Taal en cultuureducatie Een verband dat niet hoeft te knellen
Maaike Verrips De Taalstudio in opdracht van Mocca Expertisenetwerk Cultuureducatie
4 oktober 2010
Vijf visies Mocca signaleerde de afgelopen jaren dat veel basisscholen zich bij de aanpak van cultuureducatie steeds nadrukkelijker afvragen of cultuureducatieve activiteiten ook een bijdrage leveren aan de taalontwikkeling van de leerlingen. Ook aanbieders lijken hier op in te spelen door bijvoorbeeld woordenschatontwikkeling te benoemen als één van de positieve effecten van hun project. Wat is hier aan de hand? Maaike Verrips van De Taalstudio ging in opdracht van Mocca in gesprek met vijf scholen in vier stadsdelen, om meer te weten te komen over die relatie tussen taal en cultuureducatie. Hoe kijken de scholen aan tegen de inzet van cultuureducatie voor de taalontwikkeling? Wat zijn hun verwachtingen en wat zijn de ervaringen? En tot slot: is er misschien juist iets voor te zeggen om bij cultuureducatie niet in te zetten op de taalontwikkeling? Vijf betrokken leerkrachten, met vijf verschillende benaderingen van taalonderwijs, en vooral van de plaats van cultuureducatie daarin. Maar eerst een uitstapje naar de theorie achter taalonderwijs.
Taalonderwijs Het werken aan taalachterstanden heeft op veel Amsterdamse basisscholen de hoogste prioriteit. Dat geldt zeker voor de scholen met veel anderstalige leerlingen. Het inzicht is immers wijd verbreid dat een goede taalontwikkeling de basis vormt voor het hele onderwijs. Dat mes snijdt aan twee kanten. Enerzijds geeft een onvoldoende taalbeheersing problemen in alle vakken. Aan de andere kant bieden alle vakken kansen om aan taalontwikkeling te werken. Ook is duidelijk dat, binnen het taalonderwijs, de ontwikkeling van de woordenschat de eerste plaats verdient. Leerlingen die niet voldoende woorden kennen, kunnen de lessen onvoldoende volgen. Maar zij leren ook minder snel nieuwe woorden bij. Taal, en in het bijzonder woordenschat, is dus de basis van alle vakken en alle vakken bieden mogelijkheden om aan de woordenschat te werken. Het is dan ook op zichzelf niet verrassend dat ook bij cultuureducatieve activiteiten aandacht is voor de taalontwikkeling van de leerlingen. Om systematisch de kennis van de leerlingen uit te breiden is bewust inrichten van woordenschatonderwijs noodzakelijk. Dit vereist van leerkrachten ook specifieke didactische kennis en specifieke vaardigheden. Factoren die het succes van woordenschatonderwijs bepalen, zijn: systematisch en structurele aandacht voor woorden, aansluiten bij de beleveniswereld van het kind, woorden aanbieden in een betekenisvolle context en in samenhang met andere woorden. Vooral bij jonge kinderen wordt het ook van belang geacht dat andere zintuigen dan kijken en luisteren worden betrokken bij het overbrengen van de betekenis van woorden. Er zijn verschillende werkwijzen bekend om aan de woordenschat van kinderen te werken. En dat gaat niet door het laten opdreunen van rijtjes woorden, maar altijd door een combinatie van technieken. In de bekende aanpak ‘Met woorden in de weer’ worden vier stappen onderscheiden. De te leren woorden worden eerst zorgvuldig geselecteerd, dan wordt de belangstelling van de kinderen voor de gekozen woorden gewekt, en vervolgens wordt de betekenis met verschillende technieken overgebracht. Tot slot wordt gecontroleerd of de kinderen het woord passief en actief beheersen. Er is niet veel fantasie voor nodig om te zien dat cultuureducatie de woordenschatontwikkeling in al deze stappen zou kunnen ondersteunen. Maar doet het dat ook? Ondanks de gebleken belangstelling van scholen voor de mogelijkheid om cultuureducatie te verbinden aan het taalbeleid, is er geen gedegen onderzoek waarin de effecten van zulke inspanningen zijn gemeten.
TAAL EN CULTUUREDUCATIE
Maaike Verrips/De Taalstudio
2
Kunst en kennis De Kraal is een kunstmagneetschool, wat zoveel wil zeggen als dat de school er naar streeft veel aandacht aan kunstvakken te besteden en deze ook te integreren met de kennisvakken. De Kraal heeft drie vakdocenten voor de kunstvakken: één voor dans, één voor drama en één voor beeldende vorming. Frances Overwater is docent dans en ICCer op basisschool de Kraal. Zij is er rotsvast van overtuigd dat het onderwijs in de kunstvakken ook een positief effect op de kennisvakken kan hebben. Frances investeert dan ook veel in de aansluiting tussen de danslessen en de lessen van de groepsleerkracht. Het cultuurschrift is daar een recent voorbeeld van: in het schrift schrijven de kinderen zelf iets over de dansles. Zo vertalen ze zelf de dansles naar een taal-activiteit. Maar belangrijker is de aansluiting in de opzet van de lessen. Aan het begin van iedere periode bespreekt zij met iedere leerkracht welke thema's aan de orde zullen komen in de klas. Op basis daarvan wordt een inhoud gemaakt voor haar dans- en bewegingslessen. Soms stelt ze ook zelf een thema voor aan de groepsleerkracht. 'Als het thema in de klas bijvoorbeeld groente en fruit is, dan vertaal ik dat in de dansles naar begrippen zoals groei en gezondheid. Het begrip groei heeft alles te maken met tijd, en dat is een basiselement bij dans. En bij dans staat het lichaam centraal en zo kom je dan ook vanzelf toe aan gezondheid.' Nog dichter bij de taalles bleef ze bij haar serie rond het woord sok, dat de kinderen net hadden leren schrijven. De kinderen kregen van haar sokken aan waar ze helemaal in pasten en ervoeren op die manier allerlei aspecten van de betekenis van sok. Iets dat strak zit, iets dat om je lichaam heen zit, iets waarin je dingen kunt verstoppen. Net zo werd het begrip roos in de dansles met fantasie gekoppeld aan beweging en ook aan het sociale aspect van dans. De kinderen dansen de bewegingen van een roos die open of dicht gaat, in een kringetje dicht bij elkaar als een gesloten roos, en in een wijder wordende kring de opening van de roos. Een enkele keer vraagt een leerkracht ook aan Frances om met de kinderen te werken aan een bepaald begrip dat de kinderen moeilijk vinden. 'Bijvoorbeeld het begrip schuin tegenover elkaar, daar kunnen we in de dansles heel goed aan werken. Schouders tegenover elkaar, diagonaal, die begrippen krijgen door de dansles een concrete inhoud voor de kinderen. En het blijkt ook te beklijven: als ik er een week later naar vraag, blijken ze die begrippen nog heel goed te kennen' vertelt Frances enthousiast. In haar functie als ICC-er vraagt Frances regelmatig aan de leerkrachten of er bepaalde wensen zijn. Het aanbod is immers erg groot en er moet gekozen worden. Natuurlijk denken niet alle leerkrachten daarover even enthousiast mee. Maar ze heeft niet de indruk dat de suggesties die ze krijgt direct voortkomen uit de leerdoelen in het taalonderwijs. Jenneke van der Haar is leerkracht in groep drie op De Kraal. Zij ziet ook de meerwaarde van de aansluiting tussen kennisvakken en kunstvakken. “Maar dat betekent niet dat je een cultureel uitstapje helemaal moet plannen vanuit je taalonderwijs. De aansluiting kan ook heel goed andersom: als er een cultuureducatie-project wordt gedaan, kun je dat in de klas ook vertalen in de taalles.” Ze herinnert zich nog goed dat de kinderen naar aanleiding van Kijken naar Kunst de begrippen abstract en figuratief leerden kennen. Door dat project zullen ze die begrippen nooit meer vergeten. Zelf is Jenneke al jaren geleden getraind door de Stichting Taalvorming. Daar leerde ze technieken om uitgaand van de beleving van de kinderen zelf de woordenschat uit te breiden en de taalontwikkeling te stimuleren. Die past ze nog steeds toe, in aanvulling op – en soms ook ter vervanging van – een opdracht uit de taalmethode. Kunstmagneetscholen bestaan inmiddels ruim vijftien jaar. Jenneke en Frances merken dat de druk op de leerkrachten om met de leerlingen te presteren op toetsen in de kennisvakken steeds toeneemt. Daardoor komt de plaats van de kunstvakken ook op de kunstmagneetscholen onder druk te staan en is het niet zeker hoeveel ruimte er in de toekomst zal zijn voor de integratie van kunst en kennis.
TAAL EN CULTUUREDUCATIE
Maaike Verrips/De Taalstudio
3
Betekenis overbrengen met weinig woorden Marijke Kruse is directeur van SBO Meander, een school voor speciaal basisonderwijs, waar veel kinderen met verschillende ontwikkelingsachterstanden bij elkaar komen, waaronder een flink aantal met taalachterstanden. “Bij alles wat wij doen, werken wij ook aan taalontwikkeling”, zegt Marijke Kruse. Leerkrachten hebben soms de neiging om steeds meer woorden te gebruiken om iets uit te leggen. Belangrijk is om naast het auditieve kanaal voor informatieverwerking ook andere kanalen te gebruiken zoals onder andere het visuele. “De leerkrachten zijn intensief bijgeschoold op het gebied van taalontwikkeling. Technieken om met zo weinig mogelijk woorden een betekenis over te brengen zijn bij onze kinderen van grote waarde.” Aan de school is ook een logopedist verbonden die zeer intensief betrokken is bij het taalbeleid. Zij coacht ook de leerkrachten. “Zo wordt er onder andere bij wereldoriëntatie gewerkt met woordenlijsten die door de logopedist in samenwerking met de leerkracht worden opgesteld. Zij doet dat op basis van de thema's die op dat moment in verschillende klassen centraal staan. Met deze groep kinderen is het nog meer dan bij andere kinderen van belang dat een begrip op veel verschillende manieren wordt overgebracht.” Ook daarbij kan cultuureducatie een positieve bijdrage leveren. Cultuureducatie wordt vaak ingezet bij zo'n thema. Naast woordenschatontwikkeling is er ook veel aandacht voor begrijpend lezen en de mondelinge uitdrukkingsvaardigheid. Dat laatste gebeurt op SBO Meander bijvoorbeeld door middel van de kleine kring, waarbij kinderen een paar keer per week, in groepjes van maximaal vier, praten over een thema. Zo worden gespreksvaardigheden geoefend zoals beurtgedrag en het vasthouden van een thema. Op dit moment loopt een cultuureducatief project waarbij de kinderen op basis van interviews en foto's portretten van elkaar maken. Zo wordt op een vanzelfsprekende manier ook aan taalvaardigheden gewerkt.
Keuzes maken Auke Klapwijk is directeur van de Amstelmeerschool in AmsterdamNoord. Sinds begin jaren negentig werkt de Amstelmeerschool met het Taalspeellokaal, dat door de school onder leiding van Klapwijk is ontwikkeld. Het Taalspeellokaal is een apart lokaal in de school met een eigen leerkracht. In het Taalspeellokaal worden kinderen, in groepen van maximaal 12, enkele keren per week apart onderwezen. Het principe is simpel: het Taalspeellokaal loopt een week vooruit op de thema's uit de klas. Op deze manier leggen zwakkere kinderen een basis voor de stof die zij in de reguliere lessen krijgen gepresenteerd. Door deze voorbereiding kunnen ze de les beter volgen en lopen ze soms zelfs even voor op de andere kinderen. Dat werkt enorm motiverend. De overige kinderen zonder taalachterstand profiteren hier ook van. Hun klas is steeds 90 minuten lang homogener en bovendien kleiner. De leerkracht kan dan meer aandacht geven aan de verdieping die deze kinderen aankunnen. Klapwijk hecht als directeur aan focus en duidelijke keuzes. Hij stelt dat cultuureducatie pas echt zin heeft vanaf groep vijf. “Tot en met groep vier moet alle energie en aandacht uitgaan naar de ontwikkeling van woordenschat, technisch lezen en begrijpend lezen. En vanaf groep vijf hebben de kinderen bovendien plezier van cultuureducatie.” De afgelopen vijf jaar werd op de Amstelmeerschool steeds een filmproject gedaan met regisseur Alex Ivanov. Klapwijk noemt het “een kennismaking met een andere taal, filmtaal.” In groep 5 begonnen de kinderen met het maken van fotoseries aan de hand van lego-bouwsels. Zo leerden ze de techniek kennen van het snel afdraaien van veel plaatjes om tot de illusie van beweging te komen. In groep 6 werd een animatiefilm gemaakt, in groep 7 werden interviews en camerawerk geoefend en in groep acht montage en verhaalopbouw. Het heeft jaarlijks geleid tot mooie resultaten, al wordt het na vijf jaar weer eens tijd voor iets anders. Op de Ru Paré school is de afgelopen jaren alle aandacht uitgegaan naar het bereiken van betere resultaten bij taal en rekenen. Nadat de school enkele jaren geleden door de inspectie als slechte school werd beoordeeld, is een omwenteling ingezet, en in het voorjaar van 2010 kreeg de school van de onderwijsinspectie weer een voldoende. Vooral de laatste twee jaar TAAL EN CULTUUREDUCATIE
Maaike Verrips/De Taalstudio
4
is de aandacht geconcentreerd op het systematisch aanpakken van de taalontwikkeling, onder andere door het invoeren van nieuwe methodes en scholing van de leerkrachten. De opening van de nieuwe schoolbibliotheek zal een impuls zijn voor het leesonderwijs en biedt ok aanknopingspunten voor cultuureducatie. Eerdere ervaringen met Taalvorming waren zeer gericht op de expressie van de kinderen en het bevorderen van de interactie in de klas, waardoor kinderen meer over hun ervaringen zouden praten. Dit kon met beeldende vorming en met drama. De leerkrachten vonden het vaak mooie projecten maar ook erg arbeidsintensief. Met de invoer van de nieuwe taalmethodes en de aandacht op het verbeteren van de resultaten wordt er op dit moment niet veel met de werkvormen van Taalvorming gedaan. Ook het komende jaar zal de aandacht nog vooral gericht moeten zijn op taal en rekenen en is er weinig ruimte en energie over om de cultuureducatie uit te bouwen.
Betekenis ontdekken met cultuureducatie Gerda Beikes is directeur van de Avonturijn, een school voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO), in de Rustenburgerstraat in de Pijp. Bij OGO staan de vier B's centraal: Betekenisvol, Betrokken, Bemiddelend, en Bedoeling. De ervaringen van de kinderen staan centraal bij het ontwerp van alle activiteiten, er wordt zo veel mogelijk gewerkt vanuit hun belangstelling en beleving. De werkelijke ervaring opdoen is leidend, de school probeert om de echte wereld in de school te halen of met de school naar de echte wereld toe te gaan. Het taalonderwijs wordt gekoppeld aan de eigen ervaring en de eigen associaties van de kinderen. Op basis van deze visie op onderwijs werkt de school op dit moment ook aan een vernieuwde integrale visie op cultuureducatie. Maar dat neemt niet weg dat de school al een lange traditie kent in het verbinden van taal en cultuur. Al in de jaren negentig zocht de Avonturijn – geconfronteerd met veel kinderen die Nederlands niet als moedertaal spraken - naar manieren om ook andere middelen dan de 'gewone taal' in te zetten in het onderwijs. In samenwerking met de Stichting Taalvorming werd een eigen werkwijze ontwikkeld voor het leesonderwijs. Later werd vanuit die visie ook een werkwijze ontwikkeld voor woordenschatonderwijs, grammatica en spelling. In die werkwijze – en ook bij de ontwikkeling ervan – wordt veel gebruik gemaakt van kunst en cultuur, zoals drama en beeldende vorming. Zo worden de associaties van de kinderen permanent ingezet in het onderwijs en in het ontwikkelen daarvan. De inzet van drama is een goed voorbeeld. In alle groepen op school wordt drama gegeven. Kinderen leren zo niet alleen verbaal, maar ook non-verbaal met hun stem, mimiek en lijf uitdrukking te geven aan ervaringen, emoties en gedachten. De kinderen bevragen elkaar over wat ze bedoelen, en de leerkracht nodigt de kinderen uit goed te kijken en te verwoorden wat ze zien. Daarnaast wordt drama ook gebruikt bij gesprekken over (prenten)boeken en tekstbesprekingen om duidelijk te maken wat bedoeld wordt. Dat is vooral belangrijk voor kinderen met een kleine Nederlandse woordenschat. Doordat de leerkracht de handelingen van het kind benoemt, het zogenoemde labelen, kunnen er nieuwe woorden geleerd worden. Uitgangspunt bij OGO is onder andere dat de kinderen de eigen omgeving actief onderzoeken. In de loop der jaren zijn er verschillende formats ontwikkeld voor het voorbereiden van cultuureducatieve activiteiten, zoals een museumbezoek. Zo kan er vooraf les worden gegeven over een bepaald object, waarbij de kinderen de opdracht krijgen dat object in het museum te gaan zoeken. Of door middel van kartonnen kijkertjes worden kinderen aangespoord om in te zoemen op bepaalde details. Het zijn de lessen eromheen die zorgen dat het bezoek aan een culturele instelling waarde krijgt voor de kinderen. De activiteiten zelf worden niet zozeer uitgezocht op basis van het taalprogramma, maar, zoals Gerda Beikes zegt: 'Taal is voor ons steeds de rode draad. We geven elkaar en onszelf de opdracht om in de klas iets te doen met de activiteit. Er liggen verschillende formats voor TAAL EN CULTUUREDUCATIE
Maaike Verrips/De Taalstudio
5
het maken van lessen om een activiteit heen, maar wat er precies gebeurt bepaalt de leerkracht zelf op basis van de leerdoelen die op dat moment centraal staan.'
Intrinsieke waarde Met al die aandacht voor het nut van cultuureducatie voor het taalonderwijs, rijst de vraag of de scholen ook de intrinsieke waarde van cultuureducatie erkennen. Daarover zijn de scholen opmerkelijk eensgezind en positief. Marijke Kruse van de SBO Meander zegt het zo: “We vinden het ontzettend belangrijk om de wereld van de kinderen te vergroten, en ze de gelegenheid te geven allerlei dingen te ervaren en te beleven die ze van huis uit niet vanzelf meekrijgen. Onze kinderen hebben vaak niet alleen met een leerachterstand te maken maar ook met een sociale achterstand. Cultuureducatie speelt een belangrijke rol. Omdat wij een kleine school zijn, zijn onze middelen door de voucherregeling wel veel beperkter geworden dan vroeger. Dat is heel jammer, juist voor deze kinderen.” Ook de andere scholen bevestigen dat cultuureducatie een waarde in zichzelf heeft, niet alleen als ondersteuning van het taal- en rekenonderwijs maar juist ook omdat het gelegenheid biedt om andere communicatievormen te gebruiken en andere talenten te ontplooien en ontdekken. Auke Klapwijk zegt het kort en krachtig: “Door cultuureducatie maken kinderen kennis met kunst en cultuur en met nieuwe manieren om de wereld te bekijken. Hopelijk ontluikt daardoor ook een zekere liefde voor kunst en cultuur. Wij hebben daar niet zo veel uren voor in een schooljaar. Laten we die uren dan goed gebruiken en niet proberen er allerlei andere doelen aan te verbinden. Het doel van cultuureducatie is cultuureducatie.”
Conclusie Het taalonderwijs en de aanpak van taalachterstanden is voor alle scholen een rode draad, waar vrijwel iedere activiteit of inspanning zich mee moet meten. Dat betekent niet dat de keuzes voor de invulling van cultuureducatie gebaseerd zijn op een bepaalde verwachting van een specifiek, meetbaar en wetenschappelijk bewezen effect op de taalontwikkeling. Het betekent wel dat als er extra aandacht voor het taalonderwijs moet zijn, zoals op de Ru Pare, dit ten koste kan gaan van de aandacht voor cultuureducatie. Het betekent ook dat de meeste onderzochte scholen zoeken naar activiteiten die aansluiten bij de thema's die centraal staan in het taal- en rekenonderwijs. Maar die aansluiting kan van twee kanten komen. Cultuureducatie hoeft niet altijd het taal- en rekenonderwijs te volgen. Naar aanleiding van een aansprekend project vult een leerkracht soms ook de reken- of taalles in op een manier die bij dat project aansluit. Veel leerkrachten zien daar mogelijkheden voor, al dan niet geïnspireerd door de methodes van de Stichting Taalvorming. Aan het andere uiteinde van het spectrum staat een school als de Amstelmeerschool: de aanpak van het taalonderwijs is heel sterk uitontwikkeld, en voor cultuureducatie is daarnaast een beperkte ruimte. Maar aan de invulling van die ruimte worden geen eisen gesteld vanuit het taal- en rekenonderwijs. Amsterdam, 4 oktober 2010
TAAL EN CULTUUREDUCATIE
Maaike Verrips/De Taalstudio
6
