Een brede kijk
TAAL IN DE KLAS
INHOUD
■
Taal in de klas
1
■
Een brede visie op taal
3
■
Woordenschat: waar praten we over?
6
■
Taal in de zaakvakken: winst boeken aan twee kanten
13
■
Taalontwikkelende interactie: Taal leren dag in dag uit
19
■
Taalles de hele dag door: (g)een vak apart
24
■
Professionalisering van leerkrachten
28
TAAL IN DE KLAS Iedereen die in het onderwijs werkt is overtuigd van de sleutelpositie die taal inneemt bij het leren. Op bijna alle Amsterdamse scholen wordt er zo veel mogelijk ingezet op verbetering van taal om de kansen op schoolsucces voor alle leerlingen te vergroten. Het Amsterdamse beleid heeft de ‘brede visie op taal’ als uitgangspunt: taal is dan niet langer een apart vak maar de rode draad die door alle onderwijsactiviteiten heen loopt.
EEN BREDE KIJK Als het gaat om het creëren van kansen, dan liggen de kansen voor taalstimulering niet alleen in de taalles maar in álle onderwijsleersituaties. Kinderen kunnen beter leren spreken bij de les handvaardigheid als ze uit moeten leggen hoe ze hun werkstuk gemaakt hebben. Ze kunnen beter leren lezen bij aardrijkskunde als ze in hun boek teksten moeten begrijpen over de gletsjers die rivieren vormen. Tenminste... als de leerkracht in die lessen op de juiste manier aandacht schenkt aan taalontwikkeling. Elke les kan een taalles worden. Het is maar net vanuit welke visie je al de dagelijkse onderwijssituaties bekijkt. Op het eerste gezicht gaat het in de gymzaal om het leren lopen over de evenwichtsbalk. Maar vanuit de brede visie op taalonderwijs is het tegelijkertijd een uitgelezen moment om de woorden ‘balanceren’, ‘evenwicht’ en de uitdrukkingen ‘het evenwicht bewaren of verliezen’ bij te leren. Met de bril van de brede visie op taal ontdek je in elke onderwijssituatie taalontwikkelings-kansen. Je blikveld wordt enorm verruimd. Visie: met de juiste bril op zie je meer mogelijkheden Visie bepaalt het handelen: als je in het plaatje een oude vrouw ontdekt, zul je haar helpen oversteken naar de bushalte. Maar zie je de chique jonge dame, dan zal je haar eerder de dichtstbijzijnde taxistandplaats helpen vinden. Vanuit de brede visie verandert het handelen in de klas. Niet alleen als taal op het rooster staat, maar op elk moment van de dag. Steeds werk je aan taalontwikkeling van de leerlingen: in de doorgaande lijn van de voorschool, groep 1 en 2 tot en met groep 8. In elke situatie moeten taalkansen herkend en benut worden. Daarmee is winst te behalen! 1
DE LEERKRACHT CENTRAAL Onderwijs wordt gemaakt door mensen. De leerprestaties van de kinderen zijn in hoge mate afhankelijk van de man of vrouw voor de klas. Bij verbetering van onderwijskansen draait het om schoolteams. De combinatie van een bevlogen directie en een hecht team die vanuit een duidelijke visie samen aan het werk gaan, dát bepaalt de kwaliteit van het (taal)onderwijs. Daarom richten wij ons vooral tot het hele team: leerkrachten, (taal-)coördinatoren en directie.
EVEN BIJPRATEN Dit boekje is samengesteld voor scholen om de brede visie op taal helder voor ogen te krijgen. Van daaruit kunnen concrete doelen gesteld worden en maatregelen genomen worden ter verbetering van het (taal)onderwijs. Met deze uitgave willen we scholen bijpraten over taal als rode draad en de inhoud van de brede visie op taal. We hopen dat dit de schoolteams nieuwe impulsen geeft, stof tot nadenken levert en houvast biedt bij het beantwoorden van de vraag: “Hoe kunnen wij het taalonderwijs verrijken zodat alle leerlingen maximale kansen krijgen?” De tekst is geschreven met medewerking van studenten van de duale Master NT2 van de Universiteit van Amsterdam in opdracht van de Stuurgroep Taalbeleid Primair Onderwijs. De studenten hebben (in het kader van hun masterstudie) bij de voorbereiding verschillende bronnen aangeboord, verkend en geanalyseerd. Ze hebben onderzoeksresultaten en beleidsstukken bestudeerd en geprobeerd de vertaalslag te maken van theorie naar praktijk. Wij wensen de lezer plezier en inspiratie toe en we hopen dat veel scholen vanuit de brede visie op taal een enorme kwaliteitsimpuls aan het onderwijs kunnen geven.
Marianne Verhallen, Universiteit van Amsterdam
2
Met medewerking van studenten van de Opleiding Duale Master NT2 (UvA): Eva Andriani, Inouk Boerma, Titia Boonstra, Laura Quintus Bosz, Monique Diks, Monique Hummel, Anne van der Moolen, Sejla Pasalic, Annemarie de Ruyter, Eva Suijkerbuijk, Henny Taks, Katja Verbruggen, Marjan Versluis, Marieke Wildeman.
EEN BREDE VISIE OP TAAL De brede visie op taal is in 2001 beschreven in een project van de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid (WRR). Een groep deskundigen kreeg de opdracht om adviezen te formuleren voor de toekomst van het taalonderwijs in de multiculturele maatschappij. Zij hebben de onderzoeksresultaten van de laatste 15 jaar op een rijtje gezet en op basis daarvan een aantal belangrijke aanbevelingen geformuleerd. Hieronder volgt eerst een kort overzicht van de belangrijkste punten van het rapport. De brede visie op taal tekent zich dan in grote lijnen af. Vanuit dit overzicht worden in de volgende hoofdstukken de aanbevelingen stuk voor stuk verder uitgelicht. We zullen ze nader uitdiepen en de vertaalslag naar de praktijk bespreken.
UITGANGSPUNT Een groot deel van de allochtone kinderen verlaat de basisschool zonder een goede beheersing van de Nederlandse taal. Dit is een onderdeel van wat vaak een algehele ‘achterstandsproblematiek’ wordt genoemd. Het WRR-rapport spreekt echter niet van achterstandsproblemen, maar van aansluitingsproblemen. Dit is een belangrijke nuancering. Hoe komt het WRR-rapport hierop? In het onderwijs is er bij grote groepen kinderen een grote kloof te zien tussen het schoolmilieu en het thuismilieu. De aansluitingsproblemen betreffen niet alleen taal en cultuur, maar ook onderwijservaring, ouderbetrokkenheid en dergelijk. De twee milieus sluiten niet goed op elkaar aan. Wanneer kinderen niet goed in de klas kunnen meekomen, ontstaan er problemen: ■ op sociaal niveau (kinderen kunnen zich minder goed uiten, hebben moeite om mee te praten); ■ op emotioneel niveau (leerlingen kunnen minder meedoen in de klassencommunicatie; buiten de groep vallen kan leiden tot een negatief zelfbeeld); ■ op cognitief niveau (leerlingen kunnen minder goed informatie en leerstof begrijpen, vaak ontstaat het klok-en-klepeleffect en vindt er onvoldoende kennisverwerving plaats); ■ op talig niveau (hoe minder het taalgebruik en -aanbod aansluit bij het niveau van het kind, hoe kleiner de kans om geleidelijk taal(-kennis) te oefenen en uit te breiden). Taalverwerving staat niet apart, maar is zeer nauw verbonden met sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling. Kinderen komen op school met verschillende ervaringen en taalachtergronden. Het onderwijs moet de kloof zien te overbruggen. Er is, om aansluitingsproblemen weg te werken, een brede aanpak nodig.
3
SPEERPUNTEN Het WRR-rapport presenteert vijf hoofdlijnen voor veranderingen vanuit een brede visie op taal. De focus is gericht op de vergroting van kansen op schoolsucces: 1. De aandacht moet niet beperkt worden tot het taalleren in de taalles, maar er moet taalstimulering bij alle onderwijsactiviteiten plaatsvinden. 2. De focus moet komen te liggen op de taalinhoudelijke kant, waarbij de nadruk komt te liggen op betekenisontwikkeling en woordenschatuitbreiding. 3. Over de volle breedte moeten taal- en zaakvakonderwijs geïntegreerd worden, zodat aan beide kanten winst kan worden geboekt. 4. Er moet worden ingezet op verbetering van interactie in de klas. 5. Meer aandacht moet besteed worden aan kennis en vaardigheden van leerkrachten in plaats van aan de ontwikkeling van methodes.
Deze 5 hoofdlijnen moeten samenhang brengen in het (taal)beleid van de school. Leerkrachtvaardigheden en taalstimulering vormen dan de basis. Woordenschat, Taal in de Zaakvakken en Taalontwikkelend Interactie zijn middelen om de leerprestaties te verhogen. In de volgende hoofdstukken komen deze hoofdlijnen stuk voor stuk voor het voetlicht.
4
De kleuren van de hoofdstukken komen overeen met de kleuren in dit totaalplaatje. Zie de volgende pagina voor de hoofdstukindeling.
Betekenisontwikkeling en woordenschatuitbreiding moeten centraal staan. Dat is belangrijk voor de communicatie, het (begrijpend) lezen en het leren. Werken aan woordenschat is werken aan schoolsucces. Lees hierover meer op pagina 6.
Het leren IN het Nederlands kan samenvallen met het leren VAN het Nederlands als integratie van taal- en zakvakonderwijs tot stand komt. Taal is niet meer struikelblok maar startblok. Lees meer hierover op pagina 13.
Bij taalontwikkelend onderwijs brengt de leerkracht alle leerlingen keer op keer en dag in dag uit een stapje verder in hun taalbeheersing. Lees meer hierover op pagina 19.
Taalonderwijs is vaak ingeperkt en is ingekaderd tot een vak op het rooster. Vanuit de brede visie wordt vooral gekeken naar de mogelijkheden voor taalontwikkeling die zich op elk moment van de dag, in alle situaties voordoen. In betekenisvolle, authentieke leersituaties, in interactie met anderen kan taalvaardigheid op natuurlijke wijze ontwikkeld worden. Lees meer hierover op pagina 24.
Het is de leerkracht die het verschil maakt. Lesmethodes kunnen nog zo goed en verantwoord zijn, uiteindelijk moet de leerkracht de aansluiting maken naar de individuele leerlingen. Een leerkracht zal daarom over voldoende instrumenten en didactische vaardigheden moeten beschikken. Lees meer hierover op pagina 28.
MEER WETEN? ■ S. Verhallen (Red.) (2001). Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. Den Haag: WRR. W 124. Je kunt het rapport ook downloaden: www.wrr.nl/content.jsp?objectid=2632 ■
Kijk op de website: www.taalbeleidamsterdam.nl.
5
WOORDENSCHAT, WAAR PRATEN WE OVER?
Bovenstaand voorbeeld laat feilloos zien dat het bij taalgebruik gaat om betekenisoverdracht. Niet zozeer de vorm, maar inhoud staat centraal. Elke taaluiting heeft een inhoud, een betekenis. Bij het traditionele taalonderwijs ligt de nadruk op het leren van de correcte vorm (denk hierbij aan invullesjes zoals ‘maak een goede zin’, ‘vul in: één bus - twee bus...’, en ‘een kleine beek is een...’). Dit is niet bepaald een voorbeeld van betekenisvol onderwijs.
6
Van oudsher is het vak taal op school opgedeeld in spreken, luisteren, technisch en begrijpend lezen, spelling en... woordenschat. Als we uitgaan van het belang van taalinhoud, waarbij de betekeniskant van taal centraal moet komen te staan, is dat een rare situatie. Want waar woordenschat als één onderdeeltje apart en vaak achter aan de rij aan de orde komt, is woordkennis de basis van alles. De kern van lezen, schrijven, luisteren, spreken, spelling en taalbeschouwing zijn immers woorden. De woorden zijn de betekenisdragers van een taal en dus de basiselementen van de inhoud.
Welk van de twee onderstaande zinnen is te begrijpen, die zonder grammaticale structuur, of die met een correcte grammatica maar zonder woorden? n el begrijpe atica taal w geen l e e h e g Niet gramm n woorde n e k re tb n maar o inhoud
Lo strol b roest an sol gewauwe l li flakken
We kunnen de vergelijking maken met de bagage van een reiziger: de grammatica is dan de lege koffer en de woorden en betekenissen zijn de inhoud, de bagage. Het gaat om de inhoud, die is onmisbaar. De koffer geeft vorm, maar in geval van nood kan je ook de benodigde spulletjes met een touwtje in een bundeltje bij elkaar knopen. Zonder de inhoud van de koffer is een reiziger echter nergens! Woordenschat is essentieel. Om nog even in de reissfeer te blijven: als je op reis zou gaan naar Portugal, neem je dan een Portugees woordenboekje mee, of een Portugese grammatica? Systematische aandacht voor taalinhoud en dus voor de ontwikkeling van woordenschat moet centraal staan. In de klas zien we juist op het gebied van woordenschat bij kinderen grote verschillen. De consequenties van onvoldoende woordkennis zijn in het onderwijs verreikend. Kinderen die minder woorden kennen dan hun klasgenootjes zijn meteen enorm in het nadeel. Zij reizen steeds met onvoldoende gevulde koffers en lopen elk moment van de dag tegen tekorten aan. Kinderen met te weinig woordkennis kunnen minder goed meeluisteren, meepraten en dus meedenken en meedoen. Om maar niet te spreken van het meelezen: als je in een tekst veel woorden niet of niet goed kent, gaat de inhoud geheel aan je voorbij. Maar als je de over de juiste woorden beschikt dan heb je veel streepjes voor. Een leerkracht van groep 3 vertelt dat Noortje na de pauze naar haar toe komt. Ze vraagt met een geïnteresseerd gezichtje: "Juf, waar zitten je lurven?" Een collega van de kleutergroep beschrijft hoe Aise na haar verjaarsfeest in de klas komt vragen wanneer ze nou gaan tellen. Pas na een tijdje begrijpt ze dat Aise wacht op het VIERen van haar verjaardag. 7
Bij anderstalige leerlingen doen de tekorten aan woordkennis zich het hevigst voelen. Een paar cijfers: tweetalige Turkse en Marokkaanse leerlingen van vier jaar kennen gemiddeld 1.100 Nederlandse woorden, terwijl dat aantal bij hun eentalige Nederlandse leeftijdsgenootjes op 3.200 ligt. Aan het eind van groep acht is het verschil niet ingelopen. Waar een eentalige autochtone leerling dan 17.000 woorden tot zijn beschikking heeft, komt zijn tweetalige allochtone leeftijdgenootje krap tot 10.000. Dit zijn verontrustende getallen (Vermeer, 2005). Helaas wordt het nog erger. Naast het kennen van betekenissen van verschillende, losse woorden gaat het ook om de zogenaamde diepe woordkennis. Op het gebied van diepe woordkennis zijn grote verschillen gevonden tussen kinderen; verschillen die in de onderwijspraktijk lang verborgen blijven.
DIEPE WOORDKENNIS Kinderen leren over de wereld terwijl ze woorden leren. Het gaat op school bij de opbouw van woordkennis vooral om het leren van de achterliggende begrippen. Als een leerkracht bijvoorbeeld in de kleuterklas het woord boom behandelt, dan leren de kinderen niet alleen dat het label ‘boom’ hoort bij een ding met een stam en takken en bladeren. Zij leren ook dat je er in kan klimmen, dat in de herfst de blaadjes rood kleuren, dat vogels hun nestje er in bouwen, dat bomen heel oud kunnen worden, dat er bomen zijn waar kastanjes aan groeien, maar dat er ook bomen zijn met eikels, etc. Nieuwe woorden leren en de uitbreiding van woordkennis is dus verweven met de opbouw van het achterliggende kennissysteem. Anders gezegd: bij de opbouw van woordkennis gaat het om taalverwerving én betekenisverwerving. De Russische psycholoog Lev Vygotsky noemt woorden de basiselementen van taal- én van cognitieve ontwikkeling. Een woord is een eenheid van taal en tegelijkertijd een eenheid van denken. In woordbetekenis komen taal en denken samen: “thought and speech unite” (Vygotsky, 1962). Dat verklaart waarom woordenschat onlosmakelijk verbonden is met schoolsucces.
In de klas van juf Karin vraagt een kind: "Wat is een envelop?" Karin pakt - heel terecht - snel een envelop van haar tafel. "Dit is een envelop". Waarop het kind aanhoudt: "Ja, maar wat ís een envelop?" Dit is een mooi voorbeeld van oppervlakkige versus diepe woordkennis. 8
WOORDENSCHATONDERWIJS, ZOWEL IN DE BREEDTE ALS DE DIEPTE Bij goed woordenschatonderwijs staan twee aspecten centraal: door nieuwe woorden te leren, verbreden leerlingen hun woordkennis. Maar ze moeten ook de achterliggende betekenissen van de nieuwe woorden leren om woordkennis te verdiepen. Leerkrachten kunnen werken aan de brede én de diepe woordkennis van leerlingen door de ‘viertakt van woordenschatonderwijs’ toe te passen. Deze viertakt bestaat uit 1) voorbewerken, 2) semantiseren, 3) consolideren en 4) controleren. Het is in deze vier fasen van belang dat leerkrachten nieuwe woorden in een betekenisvolle context aanbieden; dat ze de woorden met het oog op kennisopbouw in logische clusters aanbieden, en dat ze gebruikmaken van de zogeheten ‘drie uitjes’: uitbeelden, uitleggen, uitbreiden. De drie uitjes helpen leerkrachten om elk woord op een verantwoorde manier te semantiseren.
uitbeelden
uitleggen
uitbreiden
Leerkrachten kunnen gebruikmaken van woordschema’s, zoals een woordweb of woordkast (Van den Nulft &Verhallen, 2002), zoals in het onderstaande praktijkvoorbeeld.
PRAKTIJKVOORBEELD
1. Voor(be)werken Bij het voorbewerken trekt de leerkracht de aandacht van de leerlingen en zoekt deze een betekenisvol aanhakingspunt bij de voorkennis van de kinderen. Juffrouw Diny geeft les aan groep 3. Ze heeft het woord ‘leunstoel’ geselecteerd, omdat dit voorkomt bij het thema ‘Hoe woon jij?’. Naast het woord ‘leunstoel’ kiest ze ‘keukenstoel’ en ‘kruk’. Ze bespreekt met de kinderen waar ze nu op zitten (stoeltjes) en waar ze thuis allemaal op kunnen zitten (stoel, bank, stoel in de keuken, grote stoel). Ze breidt het woordcluster meteen uit met het woord zitmeubels.
2. Semantiseren Semantiseren is het verduidelijken van de betekenis van de woorden én de betekenisrelaties tussen de woorden. De woorden krijgen inhoud. De woordrelaties worden zichtbaar weergegeven door middel van een woordspin, een woordparachute, een woordkast of een woordtrap.
9
Juffrouw Diny vertelt de kinderen dat een leunstoel een grote stoel is waar je heel lekker op kan zitten. En ze legt uit dat de stoel in de keuken, aan de keukentafel, een ‘keukenstoel’ is, etc. Ze noemt de betekenissen van de woorden en herhaalt deze. Ook beeldt ze de betekenisaspecten uit (bijvoorbeeld ‘groot’, ‘prettig’). Ze maakt een woordparachute met de kinderen.
Daarna proberen de kinderen (mondeling) een woordtrap in te vullen. In de woordtrap rangschikken ze de zitmeubels. Ze beginnen met het meubel waar ze zelf het liefste op zitten. Leunstoel komt op de eerste trap, kruk op de laatste.
3. Consolideren Bij het consolideren gaat het om het inslijpen van de woorden en betekenissen. De woorden hangen in de klas op de woordmuur en worden met allerlei spelletjes herhaald.
Juffrouw Diny laat de kinderen de woorden aan elkaar doorfluisteren, of met een raadspelletje steeds herhalen. Ze pakt ook een keer vier platen met vier verschillende ruimtes (wachtkamer bij de dokter, huiskamer, garage en luxe hotelkamer). De kinderen moeten met elkaar bespreken in welke ruimte een leunstoel zou kunnen staan en waar niet. Daarbij moeten ze proberen uit te leggen waarom ze dat vinden.
4. Controleren In deze laatste fase controleert de leerkracht of de leerlingen het geselecteerde woord daadwerkelijk onthouden hebben. Herhaling is hierbij van groot belang. De volgende dag maken de kinderen in de klas een tekening van hun woonkamer. Als ze hiermee klaar zijn vraagt juffrouw Diny de kinderen die een leunstoel in hun woonkamer hebben getekend naar voren te komen. Ze laten hun tekening aan de andere kinderen zien. De kinderen die zijn blijven zitten moeten op de tekeningen de leunstoel aanwijzen. 10
INZETTEN OP WOORDENSCHATONDERWIJS IS DE BASIS Bij verbetering van taalonderwijs moet woordenschat bovenaan het lijstje staan. Dat is de eerste stap in de brede visie op taal. Het accent komt dan te liggen op de taalinhoudelijke kant: het werken aan betekenisverwerving en kennisopbouw. Werken aan woordenschat is werken aan schoolsucces.
Scholen kunnen veel werk maken van interactief taalonderwijs, ontwikkelingsgericht onderwijs, de ontwikkeling van luister- en leesstrategieën, of zelfontdekkend leren. Dit zijn belangrijke onderwerpen als het gaat om onderwijsvernieuwingen. Leerkrachten leren dan om de juiste vragen te stellen om kinderen te stimuleren tot actief leren. Maar voor Sander, die niet alle woorden kent, klinkt de vraag “Wat zou een eekhoorn nu gaan doen om zijn voedsel te verzamelen?” als volgt: “Wat zou de eekhoorn nu gaan doen om zijn kwarts te bletsen?” Sander moet eerst zijn best doen om te achterhalen wat de woorden betekenen voor hij actief kan meedoen. Hij loopt in de interactie, de verwerving van kennis, het actieve leren net achter de anderen aan. Juist hij heeft dat extra duwtje in de rug steeds nodig en zou een streepje voor moeten krijgen. Maar als de woordkennis niet toereikend is en als de leerkracht er geen aandacht aan besteedt, dan zitten de Sanders er grotendeels voor spek en bonen bij. Of ze praten mee terwijl de finesses van de interactie hen ontgaan. Dat is zonde van de onderwijstijd. Kinderen, juist de zwakke kinderen, moeten mee kunnen praten en meedenken.
WAT MOET DE SCHOOL DOEN? De school moet zorgen voor een goede woordleerlijn van de kleuterklassen naar groep 3 en verder tot en met groep 8. Dat kan door te kiezen voor een goede methode waarmee kinderen systematisch hun woordenschat uitbreiden en hun inzicht in de woordbetekenissen verdiepen. Maar bovenal zijn de leerkrachtvaardigheden belangrijk. Deze zorgen ervoor dat effectief en systematisch, maar ook spelenderwijs gewerkt wordt aan verbreding en verdieping van woordkennis bij alle onderwijsactiviteiten. Hoe kies je de juiste woordclusters? Hoe leg je de woorden goed uit? Hoe zorg je dat alle kinderen ze goed onthouden, in de juiste contexten, en in juiste betekenisverbindingen met andere Nederlandse woorden? Hoe sluit je aan bij individuele leerstijlen? Hoe zorg je op een creatieve manier voor voldoende herhaling? De antwoorden op deze vragen zouden voor iedere leerkracht gesneden koek moeten zijn.
11
De school moet inzetten op verbetering van vaardigheden. Via teamtrainingen (zie www.metwoordenindeweer.com) kunnen alle leerkrachten in korte tijd al deze vaardigheden ontwikkelen. Dat is de eerste stap vanuit de brede visie op taal.
MEER WETEN? ■
■
12
A. Vermeer (2005). Ontwikkeling van mondelinge vaardigheden. In: Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Tweede-taalverwerving en tweedetaalonderwijs. F. Kuiken & A. Vermeer (red.). Utrecht: Thieme Meulenhoff . Nulft, D. van den & M. Verhallen (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho. (Zie ook www.metwoordenindeweer.com)
Fotografie: Wilbert van Woensel
We weten nu dat opbouw van woordkennis verweven is met opbouw van conceptuele kennis van de leerlingen. Leerkrachten die helder woorden en begrippen kunnen uitleggen, betekenisrelaties voor het voetlicht brengen en leerlingen stimuleren in het verder denken en praten over kernbegrippen, helpen kinderen met sprongen vooruit. Niet alleen in hun taal-, maar vooral ook in hun leerprestaties.
WINST BOEKEN AAN TWEE KANTEN
Aandacht voor woorden die in de les naar voren komen zet de deur naar beter leren wagenwijd open. Als het taalonderwijs en vooral woordenschat-onderwijs direct gekoppeld is aan de andere lessen, dan gaan de kinderen met sprongen vooruit. Dat is wat leerkrachten dan vanzelf ervaren: dit vormt het begin van de integratie van taal en andere vakken. Leerkrachten die de koppeling weten te maken, kunnen aan twee kanten winst boeken.
Illustratie: Taal, een zaak van alle vakken uitgeverij Coutinho
Een voorbeeld van een school in Slotermeer. De leerkracht merkt dat bepaalde kinderen steeds veel moeite hebben met aftreksommen. Ze behandelt de begrippen ‘erbij leggen’ en ‘eraf halen’ afzonderlijk door in een spelletje op een dienblad telkens spulletjes onder een doek erbij te (laten) leggen of eraf te (laten) halen. Ze legt uit dat ‘eraf halen’ weghalen is, terwijl ze het duidelijk laat zien. Op dezelfde manier semantiseert ze ‘erbij doen’. In een volgend raadspelletje (wat is erbij, wat is eraf?) worden de woorden veelvuldig herhaald, en de kinderen gaan ze vanzelf ook gebruiken. De stap naar de rekensommetjes is dan heel klein. De kinderen hebben nu de taalmiddelen tot hun beschikking en kunnen daardoor de ‘rekenopdrachtjes’ veel makkelijker begrijpen, verwoorden en uitvoeren. Bovendien consolideren ze hun kennis van de betekenis van de woorden en breiden ze deze uit. 13
WAT ZIJN DE PROBLEMEN MET SCHOOLTAAL? Vooral de anderstalige en taalzwakkere leerlingen struikelen vaak over de schooltaal . Enkele voorbeelden: ■ in een leergesprek in groep 2 over ‘de neushoorn’: “De neushoorn wordt zo genoemd omdat hij een ‘hoorn’ op zijn neus heeft” (Erkan begint al af te haken). ■ in een verkeersles in groep 4 staat de zin ‘Houd afstand’. Mahmut merkt op: “Je kunt toch geen kilometers houden?” ■ in de geschiedenisles vraagt Fatima uit groep 6: “Juf, wat betekent: ‘er ontstonden vervolgens verschillende schermutselingen’?” De problemen komen in de bovenbouw vooral naar voren bij het lezen van schoolboekteksten.Veel leerlingen hebben structureel moeite om greep te krijgen op de ingewikkelde teksten uit schoolboeken. En dat is niet zo verwonderlijk. Kijk maar eens naar de grote hoeveelheid taalkennis die nodig is om het hiernaast afgedrukte tekstfragment te begrijpen. Ten eerste wordt een beroep gedaan op kennis van niet-alledaagse woorden ) g. (… in d n k e ij (‘even sterk’, ‘sluiting’, ‘scheiden’, ‘staafmagneet’, ‘polen’), en inzicht in abstracte s rl p ercli wonde aan. Pap vastgeplakt t is een e ij e h n t g betekenissen (een ‘sterke’ magneet is niet hetzelfde als een ‘sterke’ man). Maar k a e Een m er is, tr el of ze t van ijz zer. Het lijkt w a w dit fragment laat direct ook de grote informatiedichtheid en de ingewikkelde s e ll A ij e en zijn van zijn sterk r zinspatronen zien, bijvoorbeeld: alles wat van ijzer is, trekt hij aan: E spijkers een magneet. . rk n ven ste n zitten aa agneten zijn e a vooropplaatsing, scheidbaar werkwoord en verwijswoorden. En: zware a r a a em enk m Niet all agneten. neten. D magneten magneten worden gebruikt bij het scheiden van afval: passieve zinsconstructie en g a m e m sterke k klein zwakke d je vaa deurtjes. Heel zelfstandig gebruik van een werkwoord. in v is u h st ka In gen van an en. de sluitin eel groot. ee optill heiden v kh Leerkrachten zoeken naar oplossingen. Sommigen besluiten voor de zijn vaa zware dingen m bruikt bij het sc afval ge er et zaakvakken de boeken zoveel mogelijk in de kast te laten staan en Je kunt gneten worden orden zo uit h a w Zware m n voorwerpen gebruiken zoveel mogelijk visueel materiaal en zo weinig mogelijk moeilijke zere afval. IJ (…) teksten. Maar dit is op de lange termijn niet de juiste oplossing. Leerlingen krijgen in hun verdere en getrokk onderwijsloopbaan uiteindelijk toch te maken met die ingewikkelde schoolse teksten. Ze moeten schooltaal leren
om verder te komen in het onderwijs.
WAT ZIJN DE OPLOSSINGEN? 14
Als de leerlingen de taal in de les niet begrijpen, dan wordt er aan twee kanten verlies geleden. De taal én de les gaan aan hen voorbij. Zo ontstaat er een min-min-situatie: de kinderen leren niet de inhoud van de les (-) en ze leren niet de schooltaal te hanteren (-). Maar wanneer de leerkracht de les zo weet in te richten dat de taal overkomt, dan wordt er aan twee kanten tegelijkertijd winst
geboekt. Aan de ene kant op het gebied van schooltaal. Kinderen leren de dagelijkse taal door taal in dagelijkse situaties te gebruiken. Op dezelfde manier leren leerlingen de ingewikkelde schooltaal door taal in schoolse situaties te gebruiken. Als de leerkracht het voor elkaar krijgt dat leerlingen de (moeilijke) taal in de zaakvakken begrijpen dan wordt het dubbele verlies omgezet in dubbele winst. De leerlingen oefenen zich in het gebruik van schooltaal (+) en begrijpen de inhoud van de zaakvakken beter (+): de min-min-situatie verandert in een win-win-situatie.
NIEUWE ONTWIKKELINGEN Voor het integreren van taal- en zaakvakonderwijs zijn verschillende lespakketten ontwikkeld. We noemen enkele concrete voorbeelden: 1. Expertisecentrum Nederlands heeft een samenhangende reeks onderwijsactiviteiten ontworpen. Rond verschillende thema’s is een aantal webquests (opdrachten waarbij leerlingen gestructureerd informatie opzoeken via internet) ontwikkeld. De thema’s van webquests sluiten goed aan bij de zaakvakken, zoals Middeleeuwen, Natuurrampen en Het hart. (Zie de website van het Expertisecentrum Nederlands). 2. Het Freudenthal Instituut heeft materiaal ontwikkeld voor het vak rekenen en wiskunde. Het educatieve pakket Wisbaak geeft leerkrachten inzicht in de (taal) problemen van leerlingen. Vervolgens worden handvatten aangeboden om deze problemen aan te pakken. 3. Belangrijk is om leerkrachten instrumenten in handen te geven waarmee zij zélf gecombineerde taalzaakvaklessen kunnen maken. Het win-win-model is een simpel didactisch model om dit doel te bereiken. De truc is om moeilijke schoolboekteksten voor kinderen zoveel mogelijk toegankelijk te maken. Het win-win-model is opgebouwd als een drietrapsraket rond het behandelen van een willekeurige moeilijke zaakvaktekst: Les 1: Ervaringscontext aanbrengen: laten doen, kijken, luisteren Les 2: Tekst behandelen Les 3: Laten toepassen van het geleerde Voor de bovenbouw, middenbouw en onderbouw zijn voorbeeldlessen ontwikkeld en er is een demonstratievideo plus cd-rom gemaakt met voorbeelden van “good practice”. De leerkracht krijgt oefeningen, materialen, instrumenten en tips voor het zelf ontwerpen van win-win-lessenseries. (Teunissen en Hacquebord, 2002.)
15
PRAKTIJKVOORBEELD Juf Karin wil de tekst over magneten behandelen, en wel op een zodanige manier dat haar leerlingen kennis opdoen over magneten (vakkennis) en tegelijkertijd talig een stapje verder komen. Ze creëert eerst een ervaringscontext als vakinhoudelijke én talige voorbewerking op het lezen van de tekst. De leerlingen krijgen zo de noodzakelijke (vakinhoudelijke en talige) bagage mee om de tekst ‘aan te kunnen’. De tekstbehandeling kan dan als een les begrijpend lezen worden ingericht. Daarna passen de leerlingen in een aansluitende toepassingsopdracht de opgedane kennis toe, en breiden deze uit, zowel talig als vakinhoudelijk. Het lesverloop is als volgt:
Les 1
Les 2
Les 3
16
Juf Karin introduceert de kernwoorden ‘magneet’, ‘aantrekken’, ‘afstoten’. De kinderen werken in groepjes met een ontdekdoos. Ze doen verschillende proefjes met sterke en zwakke magneten. Ze roeren met een staafmagneet in een potje met snippers en spijkers, en ervaren hoe je zo ijzer en papier kunt scheiden. Door gerichte opdrachten, overleg in de groepjes en interactie met de leerkracht doen kinderen ervaringen op met de woorden en begrippen. Ze leren de betekenis en oefenen zich in het gebruik ervan. Pas in deze les komt de tekst uit het boek op tafel. Maar eerste activeert juf Karin de voorkennis door de taalzwakkere leerlingen het woord te geven om te vertellen over hun ervaringen met de magneten in de ontdekdoos. Daarna oriënteren leerlingen zich op het lezen van de tekst, volgens de principes van begrijpend lezen. In groepjes lezen ze de tekst (ze parafraseren en onderhandelen met elkaar over de betekenis). Ze inventariseren ‘wat ze al wisten’ en ‘wat ze nieuw geleerd hebben’. De leerkracht loopt rond en geeft extra taalaanbod, stelt vragen en verheldert. Na het lezen van de tekst en het vergelijken van de uitkomsten, krijgen leerlingen een toepassingsopdracht: “Op een blad staan vijf nieuwe uitvindingen met magneten, zoals een theepot met een magnetendeksel, een armband met een magneetsluiting en auto’s met magnetische bumpers.” De leerlingen bekijken de illustraties, lezen de bijbehorende beschrijving en discussiëren in groepjes over de vraag welke uitvinding de eerste prijs krijgt. De kinderen passen zo de geleerde vakkennis en taal toe: ze redeneren en doen hun best om hun argumenten zo goed mogelijk te verwoorden. Tenslotte moeten ze tot een gezamenlijke keus komen en ze formuleren de conclusies op een werkblad. Juf Karin krijgt zo goed zicht op de kennis die de kinderen hebben opgedaan. Ze kan de stof herhalen of (indien nodig) corrigeren.
WAT MOET DE SCHOOL DOEN? Het zou ideaal zijn wanneer op alle scholen het zaakvakonderwijs taalgericht wordt aangepakt. Dat kan ‘in het klein’, door bijvoorbeeld systematische woordenschatopbouw en betekenisontwikkeling consequent te koppelen aan zaakvakonderwijs. Of door bij het begrijpend-leesonderwijs teksten uit de zaakvakmethode te gebruiken. Het kan ook ‘in het groot’: hierbij vallen het leren in en het leren van taal geheel samen. Het belangrijkste punt is, dat leerkrachten zich er bewust van worden dat taalontwikkeling niet alleen plaatsvindt in de taalles, maar ook in alle andere vakken. Cruciaal zijn dan de volgende leerkrachtvaardigheden: ■ Het verzorgen van een betekenisvol activiteitenaanbod, waarbinnen taalleren kan plaatsvinden. ■ Het hanteren van het win-win-model en de bijbehorende instrumenten (Teunissen en Hacquebord, 2002). ■ Het vergroten van woordenschat, met het oog op kennisopbouw en de verwerving van vakinhoud (denk hierbij aan betekenissen van vaktermen, met name abstracte betekenistoekenning en inzicht in betekenisrelaties). ■ Het verzorgen van taalontwikkelende interactie. Traditioneel bestaat een sterke vakkenscheiding in het basisonderwijs, in de formulering van kerndoelen en vooral ook in de aparte methoden. Als een school geïntegreerd taalzaakvakonderwijs tot stand wil brengen, moeten leerkrachten zelf de koppeling kunnen maken. Het team moet hierbij veel ondersteuning krijgen en iedere groepsleerkracht moet zo veel mogelijk didactische instrumenten, voorbeelden en materialen in handen krijgen. Trainingen, consultatie, teamscholingen en individuele coaching zijn noodzakelijk. Complexe veranderprocessen veronderstellen een lerend schoolteam. De schoolleiding moet hier krachtig op aansturen en leerkrachten weten te stimuleren en te ondersteunen. Motivatie is de belangrijkste voorwaarde voor succes!
MEER WETEN? ■
■ ■
■
Beek, W. van & Verhallen M. (2004). Taal, een zaak van alle vakken, geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho. Eerde, D. van & Boer, C. van den (2005). Wisbaak: taalontwikkeling in de vakles. In: Vernieuwing (2005) 64, nummer 3/4 (april), p 25-28. Teunissen, F. en Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taalkwaliteit. Op zoek naar kwaliteitskenmerken voor effectief taalonderwijs voor onderwijskansen. Deel 1: taalkwaliteit in de VVE. ‘s Hertogenbosch: KPCGroep Websites: www.taalgerichtvakonderwijs.nl Expertisecentrum Nederlands: www.socsci.kun.nl Wisbaak: www.fi.uu.nl/wisbaak
17
TAAL LEREN, DAG IN DAG UIT
“Tein ooozzz” “Ja, de trein. De trein gaat rijden.” “Tein,..... tein.” “Ja, de trein rijdt.” “Kijk, een tunnel! Nu rijden we met de trein in de tunnel.” “Tein, tunne.” “Ja, de trein rijdt in de tunnel. Leuk hè?” (....) “Ja, de trein staat stil. We rijden niet meer. De trein staat stil.” “Tein til.” 18
Een gesprekje met een tweejarige in de trein: alledaagse interactie tussen een volwassene en een kind. Door dit soort gesprekjes leren kinderen taal. Het gaat over een voor het kind relevant onderwerp (‘de trein’). Wat de volwassene tegen het kind zegt is begrijpelijk, betekenisvol en net iets boven het niveau van het kind. Het kind heeft de volle aandacht, krijgt passend taalaanbod en alle ruimte om terug te praten. De volwassene geeft op deze kinderlijke uitingen weer een reactie, vaak in de vorm van uitbreiding tot een mooie zin. Zo krijgt het kind het goede voorbeeld. Bovendien leert het spelenderwijs nieuwe woorden en begrippen (‘rijden’,
‘tunnel’), plus de juiste zinsconstructies. Hier en daar probeert het kind de nieuwe informatie uit (‘tein’, ‘til’). Kinderen leren zo al pratend tijdens de dagelijkse activiteiten taal te gebruiken, terwijl een ouder steeds dichtbij is om te helpen, bij te sturen en te reageren. Net zoals kinderen thuis taal leren, doen kinderen dat op school, als er op de juiste manier met hen gepraat wordt. Ouders praten met hun kinderen en helpen hen dag in, dag uit spelenderwijs verder in hun taalontwikkeling. Leerkrachten kunnen ook praten met kinderen en zo dag in dag uit de taalontwikkeling stimuleren en taalverwerving op gang houden. Dennis: “Ja, die olifant heeft zo’n hele lange, eh... dinges”. Lisa: “De magneet heeft die spijker aangetrekt” Juf Corrie vertelt hoe kleppen open- en dichtgaan, nadat ze een aantal vragende blikken zag bij de inleiding op de tekst over ‘sluizen’. Dit zijn allemaal situaties waarin je via taalontwikkelende interactie de taalvaardigheid van leerlingen op een hoger plan kunt brengen.
DRIE TAALGROEIMIDDELEN Als we kijken naar natuurlijke taalverwerving kunnen we de factoren voor een succesvolle taalverwerving afleiden. Kinderen leren taal in taalontwikkelende interactie tijdens gesprekken met anderen. De drie belangrijkste taalgroeimiddelen zijn (Verhallen & Walst, 2001): 1. Taalaanbod: het taalaanbod moet goed afgestemd zijn op het niveau van het kind. Kinderen leren het meest als het taalaanbod aansluit bij hun belevingswereld. Het taalaanbod moet betekenisvol en begrijpelijk zijn en nét boven hun niveau, zodat het kind steeds een stapje verder komt op het gebied van taal. 2. Productiegelegenheid of taalruimte: kinderen moeten voldoende kans krijgen om zelf taal te gebruiken en om hun ideeën over taal te toetsen. Kinderen maken bijvoorbeeld vaak nieuwe woorden, zoals ‘spiegelpapier’ (aluminiumfolie) of ‘geverjaardagd’ (voorbeelden uit Gillis & Schaerlaekens, 2000). Ze bedenken deze woorden zelf op basis van het taalaanbod en hun hypotheses over taal.
19
3. Feedback: kinderen moeten aanwijzingen krijgen over de juistheid van hun uitingen. Op basis daarvan kunnen ze hun ideeën bijstellen of handhaven. Feedback kan bestaan uit bevestiging, correctie, herhaling of uitbreiding. Zolang deze drie voorwaarden van aangepast taalaanbod (begrijpelijk en net boven niveau), ruimte tot productie (eigen inbreng in het gesprek) en feedback (bijstelling en/of uitbreiding) vervuld zijn, zal het kind de taal ontwikkelen. Buiten én binnen de klas.
TAALONTWIKKELENDE INTERACTIE IN DE KLAS We zien dat alle ouders succesvol met kinderen praten: alle kinderen leren zo hun moedertaal. Ze krijgen taalaanbod op maat en gelegenheid om terug te praten. De taaluitingen worden in feedback geaccepteerd, gecorrigeerd, gemodelleerd, verfijnd of bijgesteld. In de Engelstalige literatuur hierover wordt gesproken van fine-tuning. Dat is een veelzeggende term. Bij fine-tuning gaat het erom precies de juiste golflengte te vinden, net als op de radio: “Een millimeter naar links... een beetje terug naar rechts... goed luisteren... ja precies... houden zo!” Als leerkracht zou je, net als de ouders continu de fine-tuningknop moeten hanteren. En hier ligt nu precies de uitdaging. Ouders stimuleren de taalontwikkeling van hun kind of kinderen, maar dat zijn er meestal niet meer dan een, twee, drie of hooguit vier. Op school komen elke dag niet een of twee, maar dertig kinderen het lokaal binnenlopen. Dan blijf je draaien aan die fine-tuningknop. Bovendien gaat het niet om vrijblijvende gesprekjes: er is een thema, een les of leerstof die aan bod komen. Er worden vragen gesteld zoals: “Wie weet wat een magneet is?” ,”Wat is het verschil tussen een berg en een vulkaan?” Kinderen die niet goed zijn in taal zullen door deze vragen niet veel nieuwe taal verwerven. Het taalaanbod is niet passend, want ze kennen de begrippen niet. Ze hebben geen gelegenheid tot taalproductie, want ze kunnen niet meedoen aan het gesprek. Daarom krijgen ze ook veel minder feedback. Naast het feit dat deze kinderen geen extra taal leren, breiden zij ook hun (vak)kennis niet uit. Ze steken van de les niet veel op, omdat ze de taal niet begrijpen. In de klas moeten álle leerlingen de kans krijgen om zich te oefenen in taalgebruik en nieuwe taal bij te leren, en niet alleen de leerlingen die toch al veel weten en het hoogste woord voeren in de klas. Dat kan door op het juiste moment taalaanbod, taalruimte en feedback te geven, zoals in het volgende voorbeeld staat beschreven.
20
Het lijken eenvoudige ingrediënten, maar de praktijk leert dat het vaak moeilijk is om ze systematisch toe te passen. Het is belangrijk dat de leerkracht de nieuwe woorden of structuren (zoals hieronder ‘kettingkast’) een aantal keren terug laat komen. Dat vereist nogal wat creativiteit en kennis van verschillende werkvormen. Leerkrachten moeten beschikken over een heel arsenaal aan mogelijkheden en een goed repertoire interactievaardigheden.
Een leerkracht heeft in het kader van een verkeersles haar fiets in de kring gezet. In plaats van de geijkte vragen te stellen (“Wie weet wat dit is?” of: “Wat is dat?” of: “Waarom zit er een bel op de fiets?”), laat ze kinderen eerst vrij praten. Ze stimuleert vooral de taalzwakkere kinderen tot vertellen:
PRAKTIJKVOORBEELD
Lk: Yusuf? Yusuf: Daar is eh...[Lk knikt aanmoedigend en geeft de tijd: productieruimte], eh die ketting Lk: [nadenkend] de ketting, nou... ik zie helemaal geen ketting [stimuleren tot meer productie] Yusuf: de achterkant Lk: ja, de ketting zit aan de achterkant [corrigerende/uitbreidende feedback][wijst aan] hierachter hè? Yusuf: ja, als deze open was dan zou een stok daartussen de ketting steken en dan kon ‘ie niet meer dus hebben ze dit gedaan. Lk: ja precies en weet je hoe dit heet [wijst aan], dit heet de kettingkast [taalaanbod] Yusuf: oh ja, en met die ketting...die kettingkast, daarachter zit die ketting.
INZETTEN OP TAALONTWIKKELENDE INTERACTIE Werken aan taalontwikkelende interactie betekent dat alle klassensituaties gezien worden als taalontwikkelingssituaties, dat alle kinderen deelnemen aan de interactie en dat de taalgroeimiddelen (passend taalaanbod, taalruimte geven en feedback) doelbewust worden ingezet. In het boek van Verhallen & Walst (2001) staan allerlei tips, oefeningen en handreikingen voor de drie taalgroeimiddelen. Damhuis & Litjens (2003) gaan vooral in op het geven van taalruimte. Om een tipje van de sluier op te lichten, zetten we hieronder een aantal handreikingen: 1. Passend taalaanbod. Ouders passen hun taalaanbod aan door langzamer en met meer intonatie te spreken, door eenvoudige woorden en zinnen te gebruiken, door vaak te herhalen wat ze zeggen en steeds te verwijzen naar de context. Dit zijn strategieën die leerkrachten ook toe kunnen passen. Een website van de stichting Taalvorming (www.taalvorming.nl) geeft leerkrachten de volgende aanwijzingen: pas de spreeksnelheid aan, leg nadruk op belangrijke woorden, gebruik eenvoudige woorden, herhaal of formuleer zinnen opnieuw, geef het onderwerp van gesprekken duidelijk aan en geef contextuele ondersteuning, verbaal en non-verbaal.
21
2. Zorgen voor voldoende taalruimte? Gesprekken op school bestaan vaak uit vragen van leerkrachten en antwoorden van leerlingen. Door alleen antwoorden op vragen van leerkrachten te geven, ontwikkelt de taal zich niet erg. Ruimte scheppen doe je juist door zo min mogelijk gesloten vragen te stellen, door zelf minder te praten en langer stil te blijven, door luisterresponsen te geven en door te reageren met beweringen in plaats van met vragen. Wanneer een vraag nodig is, kun je proberen zoveel mogelijk gebruik te maken van open vragen zoals “Wat vind jij daarvan?”, “Hoezo?”, “Heb je dat weleens gezien?” en “Wat gebeurde er toen?” 3. Feedback geven. De taalontwikkeling van kinderen gaat vooruit door hun uitingen te verbeteren, te helpen verhelderen en te bevestigen. Deze feedback kan het beste impliciet, terloops gegeven worden. Een voorbeeld uit Verhallen & Walst (2001):
Leerkracht: Nabila: Leerkracht: Nabila: Leerkracht:
“Wat is dit jongetje hier aan het bouwen?” [wijst op een toren] “Ik weet het niet. Een muur!” “Ja, het lijkt een muur. Maar het is een toren. De toren is heel hoog. Dit is een toren, zie je.” [pauze] “Toren!” [pauze] “Ja, een hoge toren.”
In dit korte bestek is het niet mogelijk alle ins en outs van interactie te bespreken. Duidelijk moet zijn dat taalstimulerende interactie een onontbeerlijk instrument is om de taal van álle leerlingen, op elk moment, in elke onderwijssituatie een stapje verder te brengen.
WAT MOET DE SCHOOL DOEN?
22
Om betere interactie in de klas daadwerkelijk te realiseren, is het belangrijk dat leerkrachten getraind worden. De cruciale leerkrachtvaardigheden zijn: 1) het verzorgen van een activiteitenaanbod, waarbinnen taalleren kan plaatsvinden. Daarbij geldt het criterium ‘betekenisvolheid’. 2) het inzetten van taalontwikkelende interactie. De kwaliteitscriteria hebben betrekking op de drie taalgroeimiddelen: taalaanbod (Begrijpelijk, net Boven niveau, Betrokkenheid), productiegelegenheid en feedback. Het inzetten van taalontwikkelende interactie zou, bij het geven van goed geïntegreerd woordenschatonderwijs, een tweede natuur moeten worden voor leerkrachten. Niet de vraag-antwoord-sequenties die zo typerend zijn voor het onderwijs, maar een rijke stimulerende interactie, waarbij leerlingen op een zinvolle manier een steeds talig een trapje hoger komen.
Leerkrachten hebben tijd en oefening nodig om vaardiger te worden in het vormgeven van interactie in de klas. Verschillende teamgerichte nascholingen worden verzorgd door het Expertisecentrum Nederlands, de stichting Taalvorming en verschillende schoolbegeleidingsdiensten. Bureau Mees & Meester verzorgt systematische en teamgerichte training gecombineerd met individuele coaching op de inzet van de drie taalgroeimiddelen in de klas (TOI-training).
MEER WETEN? ■
Een goed artikel om te lezen is: Werken aan mondelinge taalvaardigheid (1): interactie in de kleine kring - samen denken en praten. (Damhuis, R., Litjens, P. & Zielhorst, A. (2002), te vinden op internet: www.socsci.kun.nl
■
Een handig en bruikbaar boek om te lezen is: Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs (Verhallen, M. & Walst, R. (2001). Uitgeverij Coutinho: Bussum.) zie ook www.meesenmeester.nl
23
TAALLES DE HELE DAG DOOR: (G)EEN VAK APART! TAALGEBRUIK OP SCHOOL: STARTBLOK OF STRUIKELBLOK Als je leerlingen ziet buitenspelen en sociaal interactief zijn, lijken ze op het eerste gezicht niet zo slecht in Nederlands te zijn. Ze praten op het schoolplein honderduit. In de klas lopen ze daarentegen tegen problemen aan die grotendeels door een onderliggend tekort aan taalkennis worden veroorzaakt. Anders gezegd: de kinderen beschikken over een redelijke Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT), maar lopen achter op het gebied van de schooltaal: de Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT). In de midden- en bovenbouw bij de (zaak-)vakken komt dit vaak het duidelijkst naar voren: het gaat dan vaak over dingen die niet meer direct aansluiten op de dagelijkse werkelijkheid. Het begrijpen van schoolboekteksten stelt hoge eisen aan taalvaardigheid (bijvoorbeeld hoofdzaken van bijzaken scheiden, samenvatten). Veel moedertaalleerders hebben daar al moeite mee, maar voor anderstalige leerlingen is dat meestal helemaal een struikelblok. Ze hebben niet voldoende woordkennis om teksten te kunnen begrijpen en snappen vaak ook de uitleg van leerkracht maar half.
Een leerkracht van groep 7 van een school in Zuidoost: “Als kinderen het biologieboek pakken, dan zie ik bij de helft van de klas in die ogen de luikjes al dicht gaan!”
24
Het gevolg is dat anderstalige leerlingen de stof niet goed opnemen en ook geen taal bijleren. Ze krijgen geen oefening in begrijpend lezen, omdat ze te veel woorden uit teksten niet begrijpen en dus helemaal niet aan begrijpend lezen toekomen. Dit is een vicieuze cirkel: de leerlingen raken steeds verder achter. Om de kloof te dichten, moet er van het begin af aan niet alleen in de taalles, maar ook en misschien juist daarbuiten aan taalontwikkeling worden gedaan (Teunissen en Hacquebord, 2002). In de klas klinkt continu taal, maar juist de taalzwakke leerlingen profiteren daar te weinig van. De gesprekken worden door de taalsterke leerlingen gedomineerd. Deze haantjes de voorsten komen steeds een stapje verder en oefenen zich in het taalgebruik
op school, terwijl de minder taalvaardige kinderen steeds meer achterop raken. Taalonderwijs de hele dag door kan dit doorbreken: het is één van de vijf elementen binnen de brede visie op taal die bedoeld is om taalachterstanden op scholen aan te pakken.
TAAL LEREN DOOR TAAL TE GEBRUIKEN Taalvaardigheid wordt op natuurlijke wijze ontwikkeld in interactie met anderen. Als kinderen hun moedertaal leren, dan komt dat niet doordat hun moeder met een ‘taalmethode voor leerlingen van 0-4 jaar’ naast het bed gaat zitten. Bijna alle kinderen leren de taal eerst vanzelf, uit hun omgeving, de hele dag door. Kleine kinderen leren taal door te luisteren en door taal uit te proberen in interactie met hun omgeving. Door betekenisvol en contextrijk taalaanbod (van ouders, familie) en feedback op hun taaluitingen bouwen peuters een woordenschat op en leren ze taal te gebruiken. Door deel te nemen aan leerzame taalsituaties ontwikkelen ze veel kennis van taal zonder ook maar ooit één lesmethode Nederlands te hebben gezien. De hele dag is één groot taalleermoment. Dit soort natuurlijke taalverwerving zou ook op school ruim baan moeten krijgen. Dat kan als leerkrachten op school zich bewust zijn van de mogelijkheden die de klasseninteractie voor taalontwikkeling biedt. In de kleuterklassen is dit doel te bereiken door veel rijke situaties te creëren waarin juist de minder taalvaardige kinderen uitgenodigd worden en hulp krijgen om mee te praten. Zo’n gesprek kan over alle denkbare onderwerpen gaan. In de middenbovenbouw loopt deze lijn door en moeten de taalleersituaties in alle vakken worden benut. Door eerst de woorden aan te reiken, bereik je dat alle kinderen kunnen meeluisteren, meepraten en meeleren. Bij een rekenopdracht over Schiphol luidt één van de vragen als volgt: Op welke startbaan is de toename het grootst? De leerkracht weet dat ‘toename’ een moeilijk woord is, en vraagt de leerlingen wat het betekent. "Dat het stijgt", is een van de antwoorden en leerkracht is tevreden. Na de opdracht blijkt een aantal taalzwakkere leerlingen het toch niet goed begrepen te hebben. Zij omschrijven toename als ‘opstijgen’ en hebben daardoor de opgave verkeerd gemaakt. Belangrijk is dat woorden geselecteerd worden uit de onderwijsactiviteiten en vooraf worden aangeboden om misverstanden te voorkomen. Leerkrachten moeten zien hoe die extra taalstimulering in gang gezet kan worden. Er zijn vier terreinen waarop taalstimulering zich richt: mondelinge taalvaardigheid, woordenschat, begrijpend lezen en de ontwikkeling van taalleerstrategieën.
25
VIER BELANGRIJKE GEBIEDEN De stimulering van (mondelinge) taalvaardigheid moet van de voor- en vroegschoolse educatie ononderbroken worden doorgezet naar groep 3 en 4. Voor deze doorgaande lijn zijn lesmethodes ontwikkeld (o.a. Piramide en Kaleidoscoop, Taallijn VVE) maar, het kan niet genoeg gezegd worden, de leerkracht zelf heeft hier de meeste inbreng. Op het gebied van woordenschatuitbreiding is het voor taalzwakke en allochtone leerlingen van belang dat er consequent aan woordkennis gewerkt wordt. Omdat het gebrek aan woordenschat voor deze kinderen het grootste struikelblok op school is, moet daar alle zorg aan besteed worden. In de doorgaande lijn zijn er uitgelezen kansen voor continue woordenschatuitbreiding. In de kleutergroep bijvoorbeeld bij het lezen van een prentenboek, in de bovenbouw bij het lezen van het schoolboek. Een boek zoals ‘IJsbeer in de Tropen’ of een les aardrijkskunde over het klimaat van Europa zou in een ideaal geval beginnen met het voorbehandelen van de moeilijke kernwoorden. Vergeet niet te allen tijde aandacht te houden voor eventueel andere moeilijke woorden. Woorden die vanzelfsprekend lijken voor sommige leerlingen, zijn dat namelijk niet altijd per se voor alle leerlingen (bijvoorbeeld ‘voeding’, ‘stijgen’, ‘uitzetten’, ‘geleidelijk’). Daarbij is het belangrijk dat ook de diepe woordkennis van leerlingen uitgebreid wordt. Woorden kunnen verschillende betekenissen hebben, afhankelijk van de context waarin het woord voorkomt, of de uitdrukkingen waarin ze gebruikt worden. Taalzwakke en allochtone kinderen lopen ook vaak vast door het gebrek aan deze diepe woordkennis. Een leerkracht leert leerlingen in groep 7 een spiekbriefje te maken bij het hoofdstuk ‘Stijgingsregens’, voor de overhoring van de volgende dag. Zo leren kinderen de hoofdgedachte uit een tekst te halen als vaardigheid bij begrijpend lezen.
26
Naast mondelinge taalvaardigheid en woordenschat, is begrijpend lezen belangrijk. In de lagere klassen van het basisonderwijs zal de aandacht eerst op het technisch lezen liggen, maar snel moet het zwaartepunt van het leesonderwijs komen te liggen op het begrijpen van de inhoud van de teksten. Niettemin: in groep 3 dient snel ingegrepen te worden als leerlingen achterop dreigen te raken in technische leesvaardigheid. In tegenstelling tot wat men vaak denkt, kan een eenmaal opgelopen achterstand in het technisch lezen later bijna niet meer ongedaan gemaakt worden. Alertheid is dus geboden. In de hogere groepen van het basisonderwijs moet begrijpend lezen voor een groot deel geïntegreerd worden in het taalgericht vakonderwijs. De teksten die gebruikt worden bij de andere vakken zijn uitermate geschikt voor het verklaren van en het oefenen met verschillende aspecten van begrijpend lezen.
Kinderen kunnen een actieve rol vervullen bij het leren van taal door de inzet van taalleerstrategieën. Ze kunnen woordleerstrategieën inzetten (bv. de betekenis van een woord raden uit de vorm van het woord of uit de context), of leestrategieën (bv. goed naar de kopjes kijken om de betekenis van een tekst te doorzien). Het is van groot belang om aandacht te besteden aan het gebruik van dit soort strategieën, die de kinderen de hele dag door kunnen gebruiken bij het leren binnen en buiten de klas.
WAT MOET DE SCHOOL DOEN? Als het gaat om ‘taalstimulering de hele dag door’ zien we nog een groot gat tussen de gewenste situatie en de actuele praktijk. Het betekent een ingrijpende verandering voor de onderwijsaanpak, waarbij eerst een aantal basisvoorwaarden vervuld moeten zijn. Deze liggen vooral op het gebied van leerkrachtcompetenties. Allereerst moeten leerkrachten systematisch en effectief alle mogelijke woorden kunnen selecteren, uitleggen en inoefenen met het oog op kennisopbouw én integratie in alle onderwijsleeractiviteiten. Je kunt niet met kinderen praten of lezen zonder dat zij kennis en begrip van de woorden hebben. Vervolgens moeten leerkrachten in de meest uiteenlopende situaties taalontwikkelende interactie kunnen inzetten. Dat betekent dat leerkrachten weten hoe ze verschillende kinderen aanspreken en aan het praten moeten krijgen, hoe ze moeten inspelen op de taaluitingen van de kinderen en hoe ze de link moeten leggen naar het technisch en begrijpend lezen. Als derde gaat het om integratie van taal- en zaakvakken. Wat betreft de keuze van de (zaakvak-)methode is het van belang dat de school kiest voor een methode die geschikt is voor kinderen met de verschillende niveaus van taalvaardigheid. Er moet ruimte zijn om te differentiëren, ofwel door de leerkracht, ofwel door de methode zelf. De leerkracht moet de taalzwakke en anderstalige leerlingen continu in het oog houden en ze bij de les weten te betrekken door middel van interactie en het werken in groepen (Teunissen en Hacquebord, 2002). Dat is allemaal nogal wat. Onderwijsvernieuwing is ingrijpend: het kost tijd en geld en de school moet er helemaal achterstaan. Maar het is de moeite waard. Overtuigd van de goede ontwikkeling nemen steeds meer scholen deze stap. Ze vormen zich om tot scholen waar ‘taal’ geen les meer is, maar een middel én een doel bij het onderwijs, de hele dag door.
MEER WETEN? ■
Teunissen, F. en Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taalkwaliteit. Op zoek naar kwaliteitskenmerken voor effectief taalonderwijs voor onderwijskansen. Deel 1: taalkwaliteit in de VVE. ‘s Hertogenbosch: KPCGroep 27
PROFESSIONALISERING VAN LEERKRACHTEN Er zijn veel mooie methodes en onderwijsmaterialen ontwikkeld. Schoolboeken, cd-roms, werkschriftjes. Toch is dit niet voldoende gebleken voor de verbetering van schoolsucces van minder taalvaardige leerlingen. Als het gaat om verbetering van onderwijskansen, dan zijn het vooral de leerkrachten die er toe doen. Uiteindelijk weten de leerkrachten, die dagelijks met de kinderen te maken hebben, het best wat de individuele leerlingen nodig hebben en wat er gedaan moet worden. ■ Het is de leerkracht die uitmaakt wat er in de klas gebeurt, die de kwaliteit van het onderwijs bepaalt en die zorgt dat ieder kind zich optimaal kan ontwikkelen en de (kern)doelen kan halen. ■ Het is de leerkracht die kan zorgen voor continue systematische woordkennisuitbreiding bij alle kinderen, die taalontwikkelende interactie kan inzetten op elk moment van de dag en die de koppeling van taal- en zaakvakken tot stand kan brengen. ■ Het is de leerkracht die moet beschikken over de vereiste competenties en talenten (dynamiek, humor, intelligentie en gevoel) om de kinderen te stimuleren en te motiveren. Onderzoek laat steeds weer zien dat het leerkrachtgedrag bepalend is voor de mate waarin kinderen vooruitgaan. (Emmelot, van Schooten, Timman, 2001; Jungbluth 2003). Uiteindelijk is het de leerkracht die van onderwijs goed onderwijs kan maken! Een school kan dus beschikken over goede methodes en programma’s, maar het zijn de juffen en meesters die de eindverantwoordelijkheid dragen. Zij stemmen het onderwijsaanbod af op de leerlingen in de klas. Dat is geen makkelijke taak; zeker niet als je kinderen hebt met een achterstand en kinderen die de taal onvoldoende beheersen om succesvol te kunnen leren.
DE WET BIO Ook bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft het idee inmiddels postgevat dat het onderwijs staat en valt bij kwaliteit van het onderwijspersoneel. Daarom is in juni 2004 de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (‘Wet Bio’) aangenomen. In deze wet staan de competenties van het onderwijspersoneel centraal. De vaardigheden van de leraar worden geordend in vier beroepsrollen: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke en de organisatorische. 28
(www.lerarenweb.nl/sbl/index.html)
De competenties die samenhangen met verbetering van het onderwijs vanuit de brede visie op taal vallen onder de ‘vakinhoudelijke & didactische’ competenties. In dit kader kunnen we, uitgaande van de vijf speerpunten, verschillende competenties invullen:
SPEERPUNT
VAARDIGHEDEN
Focus op betekenisontwikkeling en woordenschatuitbreiding
Selecteren van woorden en betekenissen met het oog op woordenschatuitbreiding en kennisopbouw. Hanteren van de didactische cyclus (4-takt) om woorden aan te bieden en in te oefenen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Creëren van betekenisvolle communicatieve situaties en daaraan gekoppeld systematische (woord)kennisuitbreiding. Opzetten van taalontwikkelende oefeningen in plaats van taaltoetsende oefeningen.
Van taalleren in de taalles naar taalontwikkeling op school
Creëren van authentieke leersituaties. Tot stand brengen van taalontwikkelende interactie in en buiten de klas. Kunnen bieden van aangepast, gecontextualiseerd taalaanbod.
Integratie van taalen zaakvak-onderwijs
Creëren van een gemeenschappelijk referentiekader. Hanteren van het win-win-model. Integreren van begrijpend-leesstrategieën tijdens de zaakvakken. Ontwerpen van uitdagende toepassingscontexten.
Kwaliteitsverbetering van de interactie in de klas
Toepassen van de principes van taalontwikkelende interactie (taalaanbod, taalruimte, feedback),zowel bij individuele leerlingen, als in groepjes en in klassikale situaties. Kunnen reflecteren met leerlingen. Stimuleren van onderlinge interactie.
29
Verbetering van woordenschatdidactiek staat boven aan de lijst. Ten eerste is duidelijk geworden dat verbetering van woordkennis een voorwaarde is voor schoolsucces. Of het nu gaat om abstracte woorden en begrippen die van belang zijn bij het leren lezen (‘eerste-middelste-laatste’), of om concrete woorden bij wereldoriëntatie (zoals ‘sloot-kanaal’), of bij rekenen (‘precies, ongeveer en genoeg’). Ten tweede is woordenschat vanuit de brede visie op taal een vorm van basic teaching: een betere woordenschatleerkracht is een betere leerkracht. Het is een fundamentele vooruitgang als het uitleggen en inoefenen van nieuwe woorden en begrippen gekoppeld aan leerstof optimaal verloopt, en als leerlingen soepel allerlei betekenisrelaties tussen woorden en begrippen leren doorgronden en leren hanteren. Niet alleen het taalonderwijs verbetert, het héle onderwijs verbetert.
WAT MOET DE SCHOOL DOEN? “Geen krachtige leeromgeving voor leerlingen zonder een krachtige professionele omgeving voor leerkrachten.” (Teunissen, F. & Hacquebord, H. (2002)). De school moet leerkrachten de ruimte en ondersteuning bieden om zich te kunnen ontwikkelen. Er moet veel aandacht zijn voor didactische instrumenten en uitbreiding van vaardigheden van leerkrachten. Dit houdt in dat een leerkracht niet alleen de tijd krijgt om zich verder te bekwamen, maar hier ook aandacht van anderen voor krijgt. Individuele ontplooiing moet samengaan met schoolbrede verbetertrajecten. Op school is het niet gewenst om te werken met afzonderlijke persoonlijke ontwikkelingsplannen. Het is beter dat deze gekoppeld worden aan het gemeenschappelijk vastgestelde onderwijsbeleid.
30
Op schoolniveau dient een goed doordacht en breed gedragen (taal)beleidsplan geformuleerd worden waarin de grote lijnen duidelijk zijn aangegeven. Bij het ontwikkelen van een taalbeleidsplan kun je instrumenten (zoals bijvoorbeeld HIT) inzetten. Een taalbeleidsspel (zoals Taaltoren) dat teambreed gespeeld wordt, helpt om in korte tijd de kennis en vaardigheden die binnen het team aanwezig zijn zichtbaar te maken. Het brengt de sterke en zwakke punten in kaart en stelt scholen in staat de goede keuzes te maken. Het spel is bedoeld om draagkracht binnen het team te creëren voor de brede visie op taal (‘alle neuzen dezelfde kant op’) en van daaruit het beleid uit te zetten en prioriteiten te stellen. De gemaakte plannen en afspraken tussen de directie en de individuele leerkrachten moeten worden vastgelegd in bijvoorbeeld een individueel werkdocument of bekwaamheidsdossier. Op deze manier kan telkens bekeken worden in hoeverre afspraken nagekomen zijn en wat de volgende stap kan zijn. Beide partijen moeten erop letten dat de geformuleerde doelen reëel en uitvoerbaar zijn. Om dit te bereiken zou een ontwikkelingsplan uit kunnen gaan van het SMART-model: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden.
Het is goed om te weten dat het onvoldoende is om alleen een aantal studiemiddagen of een nascholingscursus te volgen. Coaching in de praktijk is onontbeerlijk om tot betere resultaten te komen, en om dus ook daadwerkelijk te profiteren van de gevolgde nascholing. Het kost nu eenmaal tijd en oefening om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht stimulans en feedback krijgt op wat hij in de klassenpraktijk uitprobeert. Het is ook goed als leerkrachten bij elkaar gaan kijken en ervaringen uitwisselen. Gerichte ondersteunende materialen kunnen daarnaast het werk van de leerkracht verlichten. Leerkrachten ervaren steeds meer werkdruk in het onderwijs; er komen nieuwe vakken bij, er zijn te veel zorgleerlingen en grote groepen leerlingen komen binnen met een taalachterstand (en verlaten de basisschool na acht jaar nog steeds met een taal- en schoolachterstand). Het is daarom van groot belang om de beste keuzes te maken. Keuzes die haalbaar zijn voor leerkrachten en die de leerlingen daadwerkelijk vooruit helpen. Niet van alles een beetje, maar inzetten op het beste, vanuit de slogan: “Niet het vele is goed, maar het goede is veel”.
MEER WETEN? ■ ■
■
■
Teunissen, F.& H. Hacquebord (2002). Onderwijs met taalkwaliteit. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Stoeldraijer, J. (2006). Hoe scholen met behulp van HIT (Het Instrument Taalbeleid) een plan hiervoor kunnen ontwikkelen. In: JSW, jrg. 90, nr. 10. ■ Informatie over de bekwaamheidseisen en praktische instrumenten voor persoonlijke ontwikkeling: Websites: www.lerarenweb.nl ■ Algemene informatie over het beleid van OCW. Informatie over Wet Bio: www.minocw.nl/werkinonderwijs ■ Informatie over het taalbeleidsspel De Taaltoren: www.metwoordenindeweer.com Informatie over cursussen bij de gemeente Amsterdam: www.taalbeleidamsterdam.nl
31
COLOFON
Samenstelling en Redactie
Marianne Verhallen
Illustraties
Roel Smit, Amsterdam met dank aan uitgeverij Coutinho, Bussum Toewan, Amsterdam Drukkerij Raddraaier, Amsterdam
Ontwerp Druk
Uitgave van de Stuurgroep Taalbeleid p.o. Amsterdam (www.taalbeleidamsterdam.nl) 32
oktober 2006
Samenstelling en Redactie: Marianne Verhallen Uitgave van de Stuurgroep Taalbeleid p.o. Amsterdam (www.taalbeleidamsterdam.nl)
