejvíce žáků, není to vždy potřeba, protože někteří mohou být aktivní tím, že pozorně naslouchají. Úspěch diskuze je velmi ovlivněn jejím řízením. Základem je dobré zahájení, tak aby každý účastník pochopil téma a cíl diskuze, a dále promyšlený plán očekávaného průběhu. Podnítit diskuzi se často daří pomocí inspirujících či provokativních poznámek. Všichni účastníci diskuze by také měli zvolenému tématu věnovat pozornost a vyjádřit na něj svůj názor. Na závěr je vhodné začlenit analýzu a shrnutí výsledků dané diskuze. [1] 2.2.2
Metody heuristické, řešení problémů
„Heuristika (z řec. heuréka = objevil jsem, nalezl jsem) je věda zkoumající tvůrčí myšlení, také heuristická činnost, tj. způsob řešení problémů.“ [1, s. 113] Jedná se o moderní termín, který označuje významný rys lidských vlastností poznávat, odhalovat, objevovat v daném prostředí vše, co je pro život důležité. Objevování vždy bylo učebním postupem, metodou, kdy lidé podnikali takové aktivity, aby porozuměli daným jevům a osvojili si potřebné poznatky a dovednosti, které vedli k uspokojení jejich potřeb. V současné době se tyto výukové metody hojně začleňují do výuky, protože ze strany rodičů i společnosti je na školu kladen požadavek, aby rozvíjeli osobnosti žáků aktivně a tvořivě. Při aplikaci heuristických metod učitel vede žáky k tomu, že jim nově představené poznatky nesdělí přímo, ale podporuje takovou práci, aby si je sami osvojili. Jejich objevování zejména na začátku usměrňuje a radí jim. Kladení problémových otázek, expozice různých problémů, objevování a hledání představují jen některé z technik heuristických metod, prostřednictvím kterých se učitel snaží získat žáky pro samostatnou práci. Díky heuristickým procesům jsou žáci silně motivováni, osvojují si potřebné vědomosti a dovednosti. Heuristické výukové metody 28
nemohou zcela nahradit ostatní výukové metody, protože žáci nemohou vše sami objevovat a prozkoumávat. [1] Tato forma učení cestou samostatného objevování představuje velmi důležitý způsob, jak poznávat a osvojovat si nové poznatky, avšak pro jeho úspěšnost v podmínkách školy je také důležité, aby žáci byli srozuměni s cílem, kterého chtějí dosáhnout, a aby k tomu měli i patřičné výchozí dovednosti a znalosti. Podpora samostatného a tvořivého myšlení u žáků patří mezi základní poslání heuristických výukových metod. Výchozím předpokladem je však osvojení si několika dovedností a pracovních návyků, které musí dobře ovládat. Jedná se např. o vyhledávání, třídění či shromažďování informací, kladení otázek a tvorba hypotéz, anebo ovládání techniky řešení problémů a sporů. Žákům je při této metodě poskytováno dostatek prostoru tak, aby se spoléhali na své vlastní síly. Avšak výuku je potřeba také organizovat, aby přinášela žákům potěšení. [10] 2.2.3
Metody situační
Situační metody se vztahují na reálné případy ze života, které vyžadují angažované úsilí a rozhodování. Jejich podstatou je řešení určitého problémového případu, z pedagogického pohledu se za takový případ považuje metodicky zpracovaný materiál, který odráží reálnou problémovou situaci, a jehož řešení není jednoznačné. Takový analyzovaný případ nemá charakter pouze obtížné učební úlohy, ale vyžaduje také, aby problémy, které přináší praxe, se žáci při jejím řešení učili promyšleně vyřešit a zvládnout. Při řešení situace existují 4 fáze. Jako první je volba tématu, která se musí shodovat s cíli výuky a žáci musí být připravení. Dále následuje seznámení s materiály, jedná se např. o písemnosti, dokumenty, TV nahrávky, které si žáci mohou opatřit také sami. Další fází je samotné studium případu, které od učitele vyžaduje, aby žákům představil danou problematiku, vytyčil cíle a případně poskytl rady. V poslední fázi řešení situace žáci sdělují své závěry a názory a navrhují další postup. [1] Hlavní předností situačních metod je zaměřenost na praxi, důraz na konkrétní řešení a dále pak výcvik v rozhodování. Při použití situačních metod musí žáci ovládat stěžejní myšlenkové operace a musí být samostatní. Přínos situačních metod je také v tom, že pomáhají překonat tradiční pasivitu žáků, rozvíjí dovednost komunikovat a vnáší do výuky řešení příběhů z praxe, učí žáky argumentovat a obhajovat své názory. Za nedostatek 29
těchto metod se považuje časová a materiální náročnost, určité zjednodušení či zkreslení probírané situace. Je totiž potřeba počítat s tím, že vhodný případ z reálného života je nutno nejdříve pečlivě promyslet a metodicky připravit pro začlenění do výuky. [10]
2.2.4
Metody inscenační
Podstatou výukových inscenačních metod jsou modelové situace, ve kterých dochází k sociálnímu učení, a kde jsou žáci sami aktéry. Jedná se o simulaci určité události, ve které dochází ke kombinaci hraní rolí a zároveň řešení problému z reálných životních situací. Žáci si mají díky inscenaci možnost získat nové prožitky, osvojit si určité způsoby chování a jednání a to vše vlastním prožíváním.
Obecně mluvíme o třech fázích průběhu inscenace. První fáze je příprava inscenace, která zahrnuje cíl, konkrétní obsah, rozdělení rolí a časový plán. Druhá fáze je samotná realizace inscenace. Zde se jednotlivé role konkrétně obsazují jednotlivými žáky a může dojít i k improvizaci. Poslední třetí fází je hodnocení inscenace. To by se mělo provést hned po jejím skončení a mělo by být pozitivní. Hodnocení může mít podobu buď diskuze ve skupinách nebo individuálně s každým účastníkem inscenace. [1] U inscenačních metod, podobně jako u jiných, vznikly některé varianty. Zde rozlišujeme strukturované a nestrukturované inscenace. Strukturovaná inscenace se drží promyšlené stavby děje, opírá se o připravený scénář a probíhá ve velké skupině účastníků. Scénář by měl počítat s rolemi pro všechny účastníky a důležité je promyšlení obsazení hlavních rolí. Nestrukturovaná inscenace zase řeší konkrétní případ bez zpracovaného scénáře. Dlouhá příprava nebo nácvik nejsou nutné, k realizaci také stačí méně času a často plynule přechází na metodu problémovou nebo situační. [1]
30
3
Hry ve výuce
Herní situace mají pro pedagogiku velký význam, jsou v současnosti využívány nejen v předškolní výchově, ale i na ostatních typech a stupních škol. Hra má různá poslání i různá pojetí, je formou činností, které se liší od práce a učení. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační. V obecném pojetí lze hru chápat jako soubor seberealizačních aktivit jedinců nebo skupin, které jsou vázány danými a smluvenými pravidly. Zvláštní kategorií her a soutěží jsou didaktické hry a soutěže, které využívají silné motivace účastníků k výchovně vzdělávacím účelům. Didaktické hry záměrně evokují produktivní aktivity a rozvíjejí myšlení, neboť jsou založeny na řešení problémových situací. Didaktickou hru můžeme definovat jako seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovně vzdělávací cíl. Didaktické hry můžeme třídit z mnoha hledisek: - podle doby trvání (krátkodobé, dlouhodobé) - podle místa, kde se odehrávají (ve třídě, mimo ni) - podle druhu převládající činnosti (osvojování vědomostí, intelektových či pohybových dovedností) - podle toho, co se hodnotí (kvalita, kvantita, čas výkonu) - podle toho, kdo je hodnotí (žáci, učitel) - podle toho, kdo je připravuje (žáci, učitel, jiné osoby) [3] Dle J. Maňáka musí metodická příprava her kromě obecných didaktických zásad respektovat i specifická hlediska, a to: - vytyčení cílů hry - diagnóza připravenosti žáků - ujasnění pravidel hry - vymezení úlohy vedoucího hry - stanovení způsobu hodnocení - zajištění vhodného místa 31
- příprava pomůcek, materiálu, rekvizit - určení časového limitu hry - promyšlení případných variant [1, s. 129] Každá hra, než se stane součástí výuky, by měla být učitelem ověřena, zda je vhodná k začlenění do výuky. Při ověřování učitel sleduje, zda je časový limit hry přiměřený, jaké dotazy k pravidlům, k průběhu a k hodnotící stupnici byly vzneseny. Dále učitel ověřuje, jaké jsou typické herní situace a reakce žáků a zda byly vzneseny připomínky a návrhy ke hře nebo k jejím částem. [3] V této kapitole jsou dále uvedeny příklady her, které učitelé anglického jazyka při výuce používají. K procvičování slovní zásoby na právě probírané téma se nejvíce využívá: psaní slov na dané písmeno, tvoření slov na písmena v zadaném slově, tematické křížovky, osmisměrky, slovní fotbal. K procvičování větné skladby učitelé nejčastěji používají hru Simon says; dále pak společný příběh, kdy žáci přidávají větu tak, aby spolu s předchozími tvořila příběh. Velmi osvědčená hra je také tzv. živé věty, což je hra s kartami, kdy žáci ve skupinkách si musí stoupnout do řady tak, aby slova uvedená na kartičkách tvořila správnou větu. Tvoření veselých vět – soutěž ve skupinkách o nejlegračnější větu na dané slovo. Ve výuce se také začleňuje propojení anglického jazyka s jinými předměty, např. s matematikou – procvičování číslovek – opakování násobilky, kdy žáci mají rozdělená čísla a učitel říká příklady a žáci, kteří mají výsledek na kartičce musí přiběhnout jako první. Propojení se zeměpisem – žáci mají pomocí souřadnic najít např. města a z počátečních písmenek seskládat téma hodiny. Velmi oblíbené jsou také hry 'Milionář', dále anglické písničky, básničky, rozhovory ve dvojicích, práce s anglickými časopisy, atd.
32
4
Výzkum pomocí dotazníku
V praktické části závěrečného projektu je zkoumáno, jaké aktivizační metody používají učitelé při výuce anglického jazyka na 11. ZŠ, Zlín-Malenovice. Předmětem výzkumu jsou tedy aktivizační metody zařazené do výuky anglického jazyka na I. a II. stupni ZŠ a zda jejich využití je stejné pro oba stupně nebo se liší. Dle klasifikace v teoretické části bylo použito dělení aktivizačních metod na metody diskusní, heuristické, situační, inscenační a didaktické hry. Dále je zkoumáno využívání didaktických her při výuce anglického jazyka. Výzkum je proveden pomocí tzv. kvantitativní metody, tj. pomocí dotazníku (viz příloha č. 1), který byl vytvořen pomocí aplikace serveru Google a následně byl rozeslán e-mailem učitelům na 11. ZŠ, Zlín-Malenovice. Dotazník obsahuje celkem 11 otázek, z toho 10 otázek obsahuje výběr alespoň ze dvou možností, z nichž mohli učitelé vybrat jednu nebo více odpovědí. 1 otázka je otevřená, tzn. že učitelé zde mohli volně vepsat odpovědi. Na základě teorie byly vytvořeny následující hypotézy: H1: Na I. a II. stupni ZŠ se při výuce anglického jazyka používají stejné aktivizační metody. H2: Ve výuce anglického jazyka se nepoužívají heuristické metody. H3: Didaktické hry se občas zařazují do výuky anglického jazyka. H4: Metody inscenační se při výuce anglického jazyka nikdy nepoužívají. H5: Na ZŠ se nevytváří dlouhodobé projekty se žáky. H6: Ve výuce anglického jazyka se nepodporuje samostatná práce žáků. H7: Ve výuce anglického jazyka se podporuje skupinová práce. H8: Hodnocení se provádí pouze známkou. H9: Žáci se sami nehodnotí (sebehodnocení).
33
5
Analýza zjištěných dat
Na základě vyplněných dotazníků se získané informace zpracovaly a vyhodnotily. Výzkumu se zúčastnilo 5 učitelů anglického jazyka na 11. ZŠ, Zlín-Malenovice, návratnost vyplněných dotazníků byla 100%. Vyhodnocení dotazníku je v pořadí otázek a vytvořené hypotézy korespondují s tímto pořadím. Otázka č. 1: Na kterém stupni ZŠ učíte? Na grafu č. 1 je znázorněn podíl vyučujících na I. a II. stupni 11. ZŠ, ze kterého vyplývá, že pouze 2 učitelé vyučují anglický jazyk jen na I. stupni. Ostatní vyučující vyučují na obou stupních.
První stupeň
5
100%
Druhý stupeň
3
60
Tabulka č. 1: Podíl vyučujících na I. a II. stupni 11. ZŠ Zdroj: vlastní
Graf č. 1: Podíl vyučujících na I. a II. stupni 11. ZŠ zdroj: vlastní
34
Otázka č. 2: Které aktivizační metody používáte při výuce na I. stupni? Otázka č. 3: Které aktivizační metody používáte při výuce na II. stupni? V tomto bodě dotazníku již bylo zkoumáno, které aktivizační metody učitelé využívají při výuce anglického jazyka na I. a II. stupni ZŠ. Dělení metod je dle Maňáka (viz teoretická část). Tento bod odpovídá 2 hypotézám H1: Na I. a II. stupni ZŠ se při výuce anglického jazyka používají stejné aktivizační metody a H2: Ve výuce anglického jazyka se nepoužívají heuristické metody. Vyučující zde měli označit ty aktivizační metody, které používají ve své výuce na I. nebo II. stupni. Z následujících dvou grafů vyplývá, že tato hypotéza byla z části potvrzena. Nejvíce se na obou stupních využívají didaktické hry a metody situační. Metody diskusní a inscenační používají učitelé na I. stupni častěji než na II. stupni. Druhá hypotéza byla také jen z části potvrzena, protože heuristické metody při výuce na II. stupni učitelé nepoužívají vůbec, ale na I. stupni tuto metodu využívají.
35
Které aktivizační metody používáte při výuce na I. stupni? Metody diskusní (diskuze, výměna názorů)
3
60%
Metody heuristické, řešení problémů (učení cestou samostatného objevování)
3
60%
Metody situační (reálné situace ze života)
5
100%
Metody inscenační (drama, improvizace)
3
60%
Didaktické hry (křížovky, kvízy, hry a pod.)
5
100%
Tabulka č. 2: Aktivizační metody I. stupeň Zdroj: vlastní
Graf č. 2: Aktivizační metody I. stupeň zdroj: vlastní
36
Které aktivizační metody používáte při výuce na II. stupni? Metody diskusní
2
40%
Metody heuristické
0
0%
Metody situační
3
60%
Metody inscenační
1
20%
Didaktické hry
4
80%
Tabulka č. 3: Aktivizační metody II. stupeň Zdroj: vlastní
Graf č. 3: Aktivizační metody II. stupeň Zdroj: vlastní
37
Otázka č. 4: Jak často zařazujete didaktické hry? V tomto bodě je zkoumáno, jak často učitelé zařazují do výuky anglického jazyka didaktické hry a tudíž měla být potvrzena hypotéza H3: Didaktické hry se občas zařazují do výuky anglického jazyka. Jak vyplývá z následujícího grafu, tato hypotéza je potvrzena, 3 učitelé z 5 občas využívají didaktické hry. Pouze 2 učitelé je zařazují do výuky téměř každou hodinu.
často, téměř každou hodinu
2
40%
občas
3
60%
nikdy
0
0%
Tabulka č. 4: Zařazení didaktických her do výuky Zdroj: vlastní
Graf č. 4: Zařazení didaktických her do výuky zdroj: vlastní
38
Otázka č. 5: Jak často zařazujete metody inscenační? V tomto bodě bylo zkoumáno potvrzení či vyvrácení hypotézy H4: Metody inscenační se při výuce anglického jazyka nikdy nepoužívají. Tato hypotéza byla vyvrácena, 3 učitelé ji do výuky zařadí občas, 1 učitel často. Pouze 1 vyučující ji nikdy nepoužívá.
často
1
20%
občas
3
60%
nikdy
1
20%
Tabulka č. 5: Zařazení inscenačních metod do výuky Zdroj: vlastní
Graf č. 5: Zařazení inscenačních metod do výuky zdroj: vlastní
Otázka č. 6: Jaké didaktické hry používáte nejčastěji? popište alespoň 5 her Zde učitelé měli napsat didaktické hry, které začleňují do své výuky, byly uvedeny v předcházející kapitole č. 3.
39
Otázka č. 7: Vytváříte se žáky dlouhodobé projekty? V tomto bodě bylo předmětem zkoumání, zda učitelé vytváří se žáky na I. nebo II. stupni dlouhodobé projekty a měla být potvrzena či vyvrácena hypotéza H5: Na ZŠ se nevytváří dlouhodobé projekty se žáky. Tato hypotéza byla potvrzena, pouze 1 učitel na I. stupni a jeden učitel na II. stupni vytváří dlouhodobé projekty.
ano, na I. stupni
1
20%
ano, na II. stupni
1
20%
ne
3
60%
Tabulka č. 6: Vytváření dlouhodobých projektů Zdroj: vlastní
Graf č. 6: Vytváření dlouhodobých projektů zdroj: vlastní
40
Otázka č. 8: Podporujete samostatnou práci žáků ve výuce? Předmětem tohoto bodu byla hypotéza H6: Ve výuce anglického jazyka se nepodporuje samostatná práce žáků. Jak vyplývá z následujícího grafu, tato hypotéza byla vyvrácena, protože všichni učitelé anglického jazyka na 11. ZŠ podporují na I. i II. stupni samostatnou práci žáků.
ano, na I. stupni
4
80%
ano, na II. stupni
3
60%
ne
0
0%
Tabulka č. 7: Samostatná práce žáků ve výuce Zdroj: vlastní
Graf č. 7: Samostatná práce žáků ve výuce zdroj: vlastní
41
Otázka č. 9: Podporujete skupinovou práci žáků ve výuce? V tomto bodě se učitelé měli vyjádřit, zda zařazují do výuky skupinové práce. Předmětem zkoumání byla hypotéza H7: Ve výuce anglického jazyka se podporuje skupinová práce. Tato hypotéza byla potvrzena, na I. i II. stupni všichni učitelé podporují skupinovou práci.
ano, na I. stupni
5
100%
ano, na II. stupni
3
60%
ne
0
0%
Tabulka č. 8: Skupinová práce ve výuce Zdroj: vlastní
Graf č. 8: Skupinová práce ve výuce Zdroj: vlastní
42
Otázka č. 10: Jak hodnotíte průběh a výsledky aktivizačních metod ve výuce? V tomto bodě se zkoumalo, jestli učitelé používají pro hodnocení daných aktivizačních metod i jiné prostředky než známky. Předmětem zkoumání byla hypotéza H8: Hodnocení se provádí pouze známkou. Tato hypotéza byla vyvrácena, 3 učitelé používají pro hodnocení žáků známku, ale stejný počet učitelů se také přiklání k sebehodnocení žáků. Pouze 2 učitelé odpověděli na danou otázku tak, že nehodnotí tyto aktivizační složky ve výuce anebo je hodnotí jinak.
známkou
3
60%
prostřednictvím sebehodnocení žáků
3
60%
nehodnotím
1
20%
jinak
1
20%
Tabulka č. 9: Hodnocení aktivizačních složek ve výuce Zdroj: vlastní
Graf č. 9: Hodnocení aktivizačních složek ve výuce zdroj: vlastní
43
Otázka č. 11: Pokud se žáci hodnotí, jakým způsobem? Tato poslední otázka dotazníku navazuje na předchozí otázku a je zkoumána hypotéza H9: Žáci se sami nehodnotí (sebehodnocení). Tato hypotéza byla zcela vyvrácena, žáci se totiž při výuce anglického jazyka hodnotí, a to především ústně.
Graf č. 10: Sebehodnocení žáků zdroj: vlastní
44
ZÁVĚR Tato závěrečná práce se zabývala aktivizačními výukovými metodami, které učitelé používají při výuce anglického jazyka na základní škole. Projekt má dvě části – teoretickou a praktickou. V teoretické části byla podrobně představena klasifikace klasických a aktivizačních výukových metod a jejich volba pro výuku. Výchozím dělením bylo rozdělení výukových metod podle J. Maňáka, které se zdálo jako nejvhodnější pro výuku anglického jazyka na základní škole. Na základě teorie bylo v úvodu praktické části vytvořeno 9 hypotéz, které byly následně pomocí elektronického dotazníkového šetření potvrzeny nebo vyvráceny. Dané dotazníkové šetření proběhlo mezi učiteli anglického jazyka na 11. ZŠ Zlín-Malenovice. Výsledkem bylo potvrzení pěti hypotéz a vyvrácení čtyř hypotéz. Hypotézy H1 a H2 byly jen částečně potvrzeny, protože se liší v používání aktivizačních výukových metod na I. a II. stupni. Na první otázku dotazníku Na kterém stupni ZŠ učíte? nebyla vytvořena hypotéza. Potvrzené hypotézy: H1: Na I. a II. stupni ZŠ se při výuce anglického jazyka používají stejné aktivizační metody. H2: Ve výuce anglického jazyka se nepoužívají heuristické metody. H3: Didaktické hry se občas zařazují do výuky anglického jazyka. H5: Na ZŠ se nevytváří dlouhodobé projekty se žáky. H7: Ve výuce anglického jazyka se podporuje skupinová práce. Vyvrácené hypotézy: H4: Metody inscenační se při výuce anglického jazyka nikdy nepoužívají. H6: Ve výuce anglického jazyka se nepodporuje samostatná práce žáků. H8: Hodnocení se provádí pouze známkou. H9: Žáci se sami nehodnotí (sebehodnocení).
45
Z dotazníkového šetření vyplývá, že učitelé anglického jazyka používají při své výuce stejné aktivizační metody, jak na I., tak na II. stupni. Na žádném z daných stupňů nepřevládá používání jen jedné výukové metody, ale prolínají se zde všechny druhy aktivizačních výukových metod. Pouze heuristickou výukovou metodu učitelé využívají jen na I. stupni. Didaktické hry a metody situační jsou nejvíce využívané aktivizační výukové metody v anglickém jazyce. S tím také souvisí potvrzení hypotézy H3, že didaktické hry se buď občas nebo téměř každou hodinu zařazují do výuky. Jejich využívání je téměř 100% na obou stupních ZŠ, a potvrzují se slova J. A. Komenského „Škola hrou.“ Z tohoto šetření proto vyplývá, že žáci si nejvíce osvojí nové nebo již známé znalosti právě hrou, situačními scénkami. Součástí dotazníkového šetření bylo také zjistit, které prvky komplexních výukových metod se do výuky anglického jazyka zařazují. Jednalo se o podporu skupinové práce, o podporu samostatné práce žáků, vytváření dlouhodobých projektů a hodnocení žáků. Všechny tyto prvky totiž obsahují aktivizující složky výuky a poukazují na komplexní využívání výukových metod učiteli. Všichni učitelé anglického jazyka na 11. ZŠ Zlín-Malenovice podporují samostatnou práci žáků, stejně tak skupinovou práci a v neposlední řadě využívají i sebehodnocení žáků. Žádný z učitelů anglického jazyka nevytváří se žáky dlouhodobé projekty. Na závěr lze konstatovat, že učitelé anglického jazyka na 11. ZŠ Zlín-Malenovice využívají ve své výuce aktivizační výukové metody a nezaměřují se pouze jednotvárně na klasické výukové metody. Jejich výuka anglického jazyka je proto obohacena o tyto složky a žáci si tak lépe, na základě příkladů, her a situací, mohou zapamatovat a naučit se správně anglický jazyk používat. Absence vytváření dlouhodobých projektů v anglickém jazyce poukazuje na možné systémové zlepšení v této výuce.
46
Hodnocení podniku Po vzájemné dohodě s vedením 11. ZŠ Zlín-Malenovice zpracovala Bc. Martina Silná závěrečnou práci na téma „ Využití aktivizačních metod při výuce anglického jazyka na základní škole.“ Řešitelka měla vypracovat přehled aktivizačních výukových metod, které učitelé anglického jazyka na naší škole používají a tím poskytnout vedení školy zpětnou vazbu o kvalitě vzdělání v oblasti výuky cizího jazyka. Řešitelka splnila zadání daného tématu, protože v teoretické části přehledně prezentuje výukové metody a spolu s historickým kontextem poukazuje i na důležitost volby výukové metody. V praktické části si vytvořila hypotézy, které pomocí dotazníkového šetření byly potvrzeny nebo vyvráceny. Analýzou této části závěrečné práce již bylo reálně zjištěno, ke kterým aktivizačním metodám učitelé anglického jazyka inklinují a došlo ke srovnání I. a II. stupně. Nově zjištěné informace jsou pro vedení školy signálem, aby došlo k jejich ověření a popřípadě k vylepšení stávajícího stavu, neboť škola musí nejenom v oblasti výuky cizích jazyků pružně reagovat na stále se měnící vývoj a požadavky společnosti. Ve Zlíně, 27. května 2015 PaedDr. Zdeňka Jančíková, Ph.D., ředitelka školy
47
ABSTRAKT Bc. Martina SILNÁ Využití aktivizačních metod při výuce anglického jazyka na ZŠ. Kunovice, 2015. Závěrečný projekt. Evropský polytechnický institut, s.r.o. Vedoucí práce: Ing. Eva DOLEŽALOVÁ
Klíčová slova: metoda, výuková metoda, koncepce výuky, klasifikace metod, volba metod, vyučování Závěrečný projekt Využití aktivizačních metod při výuce anglického jazyka na ZŠ poskytuje ucelený pohled na aktivizační metody, které učitelé 11. ZŠ Zlín-Malenovice používají při výuce anglického jazyka. Projekt se dělí na část teoretickou a praktickou. V teoretické části je vysvětlen pojem výuková metoda a nastíněn historický přehled. Dále navazují různé styly učení se žáků a různé vyučovací styly učitelů. Teoretická část je zakončena klasifikací výukových metod a jejich volba pro výuku. V praktické části jsou na základě teorie vytvořeny hypotézy, které jsou buď potvrzeny anebo vyvráceny prostřednictvím elektronického dotazníkového šetření. To proběhlo mezi vyučujícími anglického jazyka na 11. ZŠ .
48
ABSTRACT Bc. Martina SILNÁ The usage of active methods in English teaching at basic school . Kunovice, 2015. The Final Project. European polytechnic institute, Ltd. Supervisor: Ing. Eva DOLEŽALOVÁ
Key words: Method, teaching method, concept of teaching, classification of methods, method choice, teaching The final project The usage of active methods in English teaching at basic school shows the active methods, which the teachers at basic school Zlín-Malenovice use in English teaching. The project is divided into two parts, the theoretical and the practical. The theoretical part deals with the explanation of teaching methods, shows the historical facts and proceeds with different pupils' learning styles and different teaching styles. This part is ended by classification of methods and their choice. In the practical part there are created hypotheses according to the theory, which are either confirmed or disproved via electronic questionnaire. That was made among English teachers at basic school.
49
Literatura Knihy [1] MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5 [2] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, 2., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7 [3] VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kolektiv. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0 [4] FENSTERMACHER, G.D.; SOLTIS, J.F. Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál, 2008. 124 s. ISBN 978-80-7367-471-7 [5] SMÉKAL, V. Fragmentárnost psychologie a integrita člověka. In Integrativní funkce osobnosti. Brno: MU, 2000, s.15. [6] SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování, spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009. 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1 [7] HARMER, J. The practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 1991. [8] LICHTBOWN, P.M., SPADA, N. How Languages are Learned. Oxford: OUP, 1999. [9] OLLER, J.W.Jr., RICHARD, P.A. Methods that work. Newbury: Newbury House Publishers, 1983. [10] STEVICK, E.W. Teaching and Learning Languages. Cambridge: CUP, 1991.
WWW [11] Výukové metody. [online]. [cit. 2015-01-21]. Dostupné z:
[12] Výukové metody a organizace vyučování. [online]. [cit. 2015-01-23]. Dostupné z: <projekty.osu.cz/svp...cervenkova-vyukove-metody-a-organizac-vyucovani.pdf>
50
[13] Výukové metody v pedagogice. [online]. Grada Publishing, a.s. 2012. ISBN 978-80-247-7845-7 (elektronická verze ve formátu PDF). Dostupné z: <ereading.cz/nakladatele/data/ebooks/8412_preview.pdf> [14] O škole. [online]. [cit. 2015-04-25]. Dostupné z: [15] Metody cizojazyčné výuky. [online]. [cit. 2015-02-20]. Dostupné z: <svp.muni.cz/ukazat.php?docId=301> [16] Metodický portál RVP. [online]. [cit. 2014-12-20]. Dostupný z: Článek v online časopisu [17] HAUSLEROVÁ, K.; NOVÁKOVÁ, M.: Metody cizojazyčné výuky. Časopis pro filosofii a lingvistiku [online]. 2008, roč. 1 [cit. 2015-03-12]. Dostupné z: < http://home.zcu.cz/jalang/filling/issues/0001/c-hauslerova,novakova.html >
51
Seznam zkratek %
procenta
aj.
a jiné
apod.
apod.
atd.
a tak dále
atp.
a tak podobně
např.
například
popř.
Popřípadě
s.r.o.
Společnost s ručením omezeným
resp.
respektive
tj.
to je
tzv.
tak zvané
ZŠ
základní škola
52
Seznam grafů, tabulek Graf č. 1: Podíl vyučujících na I. a II. stupni 11. ZŠ Graf č. 2: Aktivizační metody I. stupeň Graf č. 3: Aktivizační metody II. stupeň Graf č. 4: Zařazení didaktických her do výuky Graf č. 5: Zařazení inscenačních metod do výuky Graf č. 6: Vytváření dlouhodobých projektů Graf č. 7: Samostatná práce žáků ve výuce Graf č. 8: Skupinová práce ve výuce Graf č. 9: Hodnocení aktivizačních složek ve výuce Graf č. 10: Sebehodnocení žáků Tabulka č. 1: Podíl vyučujících na I. a II. stupni 11. ZŠ Tabulka č. 2: Aktivizační metody I. stupeň Tabulka č. 3: Aktivizační metody II. stupeň Tabulka č. 4: Zařazení didaktických her do výuky Tabulka č. 5: Zařazení inscenačních metod do výuky Tabulka č. 6: Vytváření dlouhodobých projektů Tabulka č. 7: Samostatná práce žáků ve výuce Tabulka č. 8: Skupinová práce ve výuce Tabulka č. 9: Hodnocení aktivizačních složek ve výuce Tabulka č. 10: Sebehodnocení žáků
53
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník
54
Příloha č. 1: DOTAZNÍK
1. Na kterém stupni ZŠ učíte? • první stupeň • druhý stupeň
2. Které aktivizační metody používáte při výuce na I. stupni? • • • • •
Metody diskuzní (diskuze, výměna názorů) Metody heuristické, řešení problémů (učení cestou samostatného objevování) Metody situační (reálné situace ze života) Metody inscenační (drama, improvizace) Didaktické hry (křížovky, kvízy, hry a pod.)
3. Které aktivizační metody používáte při výuce na II. stupni? • • • • •
Metody diskuzní Metody heuristické Metody situační Metody inscenační Didaktické hry
4. Jak často zařazujete didaktické hry? • často, téměř každou hodinu • občas • nikdy
5. Jak často zařazujete metody inscenační? • • •
často občas nikdy
6. Jaké didaktické hry používáte nejčastěji? popište alespoň 5 her
7. Vytváříte se žáky dlouhodobé projekty? • ano, na I. stupni • ano, na II. stupni • ne 1/2 55
8. Podporujete samostatnou práci žáků ve výuce? • ano, na I. stupni • ano, na II. stupni • ne 9. Podporujete skupinovou práci žáků ve výuce? • ano, na I. stupni • ano, na II. stupni • ne 10. Jak hodnotíte průběh a výsledky aktivizačních metod ve výuce? • • • •
známkou prostřednictvím sebehodnocení žáků nehodnotím jinak
11. Pokud se žáci hodnotí, jakým způsobem? • • • •
ústně písemně nehodnotí se jinak
2/2
56
