De leraar centraal. Verstevigen van de positie en professionaliteit van leraren

De leraar centraal Verstevigen van de positie en professionaliteit van leraren

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2009

Deze publicatie is ontwikkeld door de landelijke centra voor onderwijsondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs (LPC) in opdracht van het Ministerie van OCW. De LPC vervullen op het gebied van Research & Development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De uitvoerende organisatie namens de LPC voor deze publicatie is KPC Groep.

Auteurs: Ton Bruining, Patrick Debats, Marja van den Eijnden, Judith Konermann, Evelien Loeffen, Ineke Naber, Marc van Rooden, Piety Runhaar, Mariëlle Rutten, Muriëlle Springer, Wim van Vroonhoven en Astrid Wassink Eindredactie: Judith Konermann Illustratie: Hans van Bijnen Bestelnummer: 510018 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ©2009, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Inhoud 1

Inleiding

3

2

Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid

6

3

Leren in gemeenschap

24

4

Loopbaanwensen en -mogelijkheden voor leraren

36

5

Mobiliteit als motor voor ontwikkeling

54

6

Eigenaarschap van docenten in de schoolontwikkeling

66

7

De didactische rol van de docent bij ICT-gebruik in leeromgevingen

78

Bijlagen 1 Casuïstiek 2 Leidraad interview 3 Breinmetafoor voor leidinggeven aan denkwerk 4 Begrippen rondom mobiliteit 5 De cellen van de matrix van Camp

Inhoud

83 98 99 102 104

1

1 Inleiding Door: Judith Konermann en Piety Runhaar

Het leren en ontwikkelen van leraren staat momenteel om verschillende redenen sterk in de belangstelling. • De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leraar. Het verschil in prestaties tussen leerlingen wordt voor het grootste gedeelte bepaald door de leraren waar leerlingen mee te maken hebben gehad. Daarnaast moet de kwaliteit van het onderwijs omhoog, meer specifiek de taal- en rekenvaardigheid waarmee leerlingen in alle sectoren de school verlaten (Commissie Meijerink, 2008). • De doorwerking van school(ontwikkel)beleid laat te wensen over vanwege te geringe betrokkenheid van leraren bij het beleid (Bolt e.a., 2006; Commissie Dijsselbloem, 2008). Inspanningen om individuele ontwikkeling van leraren hand in hand te laten gaan met schoolontwikkeling zoals de invoering van Integraal Personeelsbeleid (HRM) - hebben nog onvoldoende effect. • Kwaliteitsverbetering van het onderwijs vergt van leraren een onderzoekende houding, dat houdt in dat zij wetenschappelijke inzichten over ‘wat werkt’ moeten vertalen naar concrete voorstellen voor verbetering van het leerproces van leerlingen (Onderwijsraad, 2006).

1 - Inleiding

R&D-projecten Samen met en voor het onderwijsveld voert KPC Groep onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten uit binnen Research & Development (R&D-)projecten. Eén van de onderzoeksthema’s is ‘de leraar’. Dit thema omvat onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten die inzicht moeten geven in werkzame strategieën en methodieken om de positie van de leraar binnen de school te verstevigen door middel van het vergroten van eigenaarschap van leraren, meer aandacht voor kwaliteit van het leraarschap en het werken aan werkdruk, participatie en diversiteit. Deze activiteiten zijn gerelateerd aan de tweede set van maatregelen – komen tot een professionelere school - die het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aankondigde in het Actieplan LeerKracht van Nederland, de beleidsreactie op het adviesrapport Leerkracht! van de Commissie Leraren. De maatregelen uit het actieplan zijn gericht op het vergroten van de professionaliteit van zowel leraren als schoolorganisaties.

3

Professionele leraar en organisatie Binnen het kader van de R&D-projecten is het uitgangspunt dat een professie zich kenmerkt door: • een vastomlijnde gedeelde kennisbasis voor het beroep en de noodzaak deze kennis regelmatig te actualiseren; • een grote mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van het dagelijkse werk (en daarmee het toepassen van die kennis); • een bij die zelfstandigheid horende verantwoordelijkheid waarmee verantwoording voor resultaten wordt afgedragen; • een voortdurend streven naar verbetering van het eigen professioneel handelen naar aanleiding van het verantwoorden van die resultaten. Binnen een professionele organisatie is sprake van cycli waarbij professionals op grond van een intrinsieke verantwoordingsbehoefte streven naar verbetering van het eigen handelen, daartoe structureel reflecteren op de effectiviteit van het eigen handelen en zo nodig werken aan het verversen van hun professionele kennis.

Kennisthema’s Uitgaande van de doelen uit het Actieplan LeerKracht van Nederland en de kwaliteitsagenda’s van de PO- en VO-raad, ligt de focus van de R&D-projecten op de volgende kennisthema’s.

4

1 Verhogen van de aantrekkelijkheid van het beroep en versterking van de beroepsidentiteit van leraren. 2 Verhogen van de betrokkenheid van leerkrachten bij schoolontwikkeling. 3 Strategisch personeels- en professionaliseringsbeleid: doelgerichte inzet en professionalisering van leerkrachten in lijn met het schoolontwikkelingsbeleid. 4 Stimuleren van leren van elkaar, het verbinden van expertise en het versterken van het vak leraar. 5 Stimuleren van leraren (en besturen en schoolleiders) om vaardigheden te ontwikkelen voor het analyseren van wetenschappelijke uitkomsten en het vertalen naar concrete voorstellen voor verbetering. De R&D-projecten waarvan de resultaten in deze publicatie beschreven worden, dragen bij aan het ontwikkelen van kennis en inzicht met betrekking tot bovengenoemde kennisthema’s. Meer specifiek zijn de doelen (met bijbehorende kennisthema’s) als volgt: • Communities of practice (kennisthema’s 1, 4 en 5) Bijdragen aan kennis over hoe ‘communities of practice’ binnen en tussen scholen zodanig gestimuleerd en georganiseerd kunnen worden dat het leren van docenten onderling wordt versterkt en dat wordt bijgedragen aan schoolontwikkeling (beleidsontwikkeling en/of innovatie).

1 - Inleiding

•

Eigenaarschap (kennisthema 2) Inzicht en kennis ontwikkelen met betrekking tot het eigenaarschap van leraren bij schoolontwikkeling. • Carrièreontwikkeling/loopbaanperspectief (kennisthema’s 1 en 3) Het ontwikkelen van kennis en inzicht met betrekking tot het vormgeven van carrièreontwikkeling van leraren. • Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid (kennisthema’s 1 en 3) Het bijdragen aan inzicht in de wijze waarop leraren – met beleid – langdurig aan de onderwijsorganisatie kunnen worden verbonden. Meer specifiek bijdragen aan kennis over hoe optimaal kan worden ingespeeld op wat leraren motiveert en hoe mobiliteit als motor voor professionele ontwikkeling kan werken.

Literatuur •

Bolt, L. van der, Studulski, F., Vergt, A.L. van der & Bontje D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van de literatuur. • Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Utrecht: Sardes • Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Deltahage • Commissie Meijerink (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Den Haag: Ministerie van OCW • Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Koninklijk de Swart • Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad

Deze publicatie combineert state-of-the-art theoretische achtergronden met ervaringen uit de praktijk. Wij wensen u veel leesplezier toe.

1 - Inleiding

5

2 Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid Van papieren tijgers naar een professionelere school Door: Piety Runhaar, Judith Konermann, Marja van den Eijnden en Marc van Rooden

De aandacht voor de kwaliteit en positie van de leraar is nog nooit zo groot geweest als sinds de oprichting van de Commissie Leraren, onder leiding van de heer Rinnooy Kan. Deze commissie kreeg van minister Plasterk de opdracht te onderzoeken hoe het aanbod van leraren te vergroten is en de kwaliteit van de leraar verbeterd kan worden (Ministerie van OCW, 2007). Dit, in het licht van het toenemende belang van goede scholen – en dus goede leraren – voor onze kenniseconomie én het oplopende lerarentekort. In het rapport Leerkracht! dat de commissie eind 2007 uitbracht, wordt onder andere gepleit voor professionelere scholen. Ervan uitgaande dat de kwaliteit van docenten van grote invloed is op leerresultaten (zie o.a. Scheerens & Bosker, 1997) wordt gesteld dat geïnvesteerd moet worden in de professionele ontwikkeling van docenten en dat gedegen personeelsbeleid gevoerd moet worden. Leraren dienen zich gesteund te voelen in hun werk en voldoende autonomie te hebben om hun werk te kunnen doen, iets dat volgens de commissie vaak nog onvoldoende het geval is.

6

Dat investeren in leraren van belang is, werd recent nog eens bevestigd door de Inspectie van het Onderwijs. In het onderwijsverslag 2006/2007 staat dat er een rechtstreeks verband bestaat tussen risico’s in de schoolloopbanen van leerlingen en personele risico’s binnen de school. Meer specifiek: het percentage leraren dat de school verlaat, het aantal openstaande vacatures, het percentage onbevoegde leraren en het ziekteverzuim is direct gerelateerd aan leerlingresultaten (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Daarnaast blijkt het gebrek aan mogelijkheden voor professionele ontwikkeling nog steeds een van de belangrijkste redenen te zijn waarom leraren ontslag nemen (Vermeulen en van der Aa, 2008). De ervaringen die een leraar in zijn eerste jaar opdoet wat betreft begeleiding zijn cruciaal. Wanneer onvoldoende begeleiding wordt ervaren, is de kans op ontslag nemen groter. Voor ervaren leraren geldt dat hoe meer men de mogelijkheid krijgt de eigen professionele ontwikkeling vorm te geven tijdens het werk, hoe groter de verbondenheid met de school is. De noodzaak om gedegen personeels- en professionaliseringsbeleid te voeren, is meer dan duidelijk. Keer op keer wordt echter vastgesteld dat de invoering van dat beleid in scholen maar moeizaam verloopt (Teurlings & Vermeulen, 2004; Inspectie van het

2 - Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid

Onderwijs 2005; OCW, 2005). Over de achterliggende oorzaken is minder bekend. Aan de hand van theorie en interviews met HR-adviseurs, leidinggevenden en docenten van scholen uit verschillende sectoren, gaan we in dit artikel in op oorzaken en geven we aanbevelingen hoe de invoering beter kan verlopen.

Integraal personeelsbeleid Een van de maatregelen, of anders gezegd interventies vanuit OCW om scholen te professionaliseren, is de invoering van Integraal Personeelsbeleid (IPB). Met IPB wordt een regelmatige en systematische afstemming van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers op de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school bedoeld (Moerkamp, Veddeer & De Vos, 2005). In overleg met de Vereniging van Samenwerkende Werkgeversorganisaties in het Onderwijs verplichtte het ministerie de scholen om IPB in te voeren. Gelden zijn beschikbaar gesteld aan de scholen om hun beleid te formuleren en uit te voeren. Het door OCW ingestelde IPB Bureau ondersteunde de scholen hierbij tot en met 2005 door verdere conceptualisatie van het begrip IPB en door scholen te voorzien van concrete instrumenten en handreikingen. Daarna heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) in opdracht van het ministerie bekwaamheidseisen geformuleerd en tal van instrumenten ontwikkeld die binnen scholen door docenten en teamleiders ingezet kunnen worden om professionele ontwikkeling


vorm te geven. Het gaat om instrumenten als een feedbackinstrument, een zelfscan en portfolio (zie www.lerarenweb.nl). Met de invoering van de wet BIO in 2004 – de wet die scholen ertoe verplicht de professionele ontwikkeling van docenten te faciliteren én deze vast te leggen in zogenoemde bekwaamheidsdossiers – onderstreept het ministerie het belang van professionele ontwikkeling van docenten nog eens extra. In het Convenant professionelere school dat in 2006 tussen overheid en schoolorganisaties afgesloten is, staan streefdoelen geformuleerd voor de randvoorwaarden die binnen een school aanwezig moeten zijn om de ontwikkeling van docenten ook daadwerkelijk te stimuleren. Op landelijk niveau zijn dus de nodige maatregelen genomen om het leren en ontwikkelen van docenten – in lijn met schooldoelen – te stimuleren. Maar werken zij ook door op schoolniveau? Uit diverse monitorinstrumenten naar de implementatie van IPB en meer recent naar de doorwerking van het Convenant professionelere school, blijkt dat de gedane investeringen vanuit OCW tot op zekere hoogte hun doel hebben bereikt. Nagegaan is en wordt in hoeverre randvoorwaarden binnen scholen aanwezig zijn om aan IPB te beginnen (zoals bekendheid met en draagvlak voor IPB) en in welke mate men binnen de instellingen gebruikmaakt van instrumenten zoals competentieprofielen, functioneringsgesprekken en persoonlijke ontwikkelingsplannen. Vastgesteld is dat

7

scholen op alle vlakken vooruitgang boeken maar dat er nog een lange weg te gaan is. Personeelsinstrumenten blijken nog te weinig op elkaar afgestemd te zijn, personeelsbeleid wordt nog te weinig op andere beleidsterreinen (zoals onderwijskundig beleid en scholingsbeleid) afgestemd en aan bepaalde aspecten van personeelsbeleid (zoals de beoordelingssystematiek of beloningsdifferentiatie) wordt nog nauwelijks invulling gegeven. Opvallend is dat de vraag in hoeverre de achterliggende doelstelling van de maatregelen (de professionele ontwikkeling van docenten binnen een professionele school) behaald wordt door het beleid, nauwelijks wordt gesteld. Met andere woorden, er lijkt te worden gefocust op de instrumentele kant van de zaak in plaats van op de beoogde doelstellingen en resultaten die voornamelijk betrekking hebben op de professionele houding, ontwikkeling en opvattingen van docenten. Kortom, bij alle maatregelen gaat het in feite om beïnvloeding van gedrag van docenten en leidinggevenden. Alom is bekend dat dergelijke veranderingen het moeilijkst zijn door te voeren (Caluwé & Vermaak, 2002). De focus op de instrumentele kant zou in algemene zin dus wel eens de oorzaak kunnen zijn van de tegenvallende snelheid waarmee IPB wordt ingevoerd binnen scholen. Ten eerste lijkt het dat er onvoldoende aandacht is voor het feit dat alle maatregelen een beroepsopvatting impliceren die niet alle docenten en hun leidinggevenden delen. Ten tweede lijkt er onvoldoende aandacht te zijn voor de

8

cultuur die binnen scholen nodig is om docenten volgens het nieuwe beroepsbeeld te laten functioneren. Een cultuur die niet noodzakelijk aanwezig is binnen scholen. En ten derde heeft personeelsbeleid voor managers vaak een andere betekenis dan voor docenten en is het de kunst in te spelen op de behoeften van de docenten. Op deze drie aspecten gaan we in. Beroepsopvatting van docenten en hun leidinggevenden Docenten verschillen in hun beroepsopvatting (Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993; Witziers, 1992). Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen twee clusters van beroepsopvattingen, namelijk de beperkte of individuele professionaliteit en de uitgebreide of gedeelde professionaliteit. Beroepsopvattingen uit het eerste cluster kenmerken zich door een sterke vakinhoudelijke en vakdidactische focus. Beroepsopvattingen uit het tweede cluster kenmerken zich vooral door vakoverstijgende oriëntatie en een focus op het functioneren van de docent in de schoolorganisatie. Wanneer we kijken naar alle maatregelen van de afgelopen tijd, dan appelleren deze aan een beroepsopvatting uit het tweede cluster. De implementatie van maatregelen zoals IPB kan dus worden gezien als een verandering die ingrijpt op de identiteit van medewerkers en kan om deze reden op weerstand stuiten bij diezelfde medewerkers.


HR-adviseur vakschool: “Er worden jaarlijks

werden daarbij vaak vergeten. Zo heeft men bijvoor-

rond-de-tafelgesprekken met alle medewerkers

beeld echt moeten wennen aan het voeren van

gevoerd door het College van Bestuur en de HR-staf.

functioneringsgesprekken.”

Een veelgehoorde opmerking uit de gesprekken van afgelopen jaar is dat docenten het gevoel hebben

Directeur mavo: “Binnen de teams zijn koppels

dat ze niet (meer) gewaardeerd worden voor hun

gevormd. De teamleiders hebben gezorgd voor

vakmanschap. Vakmanschap uit zich volgens hen

‘strategische’ koppelingen, dit wil zeggen dat

in een juiste didactische focus die leidt tot goede

vaksecties doorbroken zijn, jong en oud gemengd,

studentenresultaten en studenttevredenheid.

voorlopers en achterlopers gemengd, enzovoort.

Daarbij lijkt de competentie ‘innovatiekracht’ veel

Men bezoekt elkaars lessen, observeert aan de hand

meer waardering te krijgen dan de pedagogische

van een kijkwijzer waarin degene die geobserveerd

en didactische competenties. In de taakgesprekken

wordt, aangeeft op welke punten hij feedback wil.

wordt de inzet van een medewerker bepaald op basis

Hier was voor de teamleiders in zekere mate lef voor

van talenten, belastbaarheid en affiniteit.

nodig. Er was veel schroom, angst voor kritiek. Het

De afspraken hierover tussen medewerker en leiding-

uitgangspunt dat het vooral ging om te kijken naar

gevende worden vastgelegd.”

wat goed gaat, ‘wat werkt’ en dat de geobserveerde de kijkwijzer opstelt, heeft voor de nodige veiligheid

Niet alleen verandert er iets in de rol van docenten: ook voor de leidinggevenden verandert er het nodige. Leidinggevenden dienen docenten te stimuleren in hun ontwikkeling, zelf feedback te geven en te vragen en te stimuleren dat docenten van elkaar kunnen leren. HR-adviseur vakschool: “IPB heeft nog niet de vorm gekregen die men voor ogen had, omdat het management (teamleiders) er nog niet klaar voor was. Anders gezegd, het HRM-denken, HRM-instrumenten en beoogde doelen waren onbekende materie. Teamleiders zijn voortgekomen uit het docentenkorps en richtten zich vooral op de regelzaken ten aanzien van onderwijs-

gezorgd. Wanneer men het eenmaal heeft ervaren, verdwijnt in een aantal gevallen de schroom.”

Een veelgehoord geluid is dat docenten het opmaken van een POP als ‘extra’ ervaren, als iets dat erbij komt en waar men niet direct de toegevoegde waarde van inziet. Dit kan komen doordat er geen directe koppeling is gemaakt tussen het personeelsbeleid en het onderwijsbeleid. Dat is logisch, omdat IPB vaak iets is dat is uitgedacht door de HR-afdeling en het management. Een bekend fenomeen in scholen is dat managers en staf vaak andere oriëntaties hebben dan leraren. Dit fenomeen komt overigens ook voor in andere professionele organisaties (Hanson, 1996).

inhoud. De personele en de financiële component


9

Bestuurlijke zone

Docenten zone

wijsconcept. Met andere woorden: wat nodig is en ontwikkeld moet worden, is benaderd vanuit kennis,

Quasi rationeel

Intuïtief, ervaring

vaardigheden, attitude en inzicht. Deze consistentie

Schoolbrede beslissingen

Klaslokaal beslissingen

zorgt ervoor dat het voor docenten veel vanzelf-

Controle

Flexibel

sprekender is om een portfolio te vullen en actief aan

Uniformiteit

Autonomie

de eigen competenties te werken.”

Oriëntaties van managers en staf, en van docenten

Managers en staf zijn vaak meer gericht op controle, beheersing van processen en hebben een schoolorganisatiebrede oriëntatie. Leraren hebben juist behoefte aan autonomie en claimen ruimte om zelf beslissingen te nemen afhankelijk van behoeften van leerlingen. Beide groepen hebben specifieke doelen, worden op specifieke aspecten ‘afgerekend’, kennen een eigen jargon, kortom een eigen logica. Het gevolg van deze verschillende oriëntaties kan zijn dat beide groepen zich in geheel andere ‘sferen’ bewegen en elkaar om dingen vragen die haaks staan op de behoeften van de ander. Kunst is om voortdurend een vertaalslag te maken.

Oog voor de organisatiecultuur Integraal personeelsbeleid wordt in praktijk gebracht door instrumenten als competentieprofielen en persoonlijke ontwikkelingsplannen. De bedoeling is medewerkers te stimuleren op hun eigen competenties te reflecteren, feedback te vragen aan collega’s en dit vervolgens met hun leidinggevende te bespreken. Steeds meer wordt dan ook gepleit voor kennisgemeenschappen binnen scholen waarin een kritische dialoog plaatsvindt tussen docenten onderling en tussen docenten en leidinggevenden over het onderwijs. En waarin men met elkaar leert door reflectie op de dagelijkse praktijk. HR-adviseur vakschool: “We werken met kernteams. Binnen deze teams zijn docenten gezamenlijk verant-

10

HR-adviseur vakschool: “Het HRM beleid wordt

woordelijk voor het organiseren van onderwijs voor

ontwikkeld congruent aan de onderwijsvisie. Bijvoor-

studenten. Omdat het beoordelingsmodel te uitvoerig

beeld: omdat studenten met digitale portfolio’s gaan

en te tijdrovend was, besloot een kernteam uit het

werken, wordt dit ook van medewerkers verwacht.

Propedeutisch team de beoordeling van studenten

Het portfolio is bovendien op dezelfde manier vorm-

gezamenlijk te bespreken vanuit enkele kaders:

gegeven en de begeleiding van medewerkers vindt op

Wat heeft de student in deze periode laten zien

dezelfde manier plaats als aan studenten. Een ander

bij het projectwerk op inhoud (behaalde tastbare

voorbeeld: het professionaliseringsplan wordt ontwik-

resultaat), op persoonlijkheid en op leerrendement?

keld vanuit dezelfde uitgangspunten als het onder-

En wat kunnen wij als team meegeven aan nieuwe


ontwikkelpunten? Niet alleen de student was en-

kan inschatten wat je precies doet. Je kunt dingen te

thousiast, ook de docenten zelf. Door met elkaar

horen krijgen die je niet van jezelf wist. Maar goed,

een student te evalueren, werd ook elkaars aanpak

ik heb me er overheen gezet, want ik wilde gewoon

besproken en werd het geven van feedback aan elkaar

per se weten waarom ik met bepaalde leerlingen geen

een vanzelfsprekend item. Docenten gaven aan dat ze

contact kreeg. Het lukte me niet dat uit te zoeken

hier zelf veel van leren.”

tijdens de hectiek van het lesgeven.”

Op een dergelijke manier leren, stelt echter ook eisen aan de organisatiecultuur. Reflectie op eigen handelen en feedbackuitwisseling vraagt om een veilige omgeving en open communicatie: een omgeving waarin fouten gemaakt kunnen worden en men met elkaar reflectie pleegt (Van Woerkom, 2004). Een dergelijke organisatiecultuur is niet vanzelfsprekend aanwezig binnen scholen. De grote mate van autonomie die de gemiddelde leraar heeft, lijkt hierin een belangrijke rol te spelen. Leraren hebben een grote mate van vrijheid in hun werk en zijn geneigd zich te gedragen als vrije beroepsbeoefenaren (zoals meer ‘professionals’ overigens). Samenwerken met collega’s, dat automatisch tot en leren van elkaar leidt, komt hierdoor moeizaam van de grond. Wanneer mensen elkaar echter nodig hebben in de taakuitvoering, ontstaat de samenwerking op een natuurlijke manier. De docente beeldende vorming van een mavo geeft aan het heel eng te vinden om feedback te vragen, iemand te laten observeren en zelfs video opnames te laten maken: “Dan zit er een collega achter in de klas en ineens sta je te stotteren, terwijl je vlak daarvoor nog relaxed met elkaar een kop koffie zat te drinken

Op de vraag hoe ze het vindt om bij anderen in de les te kijken en hen feedback te geven zegt ze: “Als ik zelf kijk bij een ander, dan zie ik wel eens dingen die volgens mij niet zo effectief zijn of anders zouden kunnen worden aangepakt. Ik durf dat dan niet te zeggen. Wie ben ik om de ander de les te lezen? Dus richt ik me maar op het positieve.” Opvallend is dat dit minder het geval is met haar directe collega. Sterker nog, bij hem loopt ze regelmatig binnen en andersom, en voelt ze de spanning totaal niet: “Het is juist zelfs handig wanneer hij er regelmatig is, want als er wat misloopt kan ik direct even om hulp vragen.” Het ligt volgens haar aan de gewenning, ze kennen elkaar nu zo goed dat het wel vertrouwd is om elkaar feedback te vragen.

Eenduidige boodschap als succesfactor In feite is IPB te beschouwen als een boodschap vanuit de organisatie richting medewerkers over welk gedrag wordt verwacht en beloond. IPB is het meest effectief wanneer die boodschap door alle medewerkers op eenzelfde wijze wordt geïnterpreteerd. Drie aspecten spelen daarbij een belangrijke rol (Bowen & Ostroff, 2004):

in de docentenkamer. Het is eng omdat je moeilijk


11

1 zichtbaarheid: de doelstellingen van het beleid komen duidelijk naar voren binnen de organisatie, de instrumenten zijn bekend en toegankelijk voor iedereen, een gesprekkencyclus is een vanzelfsprekendheid; 2 consistentie: medewerkers hebben niet te maken met dubbele boodschappen, maar de boodschap komt in de loop der tijd in verschillende gedaantes (procedures, regelingen of acties) terug; 3 consensus: de leiding en staf hebben eenzelfde beeld bij het beleid en delen de filosofie achter het beleid, dat de consistentie zal bevorderen.

stand verwacht bij docenten. Deze verwachting bleek niet uit te komen. Het feit dat teamleiders, management en staf dezelfde boodschap uitzonden over het achterliggende doel heeft hieraan zeker bijgedragen.”

Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid in het onderwijs kan alleen worden bereikt als deze congruent is aan het onderwijsconcept van de instelling. Beleid ontwikkelen op dezelfde wijze als dat voor en door leerlingen wordt gedaan, heeft tot gevolg dat de acceptatie en toepassing van wat ontwikkeld is bij medewerkers en management veel groter is!

HR-adviseur vakschool: “Inzetbaarheid van medewerkers is op basis van de nieuwe CA0. De aanwezigheid van docenten is een essentiële voorwaarde om

Human Resources Management: inspelen op de motivatie van leraren

onderwijs te kunnen verzorgen. Want kwalitatief goed onderwijs kan alleen vorm krijgen als er interactie is tussen docent en student. Dit geldt ook voor medewerkers; een docent kan alleen kwalitatief goed onderwijs bieden als hij in staat wordt gesteld om af te stemmen met collega’s. Dit vraagt volgens ons op dit moment om fysieke aanwezigheid. We hebben de afspraak gemaakt dat alle medewerkers dagelijks van 8.30 tot 17.00 uur aanwezig zijn op school. Wat er binnen die tijdstippen gebeurt, is aan de docent zelf en zijn teamleden. Het resultaat is dat men elkaar meer ontmoet, er sneller geïntervenieerd kan worden als het nodig is en men het gevoel heeft er met zijn allen voor te gaan. Gevolg: docenten ervaren meer rust en ruimte om echt met onderwijs bezig te zijn. Voor aanvang van deze maatregel werd enige weer-

12

Het belang om gemotiveerde leraren in het onderwijs te hebben is groot. Onderzoek toont aan dat hoe gemotiveerder leraren zijn hun werk te doen, des te beter leerlingen presteren en dus een goede basis voor hun toekomst ontwikkelen (Bakker, 2005). En hoe gemotiveerder leraren zijn, des te minder zij geneigd zijn hun baan op te zeggen en er minder ziekteverzuim is (Bakker, 2003). Om leraren gemotiveerd te houden, worden op dit moment allerlei activiteiten opgezet naar aanleiding van het adviesrapport Leerkracht! van de Commissie Leraren en het Actieplan LeerKracht Van Nederland (Ministerie OCW, 2007), zoals een beter beloningsbeleid, het ontwikkelen van een sterker beroep en een betere kwaliteit van de scholen.


Motivatie in het werk wordt gedefinieerd als de factoren die werkgerelateerd gedrag energie geven, richting geven en doen behouden (Pinder, 1998). Onderzoek naar werkmotivatie richt zich op deze drie doelen: het begrijpen van de condities die medewerkers stimuleren om energie in het werk te stoppen (waardoor krijgen zij energie?), op welke activiteiten en/of doelen medewerkers zich focussen om dit te bereiken en wat maakt dat zij deze activiteiten over langere tijd blijven volhouden. De drie doelen worden hierna nader toegelicht. Onderzoek naar het krijgen en behouden van energie in het werk is pas in 2000 in gang gezet door onder andere Bakker en Schaufeli. Zij ontwikkelden het Job Demands Resources model (JD-R model), ofwel het werkstressoren- en energiebronnenmodel (WEB-model). Dit model beschrijft hoe werkstressoren en energiebronnen met elkaar samenhangen en welke invloed dit heeft op de werkbeleving van medewerkers en de uitkomsten voor de organisatie (Demerouti et al, 2001). Werkstressoren zijn fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten in het werk die cognitieve en emotionele inspanning vragen en daardoor fysieke en/of psychologische kosten met zich meebrengen. Werkstressoren leiden tot het aantasten van de energiereserves. Energiebronnen zijn fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten in het werk die werkstressoren verminderen, die functioneel zijn in het bereiken van doelen in het werk en persoonlijke groei en ontwikkeling stimuleren. Zij geven energie in het werk en leiden tot een vermindering van stress (Bakker, 2007). 2 - Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid

De aspecten die van invloed zijn op werkstress en energie zijn voor iedere organisatie verschillend omdat ze afhankelijk zijn van de beroepsgroep en de betreffende organisatie. Kijkend naar het onderwijs en de leraar, worden drie werkstressoren onderscheiden die geïdentificeerd zijn als veroorzakers van stress: • leerlingen die zich misdragen (o.a. Boyle et al, 1995); • een te hoge werkdruk (o.a. Burke & Greenglass, 1995); • een slechte fysieke omgeving om het werk te doen (Bakker e.a., 2005). Energiebronnen voor het werk zijn: • controle over de eigen werkzaamheden (Taris et al, 2001); • toegang tot informatie (Leithwood et al, 1999); • steun van de leidinggevende (o.a. Coladarci, 1992); • een innovatief schoolklimaat (Rosenholtz, 1989); • een goed sociaal klimaat (o.a. Friedman, 1991). Zaak is dus om de genoemde werkstressoren te verminderen en de energiebronnen te vermeerderen. Hier ligt een taak voor de leraar als individu, maar ook voor de organisatie. Welke activiteiten en/of doelen dragen bij aan het krijgen van energie in het werk? Kijkend naar het voorgaande betekent dit voor de leraar dat hij zich allereerst moet inspannen om het gedrag van leerlingen in goede banen te leiden. Ten tweede dient de leraar zich in te spannen om een

13

goed sociaal klimaat (een goede werksfeer) op school te krijgen. De organisatie heeft als taken een te hoge werkdruk te signaleren en deze te verminderen (in samenspraak met de leraar), de leraar controle te geven over de invulling van de eigen werkzaamheden, te zorgen voor een goede fysieke werkomgeving, toegang te geven tot informatie die benodigd is om het werk te kunnen doen, steun te geven aan de leraar door de leidinggevende en een innovatief schoolklimaat te bieden.

meer typeren als bijkomende werkstress dan als een energiebron. Op diverse momenten zijn docenten geïnterviewd over hun beweegredenen en motivatie met betrekking tot de onderwijsvernieuwing. Op elke school zijn voorlopers, volgers en achterblijvers te benoemen. De verschillen tussen de docenten op de verschillende scholen wijken nauwelijks af. Op iedere school is er bij een groot aantal docenten weerstand tegen de verandering, die vaak afneemt naarmate de tijd

Casus vmbo techniekonderwijs

voortschrijdt. Voor veel docenten is het in het begin moeilijk in te schatten wat de veranderingen voor

14

Binnen het technische beroepsonderwijs werd een

hen persoonlijk betekenen. Angst voor het onbekende

duidelijke verandernoodzaak ervaren door de school-

en de weerstand die dat oproept, zijn te zien als

en afdelingsleiding. Teruglopende leerlingaantallen,

‘werkstressoren’. Als in de loop van de tijd dingen

onvoldoende kennis van actuele ontwikkelingen in

concreter worden, en wellicht de docenten meer tijd

bedrijfsleven, vergrijzende lerarenpopulatie, terug-

gekregen hebben om ‘aan het idee’ te wennen, neemt

lopende motivatie bij leerlingen, enzovoort, maakten

de weerstand af en de motivatie toe. De veranderingen

duidelijk dat er iets aan het onderwijs veranderen

hebben betrekking op de inter-persoonlijke relaties

moest. Op een twintigtal vmbo scholen is ongeveer

tussen docenten: de samenwerking tussen docenten

vier jaar geleden een traject ingezet om te komen

wordt essentiëler. Het heeft effect op hun gevoel van

tot een nieuwe onderwijskundige visie op hun

veiligheid: samenwerken, feedback krijgen, afstemmen

techniekonderwijs, namelijk het Techniekplein. Deze

en overleggen over pedagogiek en didactiek, enzo-

visie is gebaseerd op de beginselen van onderwijs

voort. In het begin van het traject wordt door slechts

dat uitgaat van een optimale ondersteuning van de

een gering aantal docenten gezien welke kansen de

beroepsoriënterende en -voorbereidende ontwikkeling

verandering zouden kunnen bieden. Het traject biedt

van de leerlingen in een contextrijke leeromgeving en

volop kans om je te onderscheiden, jezelf verder te

is ontwikkeld in samenwerking met KPC Groep.

ontwikkelen, creatief te zijn, kortom om prestaties te

Op vier van deze scholen vond begin 2008 een nadere

leveren en doelen te realiseren. Op die manier kan

verkenning plaats. Hieruit bleek dat er – na al die

verandering als ‘energiebron’ fungeren.

tijd – nog steeds docenten zijn die de verandering

Wat opvalt is dat meer dan 60% van de docenten


deze onderwijsvernieuwing ziet als werkstressor en niet als energiebron. Van de overige 40% legt een deel de koppeling met de motivatiefactoren en volgt, een klein gedeelte gaat er enthousiast mee aan de gang. Deze laatste groep wordt vooral gemotiveerd door het feit dat zij dingen kunnen bereiken en verantwoordelijkheden krijgen om het onderwijs te

(HRD). Deze termen zijn afkomstig uit het bedrijfsleven en vergelijkbaar met de term IPB in het onderwijs. Het primaire doel van HRM en HRD is het stimuleren van de individuele professionele ontwikkeling van leraren in lijn met de organisatorische ontwikkelingen in de school en de integratie van diverse HRM-instrumenten.

helpen vernieuwen. Bij innovatietrajecten zoals hierboven geschetst is vooraf wel duidelijk dat er veel gaat veranderen, maar nog niet precies in welke omvang. Op die scholen waar meer aandacht besteed is aan het snel concreet maken van de veranderingen in termen van invulling werkplek, scholing in samenwerking, enzovoort, nam de weerstand bij de grote groep volgers en achterblijvers sneller af. Docenten werken met hun hoofd aan de onderwijsvernieuwing terwijl hun hart nog bij de ‘oude’ situatie ligt. Van de leidinggevenden vraagt dit om meer in te zetten op persoonlijke aandacht, respect en reflectie op zowel hun eigen bijdrage als die van de medewerkers. Het gaat er tenslotte om dat ieders bijdrage zinvol is.

Hoe kan de leraar zo toegerust worden en de organisatie zo ingericht worden dat de werkstress vermindert en energiebronnen meer worden aangeboord? En wat maakt dat zowel de leraar als de organisatie deze aspecten over langere tijd blijven volhouden? Hier ligt een belangrijke taak voor Human Resource Management (HRM) en Human Resources Development


Verschillende aspecten van HRM en HRD Het is vreemd dat iedereen het belang van de mens in de organisatie inziet, maar dat er (nog) niet naar gehandeld wordt. Lawler (2008) noemt dit de ‘talent lie’. Hij noemt als oorzaak dat in de leiding binnen organisaties vaak onvoldoende kennis en informatie aanwezig is over HRM en HRD om dit strategisch te positioneren binnen de organisatie. Goed personeelsbeleid kent verschillende aspecten (zie ook Runhaar, 2008a). Enerzijds dient dit beleid immers bij te dragen aan realisatie van organisatiedoelen (zoals formatie vullen en onderwijsvernieuwing realiseren), anderzijds dient het beleid bij te dragen aan persoonlijke doelen van medewerkers (zoals persoonlijke ontwikkeldoelen en de combinatie privé en werk realiseren). En het beleid heeft zowel procedurele of ‘harde’ kanten (zoals wettelijke regelgeving, CAO verplichtingen en interne schoolprocedures) als proces- of ‘zachte’ kanten (zoals gewenste veranderprocessen op gang brengen en het onderling leren van medewerkers stimuleren). Wanneer we de verschillende facetten van het personeelsbeleid in een schema zetten, ontstaat het beeld zoals hierna is weergegeven (vrij naar: Ulrich, 1998).

15

Focus op strategie en organisatiedoelen Strategische personeelsdoelen formuleren

Verander- en leerprocessen op gang brengen

‘Harde’ kant

‘Zachte’ Procedures op orde en up-to-date houden

Goed werkgeverschap realiseren

kant

Focus op dagelijkse uitvoering Verschillende aspecten van personeelsbeleid

Door na te gaan welke consequenties de organisatiestrategie heeft voor het (aan te trekken en zittende) personeel, worden strategische personeelsdoelen geformuleerd. Omgekeerd kunnen kenmerken van het zittend personeel (zoals competenties en ambities) aanleiding zijn om strategische doelstellingen bij te stellen. Het realiseren van doelen kan veranderingsof leerprocessen vereisen van medewerkers. Goed werkgeverschap houdt in dat mensen met plezier bij een school werken, dat de school bekend staat als goede werkgever, er oog is voor behoeften van medewerkers en deze – indien passend – worden vervuld. Verder moeten de administratieve processen goed verlopen en moeten de wettelijke randvoorwaarden waarbinnen geopereerd wordt helder zijn, kortom de procedures dienen up-to-date en op orde te zijn.

16

Goed personeelsbeleid kenmerkt zich door het feit dat de verschillende processen zoals hierboven beschreven, niet los van elkaar tot stand komen, maar dat continu naar afstemming wordt gezocht. Zo zal men bijvoorbeeld bij de formulering van nieuwe leraarsrollen in een nieuw onderwijsleerconcept rekening moeten houden met arbeidsrechtelijke regelingen en zal men bij de formulering van strategische personeelsdoelen rekening moeten houden met de kenmerken van het zittende personeel. Ook zal actief gezocht moeten worden naar manieren om de betrokkenheid van leraren bij onderwijsvernieuwing en andere strategische beleidsdoelen te vergroten. Verschillende actoren spelen een rol in het realiseren van de processen. Zo zullen directie en HR-medewerkers samen nagaan welke consequenties de organisatiestrategie heeft voor het te voeren personeelsbeleid, zullen interne of externe coaches ingezet kunnen worden bij het realiseren van veranderprocessen, en zullen leidinggevenden oog hebben voor behoeften van personeel en hier eventueel in samenspraak met procedureel deskundige P&O’ers proberen aan te voldoen. Samenwerking en communicatie tussen afdelingen en tussen verschillende lagen in de organisatie is nodig om de integraliteit te bewaken. Belangrijk doel van HRM: leren stimuleren Onder meer als gevolg van nieuwe leerpsychologische inzichten en het belang van ‘life long learning skills’ in de huidige kenniseconomie wordt binnen het


onderwijsleerproces meer en meer aandacht gegeven aan zelfsturing en actieve kennisvergaring door leerlingen (Runhaar, 2008b). Leren wordt tegenwoordig meer gezien als een proces van betekenis geven aan ervaringen, waarin leerlingen al dan niet in interactie met anderen een actieve rol hebben. Deze nieuwe kijk op leren van leerlingen en studenten beïnvloedt het denken over het leren van leraren op twee manieren. Enerzijds doordat deze nieuwe kijk op leren ook een nieuwe kijk op de rollen van leraren en hun pedagogische benadering met zich meebrengt, en die leraren zich dienen eigen te maken. En anderzijds doordat deze nieuwe ‘leerprincipes’ ook van toepassing zijn op het leren van leraren en zo hebben geresulteerd in nieuwe ideeën over leren en professionaliseren van leraren.

bij elkaar in de les of het samenwerken aan nieuwe lesmethoden waardoor je op nieuwe ideeën wordt gebracht. Dit type start meer vanuit de leervraag van de lerende, die daarmee een actievere rol heeft dan bij het formele leren. Omdat het leren van professionals in het algemeen en die van leraren in het bijzonder zich heel vaak ongepland en tijdens het werk blijkt af te spelen, doen scholen er goed aan dit type leren te stimuleren. Net zoals we dat bij leerlingen doen dus. Casus stichting voor primair onderwijs Een stichting met tien scholen voor primair onderwijs is in 2005 gestart met de invoering van integraal personeelsbeleid en competentieontwikkeling. In dit traject, dat nu drie jaar duurt, heeft de stichting een ontwikkeling doorgemaakt en is intensief gewerkt aan

Professionele ontwikkeling is op te vatten als ‘voortdurend blijven leren tijdens de loopbaan’. Nu is ‘leren’ een begrip dat om een nadere toelichting vraagt. Leren kan immers op verschillende manieren. Een bekend onderscheid is dat tussen formeel en informeel leren. Formeel leren heeft betrekking op het leren van formele kennis die door experts van buiten is ontwikkeld en die door de lerende wordt vergaard door het volgen van cursussen, opleidingen of het lezen van handboeken. Dit type leren kenmerkt zich door een relatief sterke aanbodgerichtheid en een tamelijk passieve rol van de lerende. Informeel leren slaat op leren dat binnen de context van het werk, min of meer toevallig en in interactie met collega’s plaatsvindt. Denk bijvoorbeeld aan het meekijken


het in kaart brengen van de competentieontwikkeling en loopbaanoriëntatie van de eigen medewerkers. Alle leraren en directeuren hebben deelgenomen aan tweedaagse workshops waarin ze hebben nagedacht over hun eigen talenten en de mate waarin hun talenten in hun werk tot uiting komen. Ook hebben alle medewerkers een scholingsbudget gekregen waarmee ze hun eigen professionalisering kunnen organiseren. Dit heeft ertoe geleid dat men zich meer bewust is geworden van de eigen bekwaamheid en van professionaliseringsvragen. En dat er enthousiasme en draagvlak is ontstaan om te werken aan meer kennisuitwisseling en kennisdeling zowel binnen als tussen de verschillende scholen. Een van de leraren zegt daarover: “Door het traject hebben we de

17

mogelijkheid gekregen om stil te staan bij de

om inval te regelen voor henzelf en/of collega’s en zo

dagelijkse praktijk, uitgebreid van gedachten wisse-

ruimte te creëren om mee te lopen op een andere

len met collega’s, na te denken waar je zelf staat en

school, een les bij te wonen van een collega, een

wat je ambities zijn en herkenning te vinden in

intervisiegroep op te richten of iemand mee te laten

elkaar. Daarnaast bleken we zeer goed in staat om

kijken in de les. Leraren zijn gestimuleerd om zelf

elkaar te coachen en te leren van en met elkaar.”

ruimte te pakken en voorstellen te doen, en een paar leraren hebben dit inmiddels ook gedaan. De ervaring

Op welke wijze leren leraren en schooldirecteuren het

leert dat het per school wel sterk kan verschillen of (en

liefste? Na een inventarisatie van deze vraag blijkt

hoe) er meegewerkt wordt om collega’s elkaar te laten

dat informele leervormen duidelijk de voorkeur krijgen.

ontmoeten en uitwisseling tussen scholen mogelijk te

Dit kan worden geïllustreerd door uitspraken als:

maken. Daar waar de ene schooldirecteur eigen voorstel-

“We leren door te doen, te kijken naar hoe anderen

len en initiatieven van leraren toejuicht en honoreert,

het doen, ervaringen te delen met collega’s en te

tonen anderen zich nog terughoudend bij dergelijke

reflecteren op ervaringen.”

verzoeken en stellen geen tijd of middelen beschikbaar.

Na een inventarisatie van de aanwezigheid van

Om informeel leren te stimuleren tussen de leraren

informele en formele leervormen in de scholen door

van alle scholen is besloten een aantal formele leer-

de schooldirecteuren en de algemeen directeur van

momenten te organiseren in de vorm van ‘terugkom-

de stichting, is vervolgens geconstateerd dat er toch

bijeenkomsten competentiemanagement’. De doelstel-

een veel grotere variatie aan leervormen aanwezig

ling is om elkaar te ontmoeten (en te leren kennen),

is binnen de scholen en er veel meer aan informeel

te leren van en met elkaar en uit te wisselen van ‘wat

leren wordt gedaan dan vooraf gedacht werd.

werkt’ in de eigen werkpraktijk. In een ochtend- of

Dit inzicht heeft geleid tot de volgende verschuiving

middagsessie zijn workshops verzorgd door leraren

in de koers van het vormgeven van de lerende

zelf, waarin zij eigen thema’s, producten of vragen

organisatie: er moet niet nog meer geïnvesteerd

hebben gepresenteerd. De opbrengsten van de bij-

worden in het ‘verder formaliseren en uitbreiden

eenkomsten zijn door de leraren positief ontvangen.

van de huidige leervormen, maar in het creëren van

Het sluit aan bij de behoefte om elkaar meer struc-

ruimte om informele leervormen te laten ontstaan of

tureel te ontmoeten en kennisuitwisseling te laten

meer zichtbaar te laten worden.’

plaatsvinden. En de afsluitende evaluaties van de bijeenkomsten zijn door leraren aangegrepen om met

18

Tijdens studiedagen zijn leraren en schooldirecteuren

verbeteringen te komen over de invulling van deze

erop gewezen dat scholingsgeld gebruikt kan worden

bijeenkomsten en suggesties voor nieuwe workshops.


Reflectie en feedback vragen Concreet kan informeel leren tot uiting komen in reflectie en feedback vragen. Reflectie betekent dat je het eigen handelen onder de loep neemt en zo de veronderstellingen waarop je je handelen baseert, kritisch toetst. Met feedback vragen aan leerlingen, collega’s of leidinggevenden, vraag je anderen te vertellen hoe zij jouw handelen ervaren. Een andere manier van reflectie dus eigenlijk. Deze activiteiten brengen het risico met zich mee dat je geconfronteerd wordt met informatie over jezelf die niet past in je zelfbeeld. Vandaar dat mensen vaak terughoudend zijn in het uitvoeren van deze activiteiten.

eens goed over na willen denken, want ik weet zeker dat dit weinig uithaalt.” Opvallend is dat de Vit-coach aangeeft het veel gemakkelijker te vinden om feedback te geven aan collega’s wanneer zij in haar rol van coach zit, dan wanneer zij ‘als gelijkwaardige collega’ feedback geeft. Het is alsof de rol haar de legitimering geeft om iets aan de ander terug te geven: “Mensen zijn toch bang voor kritiek. En wie ben ik dan om iets negatiefs te zeggen.” Tegelijkertijd erkent ze dat feedback niet altijd negatief hoeft te zijn om een leereffect te bereiken: “Ook van positieve feedback valt veel te leren, en hoe vaak geven we dat aan elkaar?”

Leren door video interactietraining op een mavo Vit is volgens haar de perfecte manier van feedback Na acht jaar les te hebben gegeven, vraagt een

geven: “Ik geef de dvd met de opgenomen les mee

docente beeldende vorming uit zichzelf een video-

naar huis en vraag aan de collega twee aspecten uit

interactie training (Vit) aan bij de interne coach:

te kiezen die goed gingen en twee waarover hij of zij

“Toen ik net begon, kreeg ik een jaar lang veel Vit en

minder tevreden is. Vaak pikt de collega datgene eruit

kwam er regelmatig iemand in de les kijken om feed-

dat mij ook was opgevallen. Het is overigens een hele

back te geven. Je bent er dan zo aan gewend dat het

directe manier van feedback geven. Je weet immers

niet meer zo heel erg eng is. Daarna gebeurde er gek

niet hoe je overkomt en welke reacties je oproept bij

genoeg jarenlang niets en dan merk je dat de drempel

anderen. Op de video zie je dat in één keer.”

om feedback te vragen weer even hoog is als voor het

Nu wordt de Vit voornamelijk gegeven aan nieuwe

eerste jaar.”

medewerkers: “We hopen dat de positieve ervaringen

De Vit-coach vertelt dat de docente beeldende

van nieuwe medewerkers een positieve uitwerking

vorming een ‘ideale’ leerling is: “Omdat zij vanuit

heeft op de rest, dat men als het ware op een idee

zichzelf gemotiveerd is om te leren, kan ik haar ook

wordt gebracht en er zelf ook aan gaat beginnen.

echt iets bieden. Wanneer een collega door de directie

Bij sommige oudere collega’s zie ik dat al

naar mij toe zou worden gestuurd, zou ik hier nog

gebeuren.”


19

Een leraar in opleiding, die in zijn afstudeerjaar zit, geeft aan door de opleiding al gewend te zijn aan feedback en observatie en hij vindt het fijn dat die lijn nu in het werk op school wordt voortgezet: “Naast dat ik het gewend ben, ben ik er wel gemakkelijk in. Ik blijf altijd wel rustig en trek me dingen niet snel aan. Ik zie feedback als iets waarvan je alleen maar beter kunt worden, ook al is die confronterend.” Het ligt volgens hem dus niet alleen aan het feit dat hij op de opleiding getraind is in het vragen van feedback, maar ook aan zijn leergierigheid. Hij geeft aan dat er binnen het jaarteam een lerende sfeer hangt. Nu men bijvoorbeeld allemaal bezig is een nieuwe methodiek rond leefstijl te implementeren in de lessen, wisselt men veel ideeën uit met elkaar: We worstelen met dezelfde vragen en zijn allemaal op zoek naar wat nu wel of niet werkt, en zijn dus erg gemotiveerd om naar elkaars ervaringen te luisteren en goede ideeën over te nemen.”

Het voorbeeld illustreert dat naarmate mensen meer gericht zijn op het verbeteren van zichzelf, zij eerder geneigd zijn het risico op confronterende informatie voor lief te nemen en die informatie juist als middel zien om zichzelf te kunnen verbeteren. Maar ook wordt duidelijk dat de omgeving een rol speelt. Veiligheid en het besef dat je elkaar nodig hebt in het werk zijn belangrijke elementen. Onderlinge afhankelijkheid en leiderschap Leraren kunnen veel van elkaar leren. Vanwege de aard van het werk lopen leraren alleen het risico

20

hun werk in volledig isolement uit te voeren. Omdat men vaak alleen verantwoordelijk gehouden wordt voor een bepaald aantal klassen dat een bepaald vak volgt, ontmoet men collega’s vaak niet tijdens het werken zelf, maar alleen tijdens teamvergaderingen of tijdens de lunch. En op die momenten ontbreekt het aan tijd om het te hebben over dilemma’s die leraren tijdens het werken met leerlingen tegenkomen. Het gevolg hiervan is vaak dat elke leraar op zijn of haar eigen wijze oplossingen zoekt voor problemen die anderen ook tegenkomen. Hoe meer onderlinge afhankelijkheid ervaren wordt ten aanzien van het uitvoeren van taken of behalen van doelen, hoe meer interactie er is en hoe meer men oog krijgt voor andermans kwaliteiten en manier van werken. Het is een uitdaging voor scholen om de onderlinge afhankelijkheid te vergroten, bijvoorbeeld door leraren meer gezamenlijke taken te geven, zoals het ontwerpen van vakoverstijgende methoden. Wanneer leraren zich door de leidinggevende (team-, afdelings- of locatieleiders) gestimuleerd voelen om te leren en te reflecteren op het eigen handelen, vindt men het ook minder ‘eng’ om te reflecteren en feedback te vragen en gaat men het sneller doen. Leidinggevenden kunnen bijvoorbeeld zelf openlijk reflecteren en feedback vragen en zo de drempel voor leraren verlagen. Ook kunnen zij door positieve feedback te geven aan leraren tijdens teamvergaderingen bijvoorbeeld een veilige sfeer creëren. Leidinggevenden kunnen ook een verbindende rol spelen door leraren met een bepaalde leervraag te


koppelen aan leraren die op dat punt juist over de nodige competenties beschikken. Het scholingsbudget kan dan worden ingezet om leraren vrij te roosteren om zo met collega’s binnen of buiten de school mee te lopen.

Literatuur

Tot slot

•

Zolang het gebrek aan professionele ontwikkelingsmogelijkheden nog in de top 3 van vertrekmotieven van leraren staat, is het een absolute noodzaak te investeren in de ontwikkeling van het personeel. We hopen dat dit artikel handvatten biedt om de professionele ontwikkeling, en daarmee ook de motivatie, van leraren positief te beïnvloeden. Binnen het Twente Center for Career Research (TCCR), onderzoeksinstituut van de Universiteit Twente waarin KPC Groep participeert, wordt de komende jaren intensief onderzoek gedaan naar de wijze waarop professionele ontwikkeling binnen scholen te stimuleren is en de betrokkenheid van leraren bij hun vak, collega’s en school te verhogen is. Dit gebeurt onder andere in een promotie onderzoek door Judith Konermann (KPC Groep/Universiteit Twente). U kunt met haar contact opnemen als u meer over dit onderzoek wilt weten ([email protected] of 06 53540828).

•

•

•

•

•

•


Bakker, A.B., Demerouti, E., de Boer, E. & Schaufeli, W.B. (2003). Job demands and job resources as predictors of absence duration and frequency. Journal of Vocational Behavior, 62, p. 341-356 Bakker, A.B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover between peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, p. 26-44 Bakker, A.B., Demerouti, E. & Eeuwema, M. (2005). Job resources buffer the impact of job demands on burnout. Journal of Occupational Health Psychology, 10, p. 170-180 Bakker, A.B., Schaufeli, W.B., Demerouti, E. & Eeuwema, M. (2007). An organisational and social psychological perspective on burnout and work engagement. In M. Hewstone, H.A.W. Schut, J.B.F. De Wit, K. Van Den Bos & M.S. Stroebe (Eds.), The scope of social psychology: Theory and applications, p. 227-250. Hove: Psychology Press Boyle, G.J., Borg, M.G., Falzon, J.M. & Baglioni, A.J. (1995). A structural model of the dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65, p. 49-67 Burke, R.J. & Greenglass, E. (1995). A longitudinal study of psychological burnout in teachers. Human Education, 60, p. 323-327 Caluwé, L. De & Vermaak, H. (2002). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer

21

•

•

• •

•

•

•

• •

22

Clement, M., Staessen, K. & Vandenberghe, R. (1993). De professionele ontwikkeling van leraren gezien vanuit het spanningsveld tussen autonomie en collegialiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 18, p. 12-32 Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, p. 323-337 Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Deltahage Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van onderwijsvernieuwing. Oratie, Open Universiteit Heerlen. Antwerpen, Apeldoorn: Garant Demerouti, E., Bakker, A.B., Nachreiner, F. & Schaufeli, W.B. (2001). The job demands resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, p. 499-512 Friedman, I.A. (1991). High- and low-burnout schools: school culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84, p. 325333 Hanson, E.M. (1996). Educational administration and organizational behaviour. Boston: Allyn and Bacon Lawler, E.E. (2008). The talent lie. Strategy & Business. Booz & Co Leithwood, K.A., Menzies, T., Jantzi, D. & Leithwood, J. (1999). Teacher burnout: A critical challenge for leaders of restructuring schools.

•

•

•

•

•

•

•

•

In A.M. Huberman (Ed.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice, p. 85-114. New York/Cambridge: University Press Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Koninklijk de Swart Moerkamp, T., Vedder, J. & Vos, J. de (redactie) (2005). Leraren leren. Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt Pinder, C.C. (1998). Work motivation in organizational behavior. Upper Saddle River, NJ: PrenticeHall Rosenholtz, S.J. & Simpson, C. (1990). Workplace conditions and the rise and fall of teachers commitment. Sociology of Education. 63, p. 241257 Runhaar, P. & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10(2) Runhaar, P. (eindred., 2008a). Professionele ontwikkeling in lerende scholen. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Runhaar, P. (2008b). Promoting teachers’ professional development. Dissertatie. Enschede: Universiteitsdrukkerij Taris, T.W., Scheurs, P.J.G. & van Iersel-van Silfhout, I.J. (2001). Job stress, job strain, and psychological withdrawal among Dutch staff: Towards a dual-process model for the effects of occupational stress. Work and Stress, 15, p. 283-296 2 - Duurzaam personeels- en professionaliseringsbeleid

•

• •

•

•

Teurlings, C. & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen a/d Rijn: Kluwer Ulrich, D. (1998). Human Resources Champions. Boston: Harvard Business School Vermeulen, L. van der & Aa, R. van der. (2007). Wat leraren bindt aan het onderwijs. Onderzoek naar de rol van begeleiding en professionele ontwikkeling bij het behoud van leraren in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW Woerkom, M. (2004). Kritisch reflectief werkgedrag. De verbinding tussen individueel en leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, 3, p. 67-82 Witziers, B. (1992). Coördinatie binnen scholen voor voortgezet onderwijs. Proefschrift. Enschede: Universiteitsdrukkerij


23

3 Leren in gemeenschap Van isolatie naar verbinding Door: Ton Bruining en Wim van Vroonhoven

Op allerlei manieren wordt geprobeerd om leraren tot leren te bewegen. Strategisch personeelsbeleid, persoonlijke ontwikkelingsplannen, coachingstrajecten, er wordt van alles bedacht en soms ook uitgevoerd. Het door schoolleiders gemaakte leerbeleid leidt soms tot resultaten, maar vaak ook niet. De ontwikkeling en implementatie van formele leerarrangementen kost nogal veel tijd en energie, terwijl leraren in de frontlinie van het onderwijs – onder de neus van beleidsmakers – al lang aan het leren zijn. Je kunt niet niet-leren. Lang niet alle maatregelen van leidinggevenden worden door leraren met applaus ontvangen. Als alternatief voor formeel leerbeleid kunnen informele netwerken ontstaan waarin wordt geleerd, waarin kennis wordt gedeeld en waarin aan vernieuwing wordt gewerkt. Ze worden ook wel communities-of-practice genoemd.

Onze bijdrage is als volgt opgebouwd. • Zij die zich willen verdiepen in natuurlijke en gemeenschappelijke leerprocessen, verleiden we graag om eerst naar drie gevalsstudies te gaan. • We beschrijven de casuïstiek kort: om ze echt te bestuderen, moet u bijlage 1 lezen. • Daarna gaan we in op communities-of-practice als fenomeen. Na een algemene beschrijving van het fenomeen gaan we in op de belangstelling voor communities-of-practice, de kenmerken, de theorie van ‘gesitueerd leren’ dat als de motor van communities-of-practice wordt beschouwd, de toegevoegde waarde voor de professionalisering en leren in scholen en de basisprincipes voor het functioneren van communities-ofpractice. • We besluiten dit artikel met een ‘didactische ergonomie’ voor leergemeenschappen. Daarin gaat het om de vraag hoe bestuurders en leidinggevenden, ondersteuners en adviseurs en leraren zelf de ontwikkeling van communities-of-practice kunnen bevorderen om in de school een duurzame vorm van professionalisering te bewerkstelligen.

In deze bijdrage gaat het om natuurlijke en gemeenschappelijke leerprocessen van leraren en om de vraag hoe je dat leren kunt cultiveren. Hoe je leraren écht kunt laten leren.

24

3 - Leren in gemeenschap

Uit het leven gegrepen Zoals gezegd dagen we u uit om zich te verdiepen in drie gevalsstudies (bijlage 1). Ze zijn uit het leven gegrepen. In drie vo-scholen hebben we gesprekken gevoerd met leraren en leidinggevenden. We kiezen er bewust voor om ervaringen en opvattingen die in die gesprekken naar voren kwamen zo onversneden mogelijk weer te geven. We willen met kleine persoonlijke ‘vertellingen’ de situatie in de verschillende scholen vanuit het perspectief van de geïnterviewden presenteren, zonder de spanningen tussen deze verhalen glad te willen strijken. We kiezen er ook voor om de drie casuïstieken bij elkaar te zetten zodat ze ook op elkaar kunnen inwerken. De namen van de scholen en de geïnterviewden zijn vervangen door gefingeerde namen. In bijlage 2 staat de leidraad voor het interview met een toelichting. • Het Jellema lyceum is een grote scholengemeenschap voor vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium. In de school werkt een groep leraren natuurkunde en scheikunde aan de ontwikkeling van het techniekonderwijs. Het is een mix van jonge leraren en leraren met een lange staat van dienst. • Het Zoutbrugcollege is een brede onderbouwschool voor vwo, havo en vmbo. De school bestaat uit vier kleine scholen in één gebouw. De leerling blijft in principe de gehele onderbouwperiode in hetzelfde schooltje. In dat schooltje wordt lesgegeven door een vast team van docenten onder leiding van een teamleider.


Directie, teamleiders en leraren werken aan gezamenlijke ontwikkeling van het onderwijs en persoonlijke ontwikkeling, en zoeken naar manieren om te verbinden. • Het Moerland is een brede scholengemeenschap waar alle soorten van voortgezet onderwijs worden aangeboden; praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en gymnasium. Het team Praktijkonderwijs werkt samen om de leerlingen toe te leiden naar een zo groot mogelijke zelfredzaamheid in de maatschappij.

Communities-of-practice als fenomeen Het fenomeen community-of-practice werd begin jaren negentig benoemd door Lave en Wenger (1991). Zij zagen het verwerven van kennis als een sociaal proces. Mensen leren door bij elkaar in de buurt te zijn en met elkaar te praten over het werk. Leren is onlosmakelijk verbonden met de praktijk en er kan niet aan ontsnapt worden. De theoretische concepten van Lave en Wenger vonden opvallend weinig weerklank in het onderwijs. Begin jaren negentig zagen grote organisaties de mogelijk toegevoegde waarde van communities-ofpractice. Grote organisaties waren in die jaren volop bezig met concepten zoals ‘de lerende organisatie’ en ‘kennismanagement’. Dat ging niet van een leien dakje. Kennis was weliswaar te expliciteren in procedures en blauwdrukken en kon wel via documenten en databases worden gedeeld. Maar de impliciete of

25

taciete kennis, zoals ervarings- en proceskennis, was niet grijpbaar. De organisatie-antropoloog Julian Orr (1996) ontdekte in een onderzoek onder servicemonteurs dat een hoogwaardig technologisch bedrijf zoals Rank Xerox wel van alles in handboeken kan omschrijven, maar dat de werkelijkheid heel anders verloopt. Dat monteurs dit ook weten en dat zij elkaar daarom opzoeken, als het moet in ranzige wegrestaurants om ervaringen te delen en uit te vissen hoe het wel zit. In de jaren die achter ons liggen hebben organisaties na grote investeringen in kennisinfrastructuur en allerlei kennismanagementsystemen moeten ontdekken dat hun kennis vooral zit in de communities-of-practice. Er zijn anderen die op dit terrein ook baanbrekend werk verrichten, zoals in Nederland Ferd Van der Krogt en Rob Poell (2002). Hun werk richt zich echter vooral op het netwerkleren of leergemeenschappen in arbeidsorganisaties. Zij bestuderen personele ontwikkeling vanuit het perspectief van de medewerker. Boeiend is ook het werk van Maarten de Laat, die samenwerkte met Wenger. De Laat (2006) deed ten behoeve van het politieonderwijs onderzoek naar het functioneren van leergemeenschappen in het hoger beroepsonderwijs. Uit het werk van De Laat blijkt dat het voor ervaren beroepsbeoefenaren leerzaam is om in het leernetwerk van studenten te zitten, omdat de rollen van lerende en leermeester daarin regelmatig omgewisseld worden. De student wordt dan de leermeester van de ervaren begeleider.

26

Belangstelling voor communities-of-practice Vandaag de dag komt de belangstelling voor communities-of-practice vanuit allerlei hoeken opzetten. In een samenleving die evolueert in de richting van een kennissamenleving, zien industrieën, commerciële dienstverleners en publieke dienstverleners in de vorming van gemeenschappen een mogelijkheid om bijvoorbeeld hun relaties met klanten, burgers of patiënten te verbeteren en hun producten, diensten en processen in samenspraak met hen tot stand te brengen. Door ruimte te geven aan communities-of-practice wordt ook erkend dat medewerkers kenniswerkers zijn (Aken e.a., 2003). Communities-of-practice bieden mogelijkheden voor frontlijnsturing (Bruining, 2000; Tops, 2007), dit is een vorm van sturing die ruimte kan krijgen naast beleidssturing. Frontlijnsturing vertrouwt op het vakmanschap, de ervaring, het kritische reflectief vermogen en de actielogica van frontlijnwerkers, zoals politiemensen, verpleegkundigen en leraren. Allerlei ‘kundigen’ bepleiten de ontwikkeling van communities-of-practice om het leervermogen, de kennisproductiviteit en de innovatiekracht van organisaties te vergroten. Verheldering van het verschijnsel community-ofpractice Het community-of-practiceconcept is een fuzzy concept, een containerbegrip dat verwijst naar veel verschillende verschijningsvormen. Het risico is groot


dat mensen die het hebben over communities-ofpractice iets verschillends voor ogen hebben. Even erg zijn de pogingen om een moeilijk grijpbaar fenomeen vast te houden. Het risico is dan dat we eindeloos blijven palaveren over het verschijnsel community-of-practice zonder te beginnen met er werk van te maken. De kans is namelijk groot dat het dan uit je vingers glipt. Goed voorbeeld hiervan is te vinden onder de pogingen om het vakmanschap van beroepsbeoefenaren te vangen in competentieprofielen, opleidingsprofielen en curricula. Er zijn talloze voorbeelden te vinden waarin de detaillering zo groot is geworden dat het gevoel voor het vakmanschap ver te zoeken is. Kwaliteit lost op in rationaliteit. Aan de ‘tomtomisering’ van organisaties hebben we niets. Toch is het goed om het begrip community-of-practice te verhelderen als het de wens is om ze te laten ontstaan in het onderwijs en managers, docenten en ook studenten te beoordelen op hun bijdragen aan de groei van communities-of-practice. Voordat we een omschrijving voorstellen van het begrip communities-of-practice, bespreken we eerst het werk van Jeane Lave en Etienne Wenger, die zo’n 20 jaar geleden begonnen met het bestuderen van het verschijnsel. Met name Wenger wist de afgelopen jaren veel belangstelling te wekken voor zijn ideeën over het leren in gemeenschappen. Het werk van Lave en Wenger startte in het beroepsonderwijs en sloeg vooral aan in arbeidsorganisaties, maar heeft inmiddels ook ingang in het beroepsonderwijs gevonden.


De onderzoekers Lave en Wenger (1991) waren geïnteresseerd in het leren in verbanden, zoals het leren van gezellen en het leren in beroepsverbanden. Zij muntten het begrip communities-of-practice. Ze verzetten zich tegen de vigerende opvattingen: leren is strikt individueel, leren heeft een begin en een eind, leren kan het best gesepareerd worden van andere activiteiten, leren is het resultaat van onderwijzen. Zij ontwikkelden een alternatieve leertheorie: situated learning. Lave en Wenger gaan ervan uit dat leren vooral een proces van sociale participatie is. Daarin gaat het niet zozeer om het organiseren van leerprocessen voor het verwerven van specifieke cognitieve vaardigheden, maar vooral om het ontwikkelen van geschikte sociale betrekkingen. Sociale interactie is de kritieke factor van gesitueerd leren. Lerenden raken geleidelijk verbonden met een gemeenschap door de verwerving van specifieke normen en waarden, kennis en ervaring en gedrag. Wanneer nieuwkomers zich vanuit de periferie naar het centrum van de gemeenschap bewegen, worden ze actiever en raken ze meer betrokken. Het verwerven van nieuwe competenties gebeurt bij het uitvoeren van professionele taken. Met communities-of-practice, of ‘Cops’ zoals ze soms liefkozend worden genoemd, wordt méér bedoeld dan alleen een club vrienden of een relatienetwerk van praktijkmensen.

27

Ze kunnen volgens Lave en Wenger omschreven worden als: iedere vorm van communicatief samenzijn van mensen, die naar eigen kunnen bereid en in staat zijn om in onderlinge verbondenheid, hun kennis en ervaring op een bepaald interesse- of kennisgebied voortdurend en interactief met elkaar te delen om hun kennis op het betreffende gebied verder te ontwikkelen of te vernieuwen met name op het vlak van de wijze van praktijkuitoefening.

Communities-of-practice zouden de leertijd van nieuwe werknemers reduceren, zorgen dat sneller tegemoet wordt gekomen aan de wensen van klanten, dubbel werk verminderen en voorkomen dat het wiel opnieuw wordt uitgevonden, en zorgen voor de ontwikkeling van nieuwe ideeën voor producten en diensten.

Of met andere woorden: een community-of-practice is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp deelt en die kennis en expertise op dit gebied verdiept door voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998). Wenger onderscheidt drie dimensies in de ontwikkeling van een community-of-practice. 1 Wat is het? Een gemeenschappelijke onderneming die voortdurend heroverwogen wordt door de deelnemers. 2 Hoe functioneert het? Wederzijds betrokkenheid verbindt de deelnemers tot een sociale configuratie. 3 Wat produceert het? Een gedeeld repertoire van gemeenschappelijke bronnen (percepties, vocabulaire, artefacten, werkstijlen, routines) die de participanten in de loop der tijd ontwikkelen.

28


Participatiestructuur

Communities-of-practice:

Traditionele leerarrangementen:

Beoogde participatie

Lopende bandinstructie

Volwaardige samenwerking

Hiërarchische structuur met gefixeerde

Horizontaal partnerschap

rollen, waarin iemand leiding geeft aan de

Complementaire rollen

participatie van anderen

Schuivende verantwoordelijkheden Rollen

Ervarenen zijn gids, nieuwkomers nemen

Ervarenen geven leiding aan lerenden en

initiatieven

aan de communicatie. Delen subtaken uit, maar participeren niet.

Motivatie

Authentieke situatie met begrijpelijke

Beloningen en bedreigingen

doelen en activiteiten, belangen en belangstellingen Leren

Gezamenlijke inspanningen, aanwijzingen,

Frontale lessen

conversatie Communicatie

Beoordeling

Een variatie aan communicatiemiddelen in

Woorden zijn bedoeld om geïsoleerd van de

dienst van gezamenlijke activiteit.

context relevante informatie te beschrijven.

Hypothesen, verklaringen, dialoog discussie,

Gesproken wordt als substituut voor

verhalen, reflectie

betrokkenheid

Interesse

Inspectie van de ontvangst en het beklijven

Vrijwilligheid

van overgedragen kennis

Betrokkenheid Participatie Communities-of-practice en traditionele leerarrangementen

Geïnspireerd door het fenomeen ‘communities-ofpractice’ onderzocht Maarten de Laat (2006) diverse vormen van gezamenlijk leren in gemeenschappen. Daarbij maakt hij het onderscheid tussen leren in sociale interacties (gezamenlijk leerproces, uitkomst voor het individu) en collectief leren (gezamenlijk leerproces, gezamenlijk resultaat). Hij concludeert


dat het collectief leren in gemeenschappen interessant is voor organisaties omdat het inspeelt op actuele thema’s, bottom-up georganiseerd en zelfgestuurd is, en nauw aansluit bij de ervaringen en activiteiten van medewerkers in de dagelijkse praktijk.

29

De Laat onderzocht ook het leren in (digitaal ondersteunde) netwerken in het hoger onderwijs. Het bleek dat het leren tijdens de invoering docentgestuurd was. Hij stelde echter vast dat afhankelijk van de individuele en collectieve leerprocessen en de uitkomsten daarvan het leren meer gemeenschapsgestuurd kan worden. De Laat werkte een aantal

Aanloopfase

richtlijnen uit voor een meer gemeenschapsgestuurde benadering van het leren. De richtlijnen die hij geeft voor het leren in netwerken lijken sterk op de richtlijnen voor het ontwikkelen van een action learningprogramma en de activiteiten die daarin van de deelnemers en de facilitator worden verwacht (Bruining, 2001).

Groepsactiviteiten (inclusief begeleider)

Begeleider

• Deelnemers expliciteren rol, positie en

Introductie van de deelnemers in de manier

verwachtingen

van werken

• Deelnemers bespreken individuele en

collectieve interesses en leerdoelen • Deelnemers maken een gezamenlijke

leeragenda Startfase

Deelnemers geven vorm aan leertaken

• Ondersteuning bij het vormgeven van

taken en groepsprocessen • De competentie van de groep om dit al

dan niet zelfstandig te doen bepaalt of de begeleider zich terugtrekt Middenfase

• Deelnemers werken aan leertaken • Deelnemers reflecteren op de werkwijze

om zo nodig aanpassingen te kunnen maken gebaseerd op participatie en interactie, aard van leeractiviteiten, wenselijke strategieën van deelnemers en benodigde rollen om het gezamenlijk leren te faciliteren Eindfase

• Aandacht verschuift van het werken aan

leertaken naar kritische reflectie • Afronding van werkzaamheden

• Actieve deelname om de groep te

begeleiden en te informeren over de wijze waarop de leertaak kan worden afgerond en opgeleverd

Deelnemers en begeleiders in actionlearning programma’s 30


Vier basisprincipes voor het functioneren van een leergemeenschap Uit het werk van Wenger (1998), een verkenning van Van Dijk e.a. (2006), het promotieonderzoek van De Laat, en de praktijkvoorbeelden destilleert Bruining (2008) vier werkingsprincipes: eigenaarschap, wederzijdse aantrekkelijkheid, zelfsturing en ontwikkelingsgerichtheid. • Eigenaarschap De deelnemers moeten zich eigenaar voelen van een leervraag en zich gemotiveerd voelen om daar naar eigen vermogen mee aan de slag te gaan. Om zichzelf te ontwikkelen tot een aantrekkelijke partner in de leergemeenschap. Om een bijdrage te leveren aan het programma en het functioneren van de leergemeenschap. En om een bijdrage te leveren aan de resultaten van de leergemeenschap. • Wederzijdse aantrekkelijkheid Samenwerking en kennisuitwisseling gebeurt niet vanzelf. Om te kunnen participeren in een leergemeenschap en aan de vijf participatie-indicatoren te voldoen moeten de leden van een leergemeenschap aan hun aantrekkelijkheid werken. • Zelfsturing Een leergemeenschap kent geen leider, de deelnemers dragen gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de voortgang. Zelfsturing hoeft niet te betekenen dat er geen begeleiding en/of geen programma is. Er kan een facilitator zijn die de leergemeenschap (op weg) helpt. De groepsleden kunnen samen een programma maken om werk te maken van de primaire contextindicatoren. 3 - Leren in gemeenschap

•

Ontwikkelingsgerichtheid Een leergemeenschap zal floreren wanneer er resultaten worden geboekt en tegemoet wordt gekomen aan de secundaire contextindicatoren. De leergemeenschap zal snel stagneren wanneer dat niet het geval is.

Toegevoegde waarde van communities-of-practice voor de professionalisering De toegevoegde waarde van communities-of-practice ligt mogelijk op drie terreinen. 1 De betekenis van deze gemeenschappen voor leraren bij het vertellen en hervertellen van hun professionele identiteit en hun subjectieve onderwijstheorieën. 2 De betekenis van de gemeenschappen voor gezamenlijke reflectie en het ontwikkelen van self-efficacy ofwel het vermogen en de overtuiging om adequaat en efficiënt te handelen in een gegeven situatie. 3 De betekenis van deze gemeenschappen voor de ontwikkeling van actieve en effectieve netwerken waarin de expertise en handelingsperspectieven van leraren (frontlijnintelligentie) en het overzicht en de visie van het bestuur, management en leidinggevenden (bestuursintelligentie) beter met elkaar verbonden worden. Het ontstaan van gemeenschappen waarin top en bottom gezamenlijk vormgeven aan hun dagelijkse werkelijkheid, waarin het gemeenschappelijk eigenaarschap wordt vergroot en waarin nieuwe arrangementen tot ontwikkeling komen die de professionaliteit versterken. 31

Didactische ergonomie voor communitiesof-practice Nu we het fenomeen communities-of-practice hebben verkend hebben, is het de vraag hoe je dergelijke leergemeenschappen tot stand brengt. Een vraagstuk dat wat ons betreft relevant is voor bestuurders en leidinggevenden, ondersteuners en adviseurs en voor leraren zelf. Voordat we hier verder op ingaan, leggen we eerst uit waarom we de begrippen didactiek en ergonomie graag met elkaar verbinden. Ergonomie is de wetenschappelijke studie van de mens in relatie tot zijn omgeving. Dit kan een product, ruimte of werkplek, een dienst of een werkproces zijn. In het bestek van deze bijdrage is het een fysieke en sociale leeromgeving. Ergonomie zit vervat in ons dagelijks leven, maar is vooral gekend in arbeidssituaties. Het begrip is afgeleid van de Griekse woorden ‘ergon’ (werk) en ‘nomos’ (wet). Ergonomie beoogt de omgeving zodanig te ontwerpen dat deze optimaal is aangepast aan de behoefte van de werknemers en hen optimaal belast, zonder bedreigingen voor hun veiligheid, gezondheid of welzijn. De didactiek betreft de algemene wetmatigheden volgens welke men het best iets aanleert. In de didactiek gaat het om de manier waarop men een ander het best iets aanleert, hoe men die ander motiveert, hoe men een les opbouwt en hoe het leerproces geëvalueerd kan worden. Van Dale (2005) geeft als betekenis zowel ‘iemand die lerend te werk gaat’ als ‘iemand die goed kan onderwijzen’. Bij de

32

eerste betekenis noemt Van Dale overigens de wijsgeer en de dichter als voorbeeld en wordt niet gerept van leraren. De tweede betekenis roept de connotatie ‘van bovenaf opgelegd’ op. We zetten het begrip ergonomie dan ook graag centraal om aan te duiden dat de omgeving zich mag aanpassen aan de lerende en om duidelijk te maken dat leren ook werken is. Om een didactische ergonomie voor leergemeenschappen te kunnen ontwikkelen, moeten we erachter zien te komen hoe mensen leren, hoe mensen professionele competenties verwerven en wat de negatieve uitwassen van die leerprocessen kunnen zijn. Verder moeten we kennis ontwikkelen over de hulpmiddelen die mensen bij dit leren kunnen ondersteunen en wat de interactie tussen mensen en die hulpmiddelen doet. We moeten ons ook bewust zijn van fysieke en sociale omgevingsfactoren. Er zijn echter nog allerlei onduidelijkheden over het leren van mensen, het leren voor een beroep en het leren buiten de poorten van de school. Daarbij komt dat de fysieke en sociale omgeving sterk aan verandering onderhevig is, kijk naar het ontstaan van de digitale ruimte waarin zowel een fysieke als sociale revolutie te zien is. Er wordt beweerd dat de generatie die opgroeit in de digitale ruimte geheel anders in het leven zal staan dan bijvoorbeeld ‘de babyboomers’ en ‘de MTV-generatie’. Genoeg te doen dus voor de didactische ergonomie. Daarbij stelt Bruining (2007) dat hij ook een participatieve ergonomie voorstaat. Dat wil zeggen


dat de gebruikers, zoals leraren, betrokken worden bij het ontwerp van de leersituatie. In de praktijk schijnt dat heel lastig te zijn. Uit allerlei studies naar problemen met gebruikersvriendelijkheid of met innovaties wordt duidelijk dat gebruikers nauwelijks geraadpleegd worden, of pas in het allerlaatste stadium van ontwikkeling (Buijs e.a., 1999). Een mooi voorbeeld van zo’n miskleun geven de marketeers Boschma en Groen (2006). Ooit dachten zij precies te weten wat jongeren beweegt, totdat het verlies van een grote opdracht hen tot inkeer bracht. Die zeperd heeft de mooie studie Generaties Einstein opgeleverd naar de belevingswereld van jongeren en de manier waarop we daar bijvoorbeeld met een leeromgeving op aan kunnen sluiten. Op hoeveel scholen wordt de week gestart met een gezamenlijk verkenning naar wat er in de jeugdcultuur aan de hand is? Bij het tot stand brengen van een leergemeenschap is het dus van groot belang om elkaar te kennen. Om de eigen voorkeuren te leren kennen en het lerend vermogen te vergroten, om diversiteit te erkennen en partnerschap te bevorderen kunnen allerlei hulpmiddelen worden ingezet. Zo gebruikten wij regelmatig het denkvoorkeurenmodel van Ned Herrmann (bijlage 3) omdat dat voor ons een hulpmiddel is om de fricties tussen mensen te verklaren en naar nieuwe wegen te zoeken om elkaar aan te spreken. We ontdekten hoe persoonlijke voorkeuren zich vertaalde in voorkeuren voor het inrichten van professionaliseringsprogramma’s en curricula voor het beroepsonderwijs. Het gebruik van het instrument van


Ned Hermann leverde tijdens het herontwerp van het curriculum ideeën op om beter tegemoet te komen aan de vragen van studenten (Roelofs & Heijltjes, 2006). Bij het doorlopen van een leertraject zal een leergemeenschap al dan niet met de hulp van een begeleider verschillende fasen doorlopen. Een oriëntatiefase, een leerfase en een bestendigingfase. • In de oriëntatiefase gaat het om het mobiliseren van leden, het analyseren van het leerthema, het contextualiseren van de leeractiviteiten en het maken van afspraken. • In de leerfase gaat het om het uitvoeren van de plannen en het bijstellen daarvan tijdens de rit. • In de bestendigingfase wordt geoogst. Leerresultaten worden geëxpliciteerd, er kunnen impulsen worden gegeven aan het eigen leren van de leden en aan de verbetering van het leerprogramma. Het is hier geenszins de bedoeling om daarvoor een definitief recept te presenteren. Het is de vraag of het überhaupt mogelijk is om ‘het’ recept voor een leergemeenschap te presenteren. “Learning cannot be designed”, stelt Wenger. Waar wij ons sterk voor maken, is dat bestuurders en leidinggevenden, ondersteuners en adviseurs en leraren elkaar uitdagen om hun ervaring en kennis in te zetten en waar nodig hun schroom te overwinnen, vooroordelen te vergeten, defensieve schermen te laten zakken, de betutteling te laten varen om echt met en van elkaar te leren. Werken aan eigenaarschap, wederzijdse aantrekkelijk-

33

heid, zelfsturing en ontwikkelingsgerichtheid kunnen daarbij helpen. Het is mogelijk om met elkaar te leren door gebruik te maken van wat er al is, door waar nodig prikkels en houvast te bieden of op te zoeken en door naar onderlinge verbinding te streven. Door oog te hebben voor de behoefte aan oriëntatie, door in plannen rekening te houden met de behoefte van lerenden en door regelmatig te oogsten, kan de kennisproductiviteit van een gemeenschap worden vergroot.

We hebben in het voorgaande vraagtekens bij formele en aanbodgestuurde programma’s gezet, we hebben de betekenis van impliciete kennis en informeel leren onderstreept en we hebben gewezen op de waardevolle aanvulling of het alternatief dat spontane, natuurlijke en gemeenschappelijke vormen van leren kunnen bieden voor traditionele vormen van opleiding en ontwikkeling. KPC Groep helpt organisaties en scholen om bestaande communities-of-practice te ‘cultiveren’, nieuwe leernetwerken op te laten bloeien en samenhang

De ontwikkeling van leergemeenschappen zal in de praktijk sterk afhangen van de behoeften en uitgangspunten die de belanghebbenden hebben. Het is als met het dineren in een restaurant. Er zijn veel verschillende factoren die een rol spelen bij het ontstaan van een goede maaltijd in een restaurant, zoals de outillage en de hygiëne in de keuken, de kwaliteit van de ingrediënten, de organisatie in de keuken, de bekwaamheden van de witte en zwarte brigade, het gezelschap waarmee je aan tafel zit en de eigen behoeften. De kwaliteiten van de maaltijden in ons favoriete eetcafé, het restaurant waar we onze ouders mee naar toe nemen en het etablissement dat we voor 14 februari uitkiezen, laten zich echter moeilijk vergelijken. Uiteindelijk is het zoals de Engelsen zeggen: “The proof of the pudding is in the eating.” In de praktijk zal blijken of het goed is. Zo is het met leersituaties ook (Bruining, 2007).

34

te brengen tussen verschillende vormen van communities-of-practice.

Literatuur •

•

• • •

Aken, T. van, Bruining, T., Jurgens, B. & Sanders, A. (2003). Kennis maken met denkwerk. Utrecht: Lemma Boschma, J. & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Slimmer, sneller en socialer: communiceren met jongeren van de 21ste eeuw. Amsterdam: FT Prentice Hall Financial Times Bruining, T. (2000). Kennisproductiviteit aan de frontlinie. In: HRD Thema, 1, nr. 2, p. 32-40 Bruining, T. (2001). Action learning revival. In: Opleiding & Ontwikkeling, 14, nr. 12, p. 15-18 Bruining, T. (red) (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen/Aspeldoorn: Garant


•

•

•

•

•

•

• •

Buijs, J., Smulders, F. & Valkenburg, R. (1999). Themanummer Innovatie. M&O, Tijdschrift voor management & organisatie, 4, nr. 53 Coenders, M. (2008). Leerarchitectuur een exploratief onderzoek naar de relatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk. Academisch proefschrift Universiteit Utrecht. Delft: Eburon Dijk, M. van, Keulenaar, T. de & Verwater, J. (2007). Participerend leren in communities-ofpractice. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Kimble, C. & Hildreth, P. (eds) (2008). Communities-of-practice: Creating Learning Environments for Educators. Information Age Publishing Laat, M. de (2006). Networked learning. Academisch Proefschrift Universiteit Utrecht. Apeldoorn: Politieacademie Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press Orr, J. (1996). Talking about machines. Ithaca: Cornell University Press. Poell, R. & Krogt, F. van der (2002). Leerwegcreatie in arbeidsorganisaties: theorie en onderzoek over de samenhang tussen werk en leerwegen in het primaire proces van arbeidsorganisaties. In: Pedagogische studiën, 79, nr. 1, p. 37-52


•

• • •

•

Roelofs, W. & Heijltjes, A. (2008). Pabo in beweging, de bijsluiter. In: Bruining, T. (red) (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen/Aspeldoorn: Garant Runhaar, P. (red)(2008). Professionele ontwikkeling in lerende scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Tops, P.W. (2007). Kennis van de frontlijn. Installatierede. Apeldoorn: Politieacademie. Wenger, Etienne (1998). Communities-of-practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities-of-practice. HBS press

Links •

http://communities-of-practice.startpagina.nl/ http://en.wikipedia.org/wiki/Community_of_ practice • www.ewenger.com •

35

4 Loopbaanwensen en -mogelijkheden voor leraren Is er een kloof tussen wens en werkelijkheid? Door: Mariëlle Rutten en Astrid Wassink

Het groeiende lerarentekort leidt er toe dat vanuit veel perspectieven wordt gekeken naar mogelijkheden om het beroep van de leraar te versterken en aantrekkelijker te maken. Het creëren van meer loopbaanmogelijkheden voor de leraar wordt gezien als een belangrijke insteek hierbij. Maar hoe ziet een loopbaan van een leraar er eigenlijk uit? Welke loopbaanmogelijkheden zijn wenselijk om het beroep aantrekkelijker te maken voor een leraar? En wat vraagt dit van de school en wat vraagt het van de leraar?

een belangrijk deel aan eigen interpretatie onderhevig. De hieronder weergegeven casussen laten zien dat loopbanen afhankelijk zijn van een veelheid aan factoren en perspectieven. Wat de één als een stap in een loopbaan ervaart, zal de ander niet eens benoemen. De loopbaan van Paul Paul is bijna veertig jaar werkzaam in het onderwijs. In de tijd dat hij startte in het onderwijs was een baan als leraar een interessante optie vanwege de associatie met een vaste baan en lange vakanties. Iets wat in die tijd niet van alle beroepen gezegd kon worden. Paul begon als leraar in het primair onderwijs, maar maakte al snel de overstap naar het

Begrip loopbaan

voortgezet onderwijs. Hij studeerde aardrijkskunde en haalde zijn eerstegraads bevoegdheid voor het geven

Het begrip loopbaan wordt veelal gehanteerd om een veelheid aan aspecten te omschrijven die te maken hebben met de stappen die iemand in zijn werk zet. Het kan dan gaan om een overstap naar een andere werkgever, een verandering in functie al dan niet bij dezelfde werkgever, een groei in salaris, een verandering in de aanstelling door bijvoorbeeld een switch van parttime naar fulltime, het simpelweg groeien in een functie, enzovoort. Duidelijke criteria over wat wel of niet bij een loopbaan hoort, ontbreken veelal. Wat een individu als zijn loopbaan omschrijft, is dan ook voor

36

van dit vak. Sinds 1975 is hij werkzaam bij een school voor voortgezet onderwijs in het midden van het land. Hij geeft het vak Aardrijkskunde nog steeds met veel plezier. In het begin vond hij het lesgeven een pittig vak. Toch merkte hij ook dat het vak hem wel lag en na een aantal jaren ging het hem goed af en had hij tijd over. Toen is hij op eigen initiatief gestart met het schrijven van een nieuwe methode voor het vak Aardrijkskunde. In eerste instantie met name voor zijn eigen lessen, maar naarmate de methode meer

4 - Loopbaanwensen en -mogelijkheden voor leraren

vorm kreeg, heeft hij contact gezocht met een

De loopbaan van Marianne

uitgever. Naast zijn fulltime baan in het onderwijs heeft hij vanaf toen ruim vijfentwintig jaar ook voor

Marianne heeft Nederlands gestudeerd. Na het

uitgevers gewerkt aan het verder ontwikkelen en

afronden van de op haar studie volgende verkorte

aanpassen aan de actualiteit van een methode

lerarenopleiding, is ze meteen fulltime gaan werken

Aardrijkskunde. Dit was voor hem een mooie manier

op een school voor voortgezet onderwijs. De eerste

om met de inhoudelijke verdieping van zijn vak bezig

jaren waren pittig. Ze moest haar draai nog vinden

te zijn. En het bood hem de mogelijkheid om regel-

in het werk als docent en tegelijkertijd maakte ze

matig in een andere context dan de schoolse context

onderdeel uit van een ambitieuze sectie Nederlands.

te werken en mensen te ontmoeten.

In eerste instantie was dan ook vooral het vinden van

In de loop van de jaren heeft hij wel een keer een

een goede balans tussen privé en werk een belangrijk

directiefunctie overwogen. Uiteindelijk heeft hij er

thema. Na haar eerste jaar is ze vier dagen per week

toch voor gekozen docent te blijven en daarnaast te

gaan werken; dat gaf haar meer rust en maakte het

werken voor een uitgeverij. Enerzijds omdat zijn hart

werk behapbaar. Ze merkte geleidelijk aan steeds

wel lag bij het vak van docent en anderzijds omdat

duidelijker dat het werk haar wel lag en dat ze het

deze baan beter aansloot bij privé omstandigheden.

met name leuk vond om op havo/vwo les te geven.

Sinds enkele jaren actief is hij ook actief in de MR

In de loop van het vierde jaar dat ze op deze school

van de school. Dit spreekt hem aan omdat het voor

werkte, ontstond wel wat onvrede over groeimogelijk-

hem een manier is om naast zijn werk als docent ook

heden die er in de school waren gekoppeld aan

betrokken te zijn bij de beleidsmatige ontwikkeling in

salarismogelijkheden.

de school.

Vanwege privé omstandigheden is ze na die vier jaar

Over enkele jaren gaat Paul met pensioen. Hij zou het

verhuisd en heeft ze een baan gevonden op een

mooi vinden als hij iets van zijn kennis en ervaring

andere school voor voortgezet onderwijs. De school

nog zou kunnen overdragen aan jongere docenten

waar ze nu werkt sprak haar in eerste instantie onder

die net in het onderwijs beginnen. Tot op heden is

meer aan, omdat ze had gehoord dat er op deze school

hiermee weinig gedaan in de school. Paul overweegt

voor nieuwe docenten goede mogelijkheden waren om

na zijn pensioen een tweede carrière te starten. Wat

een LC-functie te krijgen. Er was bovendien een vaca-

precies weet hij nog niet; gewoon eens iets totaal

ture voor het vak Nederlands. De perspectieven op een

anders doen dan het onderwijs!

LC-functie bleken iets rooskleuriger geschetst te zijn dan in werkelijkheid mogelijk was. In de loop van haar eerste jaar op de school nam ze daarom het initiatief een gesprek hierover met haar afdelingsleider aan te


37

gaan. Hierin kwamen haar ambities ter sprake. Naar aanleiding daarvan heeft ze toen besloten Onderwijskunde te gaan studeren. Dit ging haar goed af en ze kwam er achter dat ze het ook interessant vond om meer op beleidsmatig en strategisch niveau bij de organisatie betrokken te zijn. De algemeen directeur herkende deze kwaliteiten in haar en geleidelijk aan kreeg ze steeds meer beleidsmatige taken toegewezen binnen de school. Nu geeft ze nog zes uur les en besteedt ze de overige tijd aan diverse beleidsmatige onderwerpen en projecten. Vorig jaar is ze gestart met een middenmanagement opleiding. Ondanks dat Marianne een aantal stappen heeft gezet in haar loopbaan, ervaart ze haar loopbaan zelf niet als bewust gepland. Veel dingen zijn gewoon op haar pad gekomen. Door de verschillende stappen die ze min of meer toevallig heeft gezet, is voor haar wel steeds duidelijker geworden waar haar kwaliteiten liggen en welke beroepen bij haar zouden kunnen passen.

Een loopbaan is een diffuus begrip en er kan een veelheid aan ervaringen die werk gerelateerd zijn onder vallen, zoals uit bovenstaande voorbeelden blijkt. Om beter zicht te krijgen op de kenmerken van een loopbaan maken we hier gebruik van de volgende definitie. Een loopbaan is een zich ontwikkelende opeenvolging van werkervaringen van een individu in de loop van de tijd (Arthur, Hall & Lawrence, 1989).

38

Hoewel deze definitie nog veel ruimte biedt voor verschillende invullingen, wordt een aantal centrale kenmerken van een loopbaan hierin wel al duidelijk. • Elke persoon heeft slechts één loopbaan. Je kunt weliswaar werken in verschillende sectoren en daarin verschillende werkervaringen opdoen, maar op basis van de definitie beschouwen we deze verschillende ervaringen als onderdeel van één loopbaan. Kijken we naar de casus van Paul, dan betekent dat dus dat de ervaring die hij heeft opgedaan met het werken voor een uitgever geen tweede loopbaan is, maar simpelweg behoort tot zijn loopbaan als totaal. Hetzelfde geldt voor wat Paul omschrijft als een mogelijk tweede carrière na zijn pensioen, ook deze beschouwen we aan de hand van de hiervoor gegeven definitie als onderdeel van zijn loopbaan als totaal. • Een loopbaan is een continu proces en is aan verandering onderhevig. Om een loopbaan te begrijpen, moeten we bij elke stap kijken wat er aan vooraf is gegaan en wat er op volgt. In de casusomschrijvingen zijn de stappen die gezet zijn in chronologische volgorde weergegeven. De benoemde stappen geven een verandering aan in werkomstandigheden. Hierbij kunnen verschillende factoren een rol spelen; een verhuizing vanwege privé-omstandigheden leidt bij Marianne bijvoorbeeld tot het zoeken van een nieuwe werkomgeving en het initiatief van Paul om zelf aan een nieuwe methode Aardrijkskunde te gaan werken of om onderdeel uit te gaan maken van de MR, kan gezien worden als een


behoefte aan persoonlijke groei. Om deze loopbaanstappen te begrijpen, is het dus van belang om te weten wat er aan vooraf is gegaan en wat er op volgt, maar ook welke factoren op dat moment een rol spelen in iemands persoonlijke leven. • Het gaat bij een loopbaan om werkervaring zonder dat daarbij per se sprake moet zijn van betaald werk of expliciet van een andere functie. Ook vrijwilligerswerk en ervaring die men opdoet in andere rollen kunnen relevant zijn als ‘werkervaring’. Bij Paul zien we dit duidelijk terug in zijn rol van MR-lid, maar ook in wat hij zelf benoemt als zijn kennis en ervaring die hij als leraar in de loop van de jaren heeft opgedaan. • Bij werkervaring gaat het zowel om de ‘objectieve’ werkervaring in termen van een specifieke baan of een specifieke rol als om de ‘subjectieve’ werkervaring. Met dit laatste doelen we op de meer sociaal-emotionele kanten van werk zoals werktevredenheid en betrokkenheid bij een baan of organisatie. In de casus van Marianne zien we de subjectieve kant bijvoorbeeld duidelijk terug in haar behoefte om functiegroei gekoppeld te zien aan groei in salaris en in de loop van de jaren ontstane ontevredenheid hierover bij haar eerste werkgever. • Tot slot gaat het bij een loopbaan om een ontwikkeling in de loop van de tijd; een ontwikkeling op lange termijn die soms zelfs een heel leven doorloopt.


Loopbaanmogelijkheden Als we uitgaan van de hiervoor geëxpliciteerde definitie van een loopbaan, wat zijn dan loopbaanmogelijkheden? Volgens de definitie kan hier een breed kader aan objectieve en subjectieve veranderingen in werkervaring onder vallen. Er hoeft niet per se sprake te zijn van een verandering in salaris of een overstap naar een andere functie. Toch lijkt het in actuele publicaties, waarbij gesproken wordt over het beroep leraar en de behoefte van de leraar aan meer loopbaanmogelijkheden, niet te gaan om alle mogelijke objectieve en subjectieve veranderingen in werkervaring. Als voorbeeld nemen we het rapport Leerkracht! dat het advies verwoordt van de commissie Leraren (Rinnooy Kan) om het lerarentekort tegen te gaan. Het advies richt zich op een structurele verbetering van het leraarschap. In het rapport worden uitgangspunten voor een sterk leraarschap geformuleerd. Deze hebben betrekking op de beloning, op het functioneren als lid van de beroepsgroep en in relatie daarmee op de mogelijkheden tot verdere deskundigheidsontwikkeling, en op de positie binnen de professionele school. De schets van de huidige situatie die in het rapport wordt gegeven, maakt duidelijk dat er ten aanzien van loopbaanmogelijkheden een aantal knelpunten wordt ervaren. • Beloning: te weinig differentiatie en perspectief. De leraar verdient nog altijd minder dan een werknemer met een vergelijkbaar opleidings-

39

niveau in de marktsector. Het beloningsverschil wordt veelal verklaard door lange salarisschalen in het onderwijs en de korte tussenstapjes; de beloning loopt minder snel op en er ontstaat achterstand in vergelijking met de marktsector. Ook beloningsdifferentiatie wordt weinig gebruikt (Runhaar e.a., 2005; Evers, 2007). Daarnaast blijkt sprake te zijn van een trend van ‘downgrading’; er worden steeds minder formatieplaatsen met een hogere schaal beschikbaar gesteld (Ministerie van OCW, 2007). Het kabinet heeft een beter passende salariëring ook benoemd als een van de belangrijke actiepunten in het Actieplan LeerKracht van Nederland (Ministerie van OCW, 2007), maar vooralsnog is relatief onduidelijk wat dit precies kan betekenen voor de loopbaanmogelijkheden van docenten in de school. • Functiedifferentiatie nog weinig toegepast. De leraarsfunctie wordt niet versterkt op het terrein van onderwijsinhoudelijke ontwikkeling, instructie, diagnostiek of toetsing (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Functiedifferentiatie vindt met name plaats als het gaat om coördinerendeen managementrollen buiten het klaslokaal. • Er wordt niet structureel gewerkt aan loopbaanontwikkeling in de school. De ontwikkeling van het personeelsbeleid door de school blijft achter bij de verwachtingen. IPBinstrumenten worden slechts in beperkte mate ingezet en loopbaanplannen zijn in het onderwijs nog ongebruikelijk (Onderwijsraad, 2006).

40

Daar waar bij een loopbaan dus sprake kan zijn van een breed kader aan werkervaringen, lijkt er op het moment dat we spreken van loopbaanmogelijkheden wel degelijk sprake te zijn van specifieke kenmerken die een potentiële werkervaring maken tot een loopbaanmogelijkheid. De kenmerken die hierboven duidelijk benoemd worden, zijn ervaren beloningsdifferentiatie en functiedifferentiatie. Daarnaast lijkt de mate waarin hierin bewust en structureel aan gewerkt wordt, bijvoorbeeld door gebruik te maken van loopbaanplannen, ook bij te dragen aan de ervaren loopbaanmogelijkheden.

Invloedrijke factoren op waargenomen loopbaanwensen en -mogelijkheden Hoe een loopbaan zich in de loop van de tijd ontwikkelt, is afhankelijk van de keuzes die een individu hierin maakt. Deze keuzes worden beïnvloed door een combinatie van de door het individu waargenomen loopbaanwensen en -mogelijkheden. Qua loopbaanwensen denken we in eerste instantie aan wat iemand wil en kan. Met andere woorden: welk soort werk past bij een individu? Andere persoonlijke omstandigheden spelen echter ook vaak een rol bij loopbaanwensen. Denk bijvoorbeeld aan factoren als woonplaats, gezinsleven, vrijetijdsbesteding, enzovoort. De loopbaanmogelijkheden die een individu waarneemt, worden beïnvloed door veel verschillende


factoren. Inkson (2007) benoemt een aantal factoren dat hierop van invloed is. Er zijn factoren waar de werkgever direct invloed op heeft zoals de werksfeer, arbeidsperspectieven, salarisniveau en ontwikkeling en arbeidsomstandigheden. Daarnaast geeft Inkson andere factoren aan die van invloed zijn op de keuzes die door individuele werknemers gemaakt worden zoals demografische factoren, economische ontwikkeling, arbeidsmarktontwikkelingen en technologische ontwikkelingen.

In onderstaand schema worden de factoren die een rol lijken te spelen bij waargenomen loopbaanwensen en -mogelijkheden geschetst. Hierbij onderscheiden we factoren die direct van invloed zijn op waargenomen loopbaanwensen en -mogelijkheden en factoren die indirect van invloed zijn.

De arbeidsmarkt

Technologische factoren Directe invloedsfeer

Wat wil ik?

Wat kan ik?

Wat past in mijn leven?

Loopbaanwensen

Loopbaanmogelijkheden

Werkgever: • sfeer • salaris • secundaire voorwaarden • groei perspectief • arbeidsomstandigheden

Demografische factoren

Economische factoren Indirecte invloedsfeer

Factoren die van invloed zijn op waargenomen loopbaanwensen en -mogelijkheden 4 - Loopbaanwensen en -mogelijkheden voor leraren

41

Factoren als de economische ontwikkeling en veranderingen in de arbeidsmarkt zien we als indirect. Deze indirecte factoren zijn zowel van invloed op de ervaren loopbaanwensen als op de waargenomen loopbaanmogelijkheden. Het groeiende lerarentekort biedt de leraar op dit moment weliswaar de mogelijkheid om kritischer te zijn over de huidige werkgever, maar zal slechts leiden tot de keuze voor een andere werkomgeving als de loopbaanwensen van de leraar niet meer aansluiten op de mogelijkheden die bij de huidige werkgever geboden worden. Omgekeerd zullen de op dit moment onzekere economische ontwikkelingen en de daarmee gepaard gaande gevolgen voor de arbeidsmarkt in andere sectoren er juist voor zorgen dat het beroep van leraar aan aantrekkingskracht wint. Maar zal een overstap naar het beroep van leraar pas ontstaan op het moment dat deze aantrekkingskracht ook gepaard gaat met een discrepantie tussen loopbaanwensen en waargenomen loopbaanmogelijkheden bij de huidige werkgever. Omdat de invloed die we hebben op demografische, economische, technologische en arbeidsmarktontwikkelingen vrij beperkt en indirect is, focussen we in dit artikel met name op de loopbaanwensen van de leraar en de loopbaanmogelijkheden die de school kan bieden.

De loopbaan van de leraar Om in beeld te brengen hoe de loopbaan van leraren er op dit moment uitziet hebben we acht leraren

42

geïnterviewd van verschillende scholen en verschillende leeftijden. Hoewel de loopbanen van de docenten duidelijke verschillen vertonen, is er een aantal overeenkomsten dat gedurende de interviews duidelijk naar voren komt. •

Alle docenten identificeren een aantal duidelijke stappen in hun loopbaan.

“Terugkijkend op mijn loopbaan heb ik een aantal stappen gezet. Er zijn taken die ook echt andere dingen van me vragen in de rol van docent. Dit heb ik ervaren bij het mentorschap, het coördineren van de contacten met de basisschool en mijn rol als teamleider.”

Alle docenten omschrijven een groei in hun rol als docent en een loopbaanontwikkeling door andere rollen of taken in het onderwijs. Deze groei kan op verschillende manieren vorm krijgen, zoals de twee voorbeelden aan het begin van dit artikel illustreerden. Het gaat bijvoorbeeld om een groei in verantwoordelijkheden, een groei in deskundigheid, een toename van complexiteit van taken of een verschuiving van taken. Vermeulen en van der Aa (2007) hebben het in deze context ook over groeimogelijkheden en benoemen deze in termen van salaris, verantwoordelijkheden, mogelijkheden tot leidinggeven en verwezenlijken van ambities. Zij constateren dat het bij beelden over groeimogelijkheden vaak gaat om functiedifferentiatie en salarisverhoging.


•

Als we loopbaanontwikkeling in dit perspectief bekijken, wordt vaak een indeling gehanteerd in horizontale en verticale loopbaanontwikkeling. Van verticale loopbaanontwikkeling is sprake bij een combinatie van groei in een andere functie èn groei in salaris. In het onderwijs blijkt verticale loopbaanontwikkeling vaak alleen mogelijk te zijn door een traject in de managementlijn. Bij horizontale loopbaanontwikkeling worden veel meer voorbeelden genoemd. Hierbij kan gedacht worden aan decaan worden, naar een andere school gaan, coachen van nieuwe leerkrachten, specifieke taken in de leerlingenzorg, een projectleidersrol, enzovoort. De vraag is of al deze loopbaanontwikkelingen terecht als horizontale loopbaanontwikkeling worden gezien. Het lijkt eerder een gevolg van de beperkte mate waarin er in het onderwijs sprake is van functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie. Salaris is belangrijk maar an sich niet doorslaggevend. In de interviews met de docenten is het salaris en de groei in salaris in de loop van de jaren een aantal keren naar voren gekomen. De docenten geven aan dat ze het belangrijk vinden dat ze in hun werk voldoende uitdaging en afwisseling vinden en goed overweg kunnen met collega’s en leerlingen. Salaris wordt van belang als docenten het gevoel hebben dat hun salarisniveau niet meer in overeenstemming is met het niveau waarop ze functioneren in de school. Dit komt


overeen met de theorie van Herzberg (1959) waarin onderscheid wordt gemaakt tussen factoren die mensen motiveren en factoren die leiden tot ontevredenheid (hygiënefactoren). Beloning in de zin van salaris wordt hierbij niet gezien als een factor die motiverend kan werken, maar als een factor die kan demotiveren als de beloning niet in verhouding staat tot de geleverde arbeid. Zoals hiervoor omschreven zijn er in de school vele loopbaanmogelijkheden die gezien worden als horizontale loopbaanontwikkeling, dit wil zeggen loopbaanontwikkeling die niet duidelijk gekoppeld is aan salarisontwikkeling. Loopbaanontwikkeling lijkt alleen direct gekoppeld aan salarisgroei als sprake is van groei in de managementlijn. De toekenning van LC- en LD-functies biedt scholen meer mogelijkheden om ook andere loopbaanontwikkelingen te koppelen aan salarisgroei. Bij de scholen die we in het afgelopen jaar gevolgd hebben, blijkt hieraan op veel verschillende manieren vormgegeven te zijn. De criteria die gehanteerd zijn voor de toekenning van de LC- en LD-functies zijn niet altijd even eenduidig en goed onderbouwd.

“Om in aanmerking te komen voor de LC-functie was er een procedure die voor alle docenten gold. De eis die gesteld werd, was dat elke docent een portfolio inleverde op basis waarvan een commissie zou beoordelen wie wel en wie niet in aanmerking zou komen voor LC. De precieze criteria waarop het portfolio werd beoordeeld

43

waren niet duidelijk. In de school heeft de

LC-functie. Vanaf dat moment behoort het

procedure uiteindelijk tot veel onvrede geleid.

initiatief nemen en uitvoeren van dit soort onder-

Niet iedereen maakt even makkelijk een portfolio

zoek en het nemen van een rol in de uitvoering

en onder de docenten leefde dan ook de vraag of

tot je takenpakket.”

deze werkwijze wel heeft geleid tot een terechte toekenning van de LC-schalen.”

In het bovenstaande voorbeeld is het voor de docenten vaak niet transparant welke vormen van loopbaanontwikkeling kunnen leiden tot een groei in salaris. Deze onduidelijkheid leidt bij de geïnterviewde docenten tot ontevredenheid. Er zijn ook voorbeelden van een aanpak die docenten meer duidelijkheid geeft en ook het gevoel geeft invloed te hebben op het bereiken van een andere functie.

In het bovenstaande voorbeeld is voor alle docenten duidelijk wat nodig is om een LC-functie te krijgen, een docent kan daar dus bewust aan werken.

•

De eerste jaren als docent; een sprong in het diepe! De eerste jaren in het onderwijs ervaren alle docenten als zwaar. Ze geven aan dat ze na het verlaten van de opleiding nog hun draai moeten vinden in het voor de klas staan. Daar komt bij dat ze nu ook echt onderdeel gaan uitmaken van een onderwijsinstelling, waardoor ook andere eisen gesteld worden dan bijvoorbeeld gedurende een stage. In de school maken ze bijvoorbeeld onderdeel uit van een vaksectie of van een team van waaruit allerlei eisen worden gesteld aan de lessen die ze geven of van waaruit ze extra taken krijgen naast hun lesgevende taken. In de loop van de eerste jaren maken ze hierin een ontwikkeling door die vooralsnog moeilijk in stappen te definiëren is.

“Ik zit nu zelf in een LC-traject. Bij ons op school is het zo dat iedereen die een LC-functie ambieert een traject in gaat. Om dit traject in te gaan, word je eerst beoordeeld op je functioneren als LB-docent. Om het LC-traject in te kunnen, moet je eerst goed functioneren op LB-niveau. Hiervoor zijn een competentieprofiel en beoordelingscriteria beschikbaar. Als de beoordeling goed is, ga je een traject in waarin je een onderzoek opzet met betrekking tot verbetering of doorontwikkeling van het onderwijs in de school. Vervolgens ben je kartrekker voor het uitvoeren van de verbetering.

44

“Ik ben gestart als docent bij een mavo in het

Gedurende dit traject word je begeleid door een

westen van het land. Mijn eerste indruk was dat dit

van de leidinggevenden in de school. Als je dit

werk niets voor mij was; het was een harde leer-

traject naar behoren verloopt, krijg je de

school. Met vallen en opstaan heb ik me het vak


eigen gemaakt en ik merkte dat het steeds beter

•

ging en ik meer grip begon te krijgen op het werk.

Geen bewuste loopbaanontwikkeling. Docenten zoeken naar een uitdaging en groei in hun functie. Zo geven de docenten aan dat binnen de school altijd nieuwe ontwikkelingen gaande zijn of nieuwe projecten worden opgezet. Dit biedt voor de docent de mogelijkheid zich in een nieuw terrein te verdiepen of zich een andere rol binnen de school eigen te maken. De mate waarin een docent hierbij betrokken wordt, blijkt wel veel meer afhankelijk te zijn van eigen initiatief van de docent en/of toevallige omstandigheden, dan van beleid in de school of een bewuste keuze van de docent zelf in hoe hij zich wil ontwikkelen en waar hij goed in is.

Wat ik van het begin af aan gedaan heb en nu nog doe, is feedback vragen aan leerlingen. Al met al heeft het een behoorlijk aantal jaren geduurd voor ik het gevoel had een goede docent te worden.”

In dit verband is het door LPBO (2008) omschreven begrip ‘senior docent’ of ‘excellente docent’ interessant, dat twee verschillende niveaus binnen het lerarenberoep definieert. De gedachte daarbij is dat de functie van leraar op verschillende niveaus kan worden uitgeoefend; het niveau dat omschreven staat in de huidige bekwaamheidseisen en een hoger niveau van functioneren dat nog nader omschreven moet worden. Van belang is dat het hier gaat om een hogere functie binnen de kerntaak van de leraar: het functioneren in het primaire proces. De LPBO omschrijft dat als: het functioneren in direct contact met de lerende leerling. Het gaat bij niveaudifferentiatie dus niet om differentiatie op basis van taken, rollen of type activiteiten, maar om differentiatie naar de wijze van functioneren en de impact van dit functioneren op het leren van leerlingen. Het gaat om de verdere verfijning en ontwikkeling van kennis en vaardigheden binnen het vakgebied, uitmondend in een hoger kennis- en handelingsniveau binnen het primaire proces. De invulling van een dergelijke functie biedt verticale functiedifferentiatie binnen het beroep leraar en zijn kerntaak.


“Gedurende mijn loopbaan heb ik me in mijn mogelijkheden nooit beperkt gevoeld door de schoolcontext. Ik ben nooit tegengewerkt en als ik met nieuwe ideeën kwam was er vaak ook ruimte om hiermee aan de slag te gaan. Het initiatief ligt hierin wel duidelijk bij de docent. Een loopbaangesprek of iets dergelijks heb ik nooit gehad.”

De manier waarop docenten naar hun loopbaan kijken, lijkt hierbij ook minder in lijn te zijn met de manier waarop werknemers in andere sectoren naar hun loopbaan kijken. Bewust nadenken over je loopbaan en je eigen kwaliteiten lijkt steeds meer van belang als het gaat om het zeker stellen van een perspectief op arbeid op de lange termijn. Een aantal decennia geleden keek

45

niemand er van op als een werknemer zijn hele werkende leven bij een zelfde werkgever in dienst was. Door een verschuiving van de industriëleen productgerichte economie naar een kennisintensieve en servicegerichte economie zijn de aan werknemers gestelde eisen veranderlijker en zijn ook loopbanen minder stabiel en meer aan verandering onderhevig. Marinka Kuijpers (2003) omschrijft deze overgang in haar proefschrift als een overgang van de ‘traditionele loopbaan’ waarbij de werkgever een belangrijke verantwoordelijkheid draagt voor de loopbaanontwikkeling van de werknemer, naar een ‘veranderlijke loopbaan’ die vooral door de werknemer zelf wordt gestuurd. In het onderwijs lijkt nog veel meer sprake te zijn van ‘traditionele loopbanen’. De geïnterviewde docenten geven ook aan veelal niet heel bewust gekozen te hebben voor bepaalde stappen in hun loopbaan. “Er is niet een rol of functie waar ik in mijn werk heel bewust naar toewerk. Überhaupt ben ik niet zo planmatig te werk gegaan in mijn loopbaan. Veel dingen zijn gewoon op mijn pad gekomen ... Een baan buiten het scholenveld is niet uitgesloten maar concrete ideeën hierbij heb ik niet ... Door de verschillende stappen die ik min of meer toevallig heb gezet, is me wel steeds duidelijker geworden waar mijn kwaliteiten liggen en welke beroepen mogelijk bij me zouden kunnen passen.”

46

Geleidelijk aan krijgen de docenten een beter beeld van hun eigen kwaliteiten en krijgen ze door de verschillende dingen die ze in de school hebben gedaan meer zicht op waar ze goed in zijn en wat hun minder goed ligt. Van bewuste keuze of sturing hierin voordat ze nieuwe stappen zetten, is echter geen sprake.

De loopbaan van de docent; een paar voorlopige conclusies Het beroep docent is een veeleisend en complex vak. Toch wordt in de scholen geen onderscheid gemaakt tussen de functie van een beginnende docent en de functie van een ervaren docent. Er is maar in beperkte mate zicht op de ontwikkeling die startende docenten in de eerste jaren doormaken en deze ontwikkeling wordt ook niet omschreven in termen van loopbaanontwikkeling. Duidelijk is wel dat er veel groeimogelijkheden zijn in het onderwijs. Onduidelijk is echter hoe deze groeimogelijkheden in samenhang kunnen leiden tot een loopbaanpad waarbij de groei in de functie uiteindelijk ook gekoppeld is aan salaris. Hierbij lijkt alleen een groei in de managementlijn een helder perspectief te bieden, terwijl de school meer groeimogelijkheden te bieden heeft. Tot slot lijken ook de docenten zelf niet altijd zo bewust bezig te zijn met hun loopbaan en het ontwikkelen van hun kwaliteiten voor het vak van docent of voor een andere functie. Loopbaanstappen worden min of meer toevallig gezet en van het bewust ontwikkelen van bepaalde competenties lijkt geen sprake te zijn.


Welke loopbaanmogelijkheden kan de school creëren? Er zijn hierbij kaders die het speelveld bepalen. Kaders die voor alle scholen gelden en die door regelgeving zijn bepaald zoals de CAO, de wet BIO en financiële kaders. Verder wordt het speelveld beïnvloed door afspraken zoals in het kader van onder meer het al eerder genoemde Actieplan LeerKracht van Nederland. Door de keuzes die een school maakt ten aanzien van de kaders van de regelgeving worden er mogelijkheden of onmogelijkheden gecreëerd voor de praktijk. We gaan hierbij met name in op de mogelijkheden die gecreëerd kunnen worden door meer functieen taakdifferentiatie en de beloning daarvan. Functiebouwwerk Bij de ontwikkeling van een functiebouwwerk wordt vaak onderscheid gemaakt tussen functiedifferentiatie en taakdifferentiatie. In de publicatie met betrekking tot niveaudifferentiatie bij leraren van het LPBO (2008) worden deze begrippen als volgt omschreven: Bij taakdifferentiatie gaat het om het creëren en verdelen van (nieuwe) taken binnen bestaande functies. Leraren met eenzelfde functie kunnen daardoor verschillende takenpakketten hebben en krijgen met taakdifferentiatie de mogelijkheid om, al dan niet tijdelijk, een aantal specifieke taken te vervullen. Functiedifferentiatie betreft het onderscheiden en benoemen van nieuwe functies binnen het formatieplan en het functiebouwwerk van de school. Bestaande en/of nieuwe taken worden samengebracht in een


nieuwe functie met een eigen salarisschaal. Functiedifferentiatie geeft dus mogelijkheden om – meer dan traditioneel het geval is – verschillende functies te onderscheiden en te benoemen. En worden drie vormen van functiedifferentiatie onderscheiden: • neerwaartse functiedifferentiatie: de meer eenvoudige taken behorend bij een bepaalde functie worden afgesplitst naar nieuwe functies met een lager opleidingsniveau; • horizontale functiedifferentiatie: binnen de eigen functie worden specifiekere, veelal gespecialiseerde taken verricht; • opwaartse functiedifferentiatie: de complexiteit van de functie neemt toe doordat taken uit hogere functies worden overgenomen. De verwachting is dat taaken functiedifferentiatie bijdragen aan het creëren van loopbaanmogelijkheden voor leraren, het goed benutten van verschillende kwaliteiten van leraren en het verhogen van de arbeidssatisfactie. Daarnaast leidt functiedifferentiatie tot structurele wijzigen in het functiebouwwerk. Een functiebouwwerk waarin differentiatie mogelijk is, biedt leraren doorgroei dat ook gekoppeld kan zijn aan een hoger salaris bij doorgroei naar een andere functie. Er is in de afgelopen jaren meer ruimte ontstaan in het functiebouwwerk in het onderwijs. Het functiebouwwerk in de school wordt vastgesteld in overleg met de P(G)MR en is iets dat niet per definitie

47

vastligt, maar waar bewust invulling aan kan worden gegeven. Vooralsnog kent de CAO VO vier functiecategorieën. Functiecategorie

Functieschalen

Directie

10 tot en met 17

Leraar

LB, LC, LD

OOP

1 tot en met 16

Leraar in opleiding Functiecategorieën CAO VO

Voor functies binnen het onderwijs is een set voorbeeldfuncties met waardering beschreven (FUWA, 2002). De school kan nieuwe functies beschrijven en de voorbeeldfuncties toeschrijven naar de eigen school. Waardering van niet-voorbeeldfuncties moet plaatsvinden door gecertificeerde adviseurs en uiteraard moet worden voldaan aan wettelijke benoembaarheideisen (zie wet BIO). Om meer loopbaanmogelijkheden te creëren, zijn in het convenant Leerkracht voor Nederland afspraken gemaakt over een functiemix die geregeld moet worden via de CAO VO. LA

LB

LC

LD

LE

2006

Nvt

65%

17%

18%

0

2014

Nvt

44%

27%

29%

0

Afspraken t.a.v. functiemix in het convenant Leerkracht

Deze ontwikkelingen geven scholen de ruimte bewust te werken aan een functiebouwwerk en functies te

48

beschrijven die invulling geven aan een andere taakinvulling en verantwoordelijkheid al dan niet gekoppeld aan een ander schaal. In de praktijk gaan scholen verschillend om met het invullen van LC- en LD-functies. Er zijn scholen die een LC- of LD-functie toekennen aan docenten op basis van anciënniteit of als beloning voor inzet in de school in het verleden. De ontwikkelingsstap in de loopbaan betreft dan vooral het krijgen van een hoger salaris. Het risico hierbij is dat docenten die deze functie niet krijgen, zich minder gewaardeerd voelen. Vooral als de criteria voor toekenning niet transparant zijn. Ook blijkt uit onderzoek dat het positieve effect van alleen een hogere beloning vrij snel uitdooft. Het carrièreperspectief bevat volgens Coonen (2005) twee componenten; een inhoudelijke oriëntatie en een materiële. Volgens hem zoeken talentvolle professionals kansen om de inhoudelijke aantrekkelijkheid van hun werk te vergroten met, als het even kan, een betere financiële tegemoetkoming. Er zijn ook scholen die voor de invulling van de LCen LD-functies, specifieke functies hebben ontwikkeld die passen binnen het schoolontwikkelingsbeleid en het bijbehorende personeelsbeleid. Voorbeelden van vaker voorkomende specialisaties zijn functies op het gebied van leermiddelenontwikkeling of coaching van collega’s. Andere voorbeelden zijn een specialisatie op leerlingzorg en het creëren van een LD-functie voor de coördinatie van alle activiteiten die behoren tot het profileren van de school als ß-profielschool. Kenmerkend is dat deze functies ook duidelijk aan-


geven welke extra competenties worden verwacht en welke taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden specifiek bij deze functie horen. Aan het vervullen van deze functies kan dan ook een gericht professionaliseringstraject gekoppeld worden. Of een medewerker kan op deze wijze de erkenning krijgen voor al eerder verworven competenties. De ontwikkeling van functies is nog volop in beweging. Bij het schrijven van dit artikel zijn de afspraken ten aanzien van de nieuwe CAO-VO nog niet rond, maar de verwachting is dat het voorstel dat er nu ligt uiteindelijk wel goedgekeurd gaat worden. In het Actieplan Leerkracht van Nederland zijn zoals hiervoor al aangegeven ambities afgesproken met betrekking tot het aantal LC- en LD-functies. In de opzet voor de nieuwe CAO-VO is dit ook meegenomen. De manier waarop deze ambities in de nieuwe CAO-VO worden vertaald naar concrete afspraken, biedt scholen naar alle waarschijnlijkheid helaas minder ruimte om de deze functies flexibeler in te vullen. De verplichting van de te realiseren aantallen LC- en LD-docenten is niet zozeer het probleem. Lastiger zijn de bepalingen met betrekking tot het toekennen van LC- en LD-functies op basis van een eerstegraads bevoegdheid. Deze gaan dwars in tegen de verandering die eerder is ingezet om los te komen van het toekennen van een functie op basis van vooropleiding en juist ruimte te geven voor het invullen van deze functies op basis van functioneren en competenties. Dit vraagt van scholen een bewustere inzet van hun eerstegraads docenten en een bewuste keuze in


opleidingsbeleid voor docenten die de eerstegraads bevoegdheid willen halen. Arbeidstijdenmodel en taakbeleid Naast functiedifferentiatie kan binnen een functie ook gebruikgemaakt worden van taakdifferentiatie en een heroverweging van welke taken onderdeel zijn van de basistaak van de docent. Sommige scholen beschouwen de mentortaak bijvoorbeeld als basiselement van de docentfunctie, andere beschouwen het uitvoeren van mentortaken als een taakverzwaring of een taak die wel bij de basistaken van een ervaren docent behoord, maar niet tot de taken van een beginnend docent. De CAO schrijft niet meer voor hoe het arbeidstijdenmodel en het taakbeleid er precies uit moeten zien. Ontwikkeling van carrièremogelijkheden, anders dan de managementlijn, vraagt om onder meer mogelijkheden van taaken functiedifferentiatie binnen het beroep van leraar en veranderingen in de indeling van de werktijd. Het taakbeleid moet wel een aantal onderwerpen bevatten en arbeidstijdenmodel en taakbeleid moeten wel in overleg met de P(G)MR worden vastgesteld. Voor een verandering van het taakbeleid moet bovendien een meerderheid van het personeel instemming verlenen. Het taakbeleid bestaat vaak al jaren in scholen en wordt gezien als een vast gegeven, wellicht ingegeven door de gedachte dat een meerderheid van de docenten niet zal instemmen met een wijziging van het taak-

49

beleid. Het taakbeleid kan echter een behoorlijke invloed hebben op de flexibiliteit in de werkzaamheden en tijdsbesteding van docenten en dus de mogelijkheden om invulling te geven aan functies en taken. In onderstaande tabel worden enkele hoofdpunten van twee verschillende taakmodellen weergegeven. Model A

Model B

• 1659 klokuren

• 1659 klokuren

• 40 werkweken/min. 36

• 40 weken werkuitvoe-

schoolweken

ring in 41 werkweken

• 750 klokuren les

• verdeling lessen/taken/

• gemiddeld 25 lessen

van 50 minuten per week • opslagfactor 0,9 • overige taken na

overleg door leiding vastgesteld • 40 klokuren vast voet • 40 klokuren persoon-

scholing: teamvoorstel ter goedkeuring aan schoolleiding • evenredige belasting

teamleden • registratie werkzaam-

heden • invoering via

uitvoeringsregeling

lijke ontwikkeling • registratie werkzaam-

heden

Voor het loopbaanperspectief is het van belang dat niet elke docentfunctie exact dezelfde taken en verantwoordelijkheden omvat. De ruimte om dergelijke variatie in werkinvulling vorm te geven wordt beperkt op het moment dat elke docent evenveel lesuren moet geven met een vast opslagfactor, waardoor de

50

arbeidstijd van een docent grotendeels is vastgelegd (model A). Model B biedt de ruimte om af te stappen van de vaste lesurennorm en geeft in algemene zin ruimte om taakdifferentiatie toe te passen, ruimte voor het flexibel omgaan met tijd voor scholing en ook ruimte voor snipperdagen. Het begeleiden en coachen van studenten of jongere collega’s kan bijvoorbeeld een ontwikkeling zijn binnen de loopbaan van de docent die zich in zijn werk wil ontwikkelen, maar niet de managementlijn in wil. Los van een eventueel daaraan gekoppelde functie of salarisschaal, zal de verantwoordelijkheid en het takenpakket van zo’n docent anders kunnen zijn dan die van een beginnende docent of een docent die drie tot vijf jaar binnen het onderwijs werkt. Onderdeel hiervan kan zijn dat zo’n docent minder lesuren heeft bij een volledige jaartaak. Er is een groot aantal deskundigheden te bedenken waarin een docent expert kan worden, daar in de werkverdeling op school ruimte en erkenning voor kan krijgen en het gevoel kan hebben te groeien in zijn werk. Bij de zoektocht naar het creëren van loopbaanmogelijkheden voor docenten is het aan te bevelen het taakbeleid eens goed onder de loep te nemen. En het taakbeleid zo aan te passen dat ruimte ontstaat voor differentiatie binnen het werk van docenten. Loopbaanmogelijkheden in de school: een paar voorlopige conclusies Er zijn voor scholen meerdere manieren waarop meer functie-, taak en beloningsdifferentiatie kan worden


toegepast in de school. Hierbij is van belang dat de school bewuste keuzes maakt en invulling van taaken functiebeleid koppelt aan de visie van de school en de ontwikkeling die de school wil doormaken. Er is hiervoor dus niet één perfect model te geven.

Conclusies: Hoe dichten we de kloof tussen wens en werkelijkheid? We zijn dit artikel gestart met de vraag: ‘Hoe ziet de loopbaan van een leraar eruit?’ Hieruit bleek dat een loopbaan kan bestaan uit een divers kader aan werk gerelateerde ervaringen van een individu. Wat als een loopbaanmogelijkheid gezien wordt, is in die zin tot op zekere hoogte ook afhankelijk van het perspectief van het individu. Dat wil echter niet zeggen dat er geen hardere criteria zijn aan de hand waarvan loopbaanmogelijkheden duidelijker vorm kunnen krijgen, zodat meer eenduidigheid ontstaat over wat loopbaanmogelijkheden zijn en hoe men kan groeien als leraar. Hieronder volgen aanbevelingen die hieraan kunnen bijdragen. •

Meer differentiatie binnen het beroep van de leerkracht is mogelijk en wenselijk. Leraren omschrijven verschillende gezette stappen in hun loopbaan als leraar, die tot op heden lang niet altijd in functies of salariëring vertaald worden. Er zijn allerlei mogelijkheden om tot functieen taakdifferentiatie te komen binnen de


kaders waaraan de schoolorganisatie zich moet houden. Deze mogelijkheden moeten wel worden benut. Een nadere invulling van bijvoorbeeld het begrip ‘senior docent’ of ‘excellente docent’ kan loopbaanmogelijkheden binnen het beroep van de leraar inzichtelijk maken. • In de school moeten loopbaanpaden inzichtelijk gemaakt worden. Docenten ervaren wel mogelijkheden om te groeien in de school, maar onduidelijk is welke groei of ontwikkeling leidt tot een groei in functie en/of salaris. Het enige loopbaanpad dat relatief duidelijk is, is een traject in de managementlijn. Inzichtelijk maken van andere loopbaanpaden maakt de loopbaanmogelijkheden voor leraren overzichtelijker. Bijvoorbeeld op het gebied van leerlingenzorg, het coachen van nieuwe docenten en/of een nadere invulling van het begrip ‘senior docent’ of ‘excellente docent’ en duidelijk maken hoe deze paden gekoppeld zijn aan andere functies en salariëring. • Een loopbaan kan niet alleen maar een willekeurige volgorde van werkervaringen zijn. Hoewel dit wel overeenkomt met een mogelijke definitie van het begrip loopbaan, is deze benadering niet effectief voor de behoefte aan loopbaanperspectief in het onderwijs. Het vraagt een benadering die uitgaat van het begrip loopbaan, waarbij loopbaan wordt gezien als professionele ontwikkeling waarin iemand zijn competenties op een steeds hoger niveau inzet en daarvoor erkend wordt.

51

•

De leraar mag zelf mondiger worden in zijn loopbaanwensen en bewuster nadenken over de inzetbaarheid van zijn kwaliteiten. De leraar plant zijn loopbaan niet bewust en is zich ook nog maar relatief weinig bewust van zijn eigen kwaliteiten en de mogelijkheden die dit biedt op de arbeidsmarkt. Enerzijds is dit wellicht te wijten aan het feit dat loopbaangesprekken in scholen nog geen dagelijkse praktijk zijn. Anderzijds mag de leraar zich bewuster worden van zijn eigen ‘employability’. De leraar kan zelf ook meer sturing geven aan loopbaanmogelijkheden die er in de school mogelijk gecreëerd worden. Bovendien zorgt dit er voor dat de leraar minder afhankelijk wordt van de loopbaanmogelijkheden die zijn werkgever creëert. • Loopbaanmogelijkheden ervaren vraagt om gedeelde beelden. In het rapport Leerkracht! wordt meer differentiatie in beloning en functies gezien als manier om meer loopbaanmogelijkheden voor de leraar te creëren. Zoals uit het voorgaande duidelijk is geworden, kunnen scholen meer loopbaanmogelijkheden creëren door gebruik te maken van de ruimte die ze feitelijk hebben met functie-, taaken beloningsdifferentiatie. De school kan zelf kiezen hoe deze mogelijkheden meer tot uitdrukking komen. Het gesprek hierover is van belang. Enerzijds om voor de school inzichtelijk te maken wat door leraren als loopbaanmogelijkheid gezien wordt. Anderzijds om voor de leraar inzichtelijk te maken welke loopbaanmogelijk-

52

heden er binnen de eigen school zijn en hoe deze aansluiten op de schoolontwikkeling. Om loopbaanmogelijkheden in een school vorm te geven is het dus van belang dat schoolleiding en docenten hierover met elkaar in dialoog gaan en met elkaar verhelderen welke ontwikkelingen binnen de eigen school wenselijk zijn, welke functies hierbij horen en welke loopbaanmogelijkheden hieruit voor de docenten volgen.

Literatuur •

•

• •

•

•

Arthur, A.B., Hall, D.T. &, Lawrence, B.S. (1989). Handbook of career theory. Cambridge: Cambridge University Press Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Enschede: Universiteit Twente Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Deltahage Evers, G.H.M. (2007). Advies omtrent bevordering implementatie functieen beloningsdifferentiatie in PO, VO en BVE. Tilburg: OSA Herzberg, F., Mausner, B. & Snyderman, B. (1959). The motivation to work. New York: Wiley & Sons Inkson (2007). Understanding Careers: The Metaphors of Working Lives. New York: Sage


•

•

•

•

•

• •

• •

Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. De Meern: Inspectie van het Onderwijs Kessel, N. van, Kurver, B. & Wartenbergh-Cras, F. (2007). Aandachtsgroepmonitor 2006. Resultaten van een onderzoek naar de inzet van personeel in het onderwijs, arbeidsduurverlenging en scholing. Nijmegen: ITS Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties. Enschede: Twente University Press LPBO (2008). Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie voor leraren. Utrecht: Landelijke Platform Beroepen in het Onderwijs Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Koninklijk de Swart Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad Runhaar, P., Visser, de R. & Koot, T. (2005). Variabele beloning in ROC’s. Wat levert dat op? Den Bosch: KPC Groep Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2006). Waar wij voor staan. Onderzoeksrapport. Utrecht: SBL Vermeulen, L. van der & Aa, R. van der (2007). Wat leraren bindt aan het onderwijs. Onderzoek naar de rol van begeleiding en professionele ontwikkeling bij het behoud van leraren in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW


53

5 Mobiliteit als motor voor ontwikkeling Door: Judith Konermann en Ineke Naber

Binnen het onderwijs wordt de term mobiliteit gehanteerd als het gaat over het verplaatsen van mensen. Het gaat daarbij om verandering van werkomgeving binnen de school, bijvoorbeeld werken in een andere klas of groep, of om verandering van school. Bal en van Gils (1997) omschrijven mobiliteit van leraren als ‘het vermogen van medewerkers om zich mentaal, functioneel en geografisch te willen verplaatsen ten behoeve van zichzelf en ten behoeve van de organisatie.‘ Met deze definitie wordt een relatie gelegd tussen mobiliteit en het belang ervan voor een individu en/of de organisatie. In dit artikel definiëren we mobiliteit als ‘het in beweging brengen van medewerkers om de persoonlijke ontwikkeling te stimuleren en daarmee een kwaliteitsimpuls te geven aan de ontwikkeling van de organisatie als geheel.’ Een motor dus voor persoonlijke ontwikkeling en professionele groei. In de onderwijspraktijk wordt mobiliteit nog vaak ervaren als iets negatiefs en ook in het primair onderwijs is op veel plaatsen nog betrekkelijk weinig draagvlak voor mobiliteit. Dit heeft als reden dat in de beleving van veel leraren mobiliteit verbonden is met als negatief ervaren situaties als bijvoorbeeld niet optimaal functioneren of een reorganisatie.

54

Bezig zijn met de eigen (loopbaan)ontwikkeling en daarbinnen bezig zijn met mobiliteit als een van de mogelijkheden voor professionele groei, is voor leraren nog niet overal vanzelfsprekend. Niettemin zijn er al veel besturen die initiatieven nemen om mobiliteit vorm te geven. Mobiliteitscarroussels, jaarlijkse inventarisaties van de wensen van medewerkers en beleidsontwikkeling op dit terrein zijn volop in ontwikkeling. Meer en meer wordt ingezien dat mobiliteit veel meer kan zijn dan alleen het verplaatsen van mensen met behoud van rechtspositie. Op diverse plaatsen zijn er al initiatieven waarin mobiliteit benaderd wordt als een positieve manier om persoonlijke ontwikkeling te stimuleren, de motivatie bevorderen, of als een manier om het werk leuk en uitdagend te houden (Van Baast,1999). Verplaatsing brengt altijd beweging en deze vorm van beweging betekent dat medewerkers nieuwe collega’s en nieuwe situaties ontmoeten die hen confronteren met nieuwe ontwikkelmogelijkheden. In dit artikel gaan we dieper in op de vraag hoe vorm is te geven aan mobiliteit als motor voor de ontwikkeling van leraren en hoe dit gerealiseerd kan worden als onderdeel van Integraal Personeelsbeleid (IPB).

5 - Mobiliteit als motor voor ontwikkeling

Begrippen Zoals aangegeven is mobiliteit een algemene term voor de verplaatsing van mensen. Met betrekking tot het professioneel ontwikkelen van individuele mensen voegen we hieraan een doelstelling toe, namelijk het verplaatsen van medewerkers met het doel de professionele ontwikkeling te stimuleren. Rond mobiliteit wordt een scala van termen gebruikt (zie bijlage 4). We beperken ons hier tot de meest gebruikte termen in het onderwijs: interne en externe mobiliteit. • Interne mobiliteit Wordt gebruikt voor mobiliteit binnen een school, bijvoorbeeld als medewerkers doorstromen van de onderbouw naar de bovenbouw of andersom. • Externe mobiliteit Schooloverstijgende mobiliteit waarbij medewerkers doorstromen van de ene school naar de andere. Binnen deze twee vormen van mobiliteit worden twee processen onderscheiden. • Circulatie Men komt na een bepaalde tijd weer terug op het uitgangspunt. Een voorbeeld is een stage of detachering elders, waarna de medewerker terugkeert in de school. Een ander voorbeeld is dat medewerkers rouleren en als regel om de paar jaar wisselen van werkplek binnen een organisatie. • Migratie Men gaat permanent ergens anders werken.


Interne mobiliteit

Circulatie Migratie

Mobiliteit Externe mobiliteit

Circulatie Migratie

Verschillende vormen van mobiliteit

Onderzoek Het onderzoek dat tot nu toe naar mobiliteit gedaan is in het primair onderwijs, richt zich op het stimuleren van medewerkers om zich mobiel op te stellen (Louwes e.a., 2001). Uit dit onderzoek blijkt dat de grootste groep scholen zich nog aan het oriënteren is op het ontwikkelen van mobiliteitsbeleid. Vaak is het mobiliteitsbeleid nog ad hoc en weinig samenhangend. De aanpak van scholen die net bezig zijn, kenmerkt zich door beleid gericht op verplichte (her)plaatsing of het inspelen op vrijwillige mobiliteitswensen. Er wordt dan ook gepleit voor een gedegen aanpak als het gaat om mobiliteitsbeleid. Louwes, Teurlings, Verbogt, Vermeulen en Wiersma (2001) definiëren twee pijlers: • een beleidstechnische, organisatorische pijler; • een sociale of communicatieve pijler.

55

Om te kunnen spreken van professionele en effectieve mobiliteit dienen ten aanzien van deze peilers de volgende stappen gezet te worden: • het systematisch aanpakken en uitvoeren van mobiliteitsbeleid door schoolorganisaties, in casu besturen en management; • de wijze waarop medewerkers het beleven, de mate waarin zij er actief mee bezig zijn en de mate waarin medewerkers daadwerkelijk mobiel zijn. Onze inventarisatie van diverse beleidsplannen van verschillende schoolbesturen in het primair onderwijs en uiteenlopende ervaringen met de dienstverlening aan deze doelgroep bevestigen bovengenoemd gebrek aan samenhang. Veel organisaties beschouwen mobiliteit momenteel nog als iets dat losstaat van het beleid en de acties ten aanzien van IPB. Besturen investeren in talentenbanken, hanteren de gesprekkencyclus, werken met competentieprofielen en sturen elk jaar formulieren waarop het personeel de mobiliteitswensen kan aangeven. In de meeste gevallen is echter geen sprake van samenhangend beleid, gerichte sturing en begeleiding op loopbaanontwikkeling in relatie tot de visie, missie en doelen van de organisatie. Alleen een systematische, doelgerichte aanpak waarin mobiliteit ontwikkeld wordt vanuit het strategisch beleid en deel uitmaakt van het integraal personeelsbeleid waarin alle delen van IPB op elkaar zijn afgestemd en elkaar versterken, leidt tot effectief en efficiënt stimuleren van de ontwikkeling van leraren.

56

Taakbeleid Seniorenbeleid

Professionalisering

Werving en selectie

Gesprekkencyclus

Visie Missie Doelen Re-integratie en ziekteverzuim

Mobiliteit

Instrumenten

Loopbaanbeleid

Arbeidsvoorwaarden en beloning

Mobiliteit als één van de aspecten van IPB

Ontwikkelen als noodzaak In de huidige maatschappij veroudert kennis snel (Weggeman, 2007). Oude inzichten maken plaats voor nieuwe in het onderwijs en er komt steeds nieuwe kennis beschikbaar als aanvulling op of vervanging van de reeds beschikbare informatie. Andere opvattingen over leren en leerprocessen, groeiend inzicht in leerstoornissen en de aanpak hiervan, inzicht in


specifieke begaafdheden van kinderen, vakinhoudelijke kennis, kennis over individueel en groepsleren, over toetsen en beoordelen, enzovoort, krijgen een doorvertaling naar de onderwijspraktijk. Leraren moeten zich dus voortdurend ontwikkelen, de nieuwe inzichten en kennis doorvertalen en beschikbaar maken voor hun doelgroep. Ze maken deel uit van een steeds veranderende kennissamenleving waarin het merendeel van de kennis, onder meer door internet, nagenoeg ongefilterd voor iedereen beschikbaar is. Het is dan ook een van de belangrijk taken van leraren om zich te blijven te ontwikkelen in hun vak, en die kennis en inzichten toegankelijk te maken en te benutten in het werken met hun leerlingen.

colleges of het lezen van teksten. Wanneer een leraar op een andere plek gaat werken, komt hij automatisch met nieuwe inzichten in aanraking en omgekeerd brengt hij nieuwe inzichten met zich mee naar de nieuwe groep van collega’s. Met andere woorden: op een heel natuurlijke manier vindt informeel leren tussen leraren plaats. Loes geeft al twintig jaar les op de Weegbree. Binnen de school heeft ze allerlei taken met plezier aangepakt. Het is mede aan haar te danken dat de school zich ontwikkelde in nauw contact met de buurt en de ouders. Allerlei buitenschoolse activiteiten voor kinderen kunnen op school een plaats krijgen, waarmee de stap naar dagopvang met een scala van

De hoeveelheid beschikbare knowhow vraagt ook om selectie en specialisatie, om samenwerking en om het delen van kennis. Uitwisseling en verbinding als een continu proces van groei zijn pure noodzaak geworden voor het bereiken en behouden van het gewenste professionele niveau. In de literatuur over leren van professionals en leraren in het bijzonder wordt gepleit voor het stimuleren van informele manieren van leren (Runhaar, 2008). Met informeel leren wordt gedoeld op leren dat min of meer toevallig, in interactie met collega’s, en tijdens het werk plaatsvindt (denk aan het vragen van feedback of meekijken bij iemand in een les). Met formeel leren wordt gedoeld op geplande leeractiviteiten zoals opleidingen of cursussen die buiten de context van de school plaatsvinden en waarin het vergaren van kennis plaatsvindt door middel van


uitdagingen voor kinderen in nauwe relatie met de wijkverenigingen gerealiseerd kon worden. Toen Loes werd gevraagd haar expertise in te zetten op een andere school, was dit erg bedreigend voor haar. Ze had zich een goede positie verworven en wilde geen afscheid nemen. Toch zag ze ook in dat er weinig nieuwe uitdagingen voor haar waren in de bestaande situatie. In overleg met haar directeur en de algemeen directeur werd besloten Loes deels vrij te maken en in te zetten op andere scholen voor steeds een korte periode om daar te helpen de buitenschoolse opvang in nauw contact met ouders vorm te geven. Haar leerdoelen zijn erop gericht dat ze haar expertise leert toepassen in steeds andere situaties. Reflectie hierop vindt plaats met de algemeen directeur en de directeuren van de scholen waar ze op dat moment werkzaam is.

57

Waarom kiezen voor mobiliteit? De argumenten om te kiezen voor mobiliteit als motor voor ontwikkeling kunnen worden beschreven vanuit drie perspectieven: • de arbeidsmarkt (macro); • de schoolbesturen (meso); • de leraar (micro). Op macroniveau kan gesteld worden dat de arbeidsmarkt in het onderwijs krap is. Er is een lerarentekort dat de komende jaren alleen maar groter wordt in alle sectoren. De arbeidsmarkt in het onderwijs kan dus voordeel hebben bij het stimuleren en faciliteren van mobiliteit om daarmee bijvoorbeeld ongewenste uitstroom tegen te gaan en het lerarentekort te verkleinen, de flexibiliteit van leraren te bevorderen, de motivatie voor het beroep te versterken, ziekteverzuim terug te dringen, re-integratie te bevorderen, de sleur te doorbreken, de kansen op een baan elders te vergroten en leraren te behouden voor het onderwijs. Op mesoniveau biedt mobiliteit, ingezet als motor voor ontwikkeling schoolbesturen, kansen om een positieve impuls te geven aan de kwaliteitsbevordering van de organisatie. Bijvoorbeeld door meer differentiatie tussen scholen te stimuleren en daarmee mogelijkheden te bieden tot het verbreed inzetten van leraren met specifieke kwaliteiten en/of door leraren in de gelegenheid te stellen specialismen te ontwikkelen en die in verschillende scholen in te zetten.

58

Naast kwaliteitsbevordering kan mobiliteit voor besturen een middel zijn om de kwaliteit van personeel voor de organisatie te behouden en onnodige uitstroom tegen kan gaan. Goed werkgeverschap kan vorm krijgen in het actief tegemoet komen aan individuele loopbaanwensen en het bieden van mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling van de medewerker, zowel verticaal als horizontaal. Dit maakt dat mensen zich ook bovenschools gezien en gewaardeerd voelen en bij de organisatie betrokken blijven. Actieve sturing op mobiliteit kan ook preventief werken, bijvoorbeeld als medewerkers dreigen vast te lopen in hun werk of als sprake is van conflicten binnen teams. Uitval en ziekteverzuimcijfers kunnen dalen als medewerkers eigenaar worden van hun eigen loopbaan en systematisch met hun werkgever aandacht besteden aan mogelijkheden om zich te ontwikkelen in steeds wisselende situaties. Op microniveau biedt mobiliteit ook nieuwe perspectieven. Van Baast (1999) inventariseerde de motieven van leraren om vrijwillig mobiel te worden Daarbij bleek het ‘toe’ zijn aan een nieuwe uitdaging een belangrijke factor. Vergroten van de professionaliteit in de nieuwe situatie werd ook genoemd of een inhoudelijk beter passende functie. Daarnaast bleken meer praktische argumenten van belang als bijvoorbeeld een gunstiger werktijdfactor of betere vervoersmogelijkheden. Ontevredenheid met de huidige werksituatie bleek ook een motief waarvoor binnen eenzelfde organisatie


een oplossing kan worden gevonden, zodat kwaliteit behouden kan blijven. Leraren die in een team zijn vastgelopen, kunnen prima functioneren in een ander team. Of daar waar er meer leraren zijn met ambities ten aanzien van een bepaalde taak op eenzelfde school, kunnen deze solliciteren naar die taak op een andere school. Ook voor leraren kan mobiliteit dus kansen bieden. Het kan de motivatie voor hun werk bevorderen, een nieuwe blik op het werk geven, sleur voorkomen door nieuwe ervaringen op te doen qua werk en werkomgeving, en kansen bieden voor inhoudelijke verdieping of het verbreden van kennis. Mobiliteit kan ook nieuwe loopbaanperspectieven bieden voor doorontwikkeling in managementrollen op diverse scholen.

teniet gedaan worden. Deze weerstanden klinken vaak langer na in organisaties dan de positieve ervaringen en verdienen daarom aandacht om te voorkomen dat ze remmend gaan werken op het vormgeven van positief mobiliteitsbeleid. Gelukkig zijn er ook veel voorbeelden van leraren die hun aanvankelijke weerstand later zagen veranderen in positieve ervaringen. Twee jaar geleden ging Henk naar een andere school. Blijven op de school waar hij werkte was geen optie, want hij was compleet vastgelopen. Wat hij ook probeerde, hij had niet het gevoel dat er waardering was voor zijn werk. In overleg kreeg hij een functie op een andere school. Daarnaast ging hij deel uitmaken van een intervisiegroep waarin hij regelmatig met collega’s reflecteerde op samenwerkingsprocessen in teams. Zijn negatieve houding verdween langzaam, ook doordat hij zich leerde uiten en steun

Weerstanden tegen mobiliteit Ondanks de kansen die leraren zien om nieuwe ervaringen op te doen en zich verder te ontwikkelen, wordt mobiliteit niet door iedereen als positief ervaren. Met name als de aanleiding voor mobiliteit niet echt voorkomt uit een bewuste individuele keuze, zoals bijvoorbeeld bij het teruglopen van het aantal leerlingen of het vastlopen binnen een team. Sommige leraren die gedwongen waren te vertrekken, ervaren dit als een crisis waar ze ongewild mee geconfronteerd worden. Deze door hen als negatief en ongewenst ervaren situaties kunnen leiden tot heftige weerstanden waardoor de beoogde positieve effecten


kreeg van zijn collega’s.

Weerstand ontstaat als: • de betrokken medewerker een negatieve houding ten opzichte van de verandering heeft en er geen sprake is van een vrijwillig keuze; • de medewerker geen inzicht heeft in de noodzaak of wenselijkheid ervan; • er een gebrek is aan informatie en duidelijkheid over de redenen; • de betrokkene niet wil vanwege privé motieven; • sprake is van een negatieve beeldvorming over mobiliteit in de omgeving van de betrokken medewerker en er stemmingsvorming optreedt;

59

• de verandering onverwacht komt en de betrokken

leraar geforceerd wordt in plaats van betrokken te zijn bij het proces; • zorgvuldige begeleiding vanuit de organisatie in het proces ontbreekt (voor, tijdens en na de verandering); • medewerkers niet gewend zijn aan veranderen; • mensen onzeker zijn over hun kennis en kunde of geschiktheid; • niet goed gecommuniceerd wordt met de omgeving (collega’s en ouders) waardoor de verandering een negatieve lading krijgt door onbegrip en slecht geïnformeerd zijn of een belangenstrijd; • er persoonlijke nadelen voor de betrokken persoon aan de verandering zijn verbonden (materieel of immaterieel). Daar waar sprake is van een blijvend negatieve situatie groeien rancune en weerstanden en kan dit leiden tot het ontstaan van een spiraal van negativiteit bij de betrokken leraar en de ontvangende school waarin de negatieve situatie voortdurend bevestigd wordt. Gelukkig is deze crisis in veel gevallen tijdelijk. Inzicht in de ervaringen met de belemmeringen die leraren ervaren, kunnen leiden tot het voorkomen daarvan. Samengevat moet aandacht besteed worden aan: • zorgvuldige communicatie ten aanzien van de individuele medewerker; • zorgvuldige communicatie met de omgeving (team, MR, ouders); • goede informatie over de (on)mogelijkheden binnen de organisatie;

60

•

begeleiding voor, tijdens en na de overstap; • inbedding binnen het personeelsbeleid en de daarmee verbonden processen en procedures. In de beleidsvorming en uitvoering van mobiliteitsbeleid kan hiermee rekening gehouden worden.

Beleid ontwikkelen en uitvoeren Het ontwikkelen van goed mobiliteitsbeleid is geen sinecure. Belangen bovenschools, op directieniveau en op lerarenniveau moeten worden verenigd en productief worden gemaakt. Soms lijken die regelrecht tegen elkaar in te druisen. Welke directeur wil goede leraren verliezen aan een collega? En welke directeur wil mobiel worden als hij met het team een fijne werksfeer heeft ontwikkeld? Bovendien is er ook verschil tussen scholen: diversiteit in leerlingenpopulatie, in leeromgeving, diversiteit in leerconcepten of denominatie. Diversiteit vergroot weliswaar de mogelijkheden voor leraren om zich te ontwikkelen, maar niet iedere medewerker is geschikt voor elke school of wil op elke school werkzaam zijn. Om een goede uitwisseling tot stand te brengen, is het dus noodzakelijk op schoolniveau in beeld te brengen wat de kenmerken en mogelijkheden zijn en het zelfde te doen op individueel niveau qua competenties en specifieke talenten van leraren. Ook uitdagend voor een goede beleidsontwikkeling is het helder krijgen van de bestaande beelden die leven bij bestuurders en directeuren. Al is het uitgangspunt ten aanzien van mobiliteit positief, vaak


leven er bewust of onbewust nog negatieve beelden, bijvoorbeeld over medewerkers die ‘wel niet zullen willen’ of zorg over goede leerkrachten die zullen vertrekken (alsof er geen goede leerkrachten het team zouden kunnen komen versterken). Niet alleen bij directeuren maar ook bij leerkrachten leven soms nog beelden over mobiliteit als vorm van dwang die door bestuur en directeuren gebruikt wordt voor het verplaatsen van slecht functionerende mensen waarvoor geen plaats meer is in de school waar ze werkten en waarvoor ‘oplossingen’ worden gezocht. Ook deze beelden moeten onderkend en omgebogen worden in positieve richting. Daarvoor is het nodig positieve situaties te creëren en hierover te communiceren in alle lagen van de organisatie en niet alleen met de direct betrokkenen. Duidelijkheid over de beweegredenen, de positieve effecten, de kansen en de faciliteiten qua begeleiding en beloning helpen bij het kweken van vertrouwen. Goede voorbeelden en positieve ervaringen van andere besturen kunnen ook helpen bij het scheppen van een positieve beeldvorming. Geen enkele medewerker wil gedwongen worden zich te ontwikkelen, maar de meeste medewerkers zijn bereid mee te denken en actief te worden als hiervoor goede redenen bestaan en hun eigen ontwikkeling en belang ermee is gediend. Wat het belang is, verschilt per medewerker en de randvoorwaarden voor ontwikkeling kunnen dan ook uiteenlopen afhankelijk van de persoon en de mogelijkheden van de organisatie


waarbinnen de medewerker werkzaam is. De gesprekkencyclus biedt ruimte om de professionele ontwikkeling en de mogelijkheden van de organisatie regelmatig aan de orde te laten komen zodat ze een normaal onderdeel worden van het gesprek over het functioneren.

Richtlijnen en tips Ga in gesprek! Ten aanzien van het vormgeven van mobiliteit als ontwikkelingsinstrument ligt de grote uitdaging erin om de beeldvorming eerst te verhelderen en vervolgens te veranderen. Angst moet omgezet worden in veiligheid, belemmeringen in uitdagingen, weerstand in dromen, en onwil in scheppende kracht. Het benoemen van weerstanden en kansen is de basis voor het aanpakken ervan. Dat vraagt om communicatie met en binnen de verschillende niveaus in de organisatie: bestuur, schoolmanagement en vooral ook met de leraar zelf. Schep een positief beeld! Daar waar het zicht op de mogelijkheden nog ontbreekt, is het van belang aandacht te besteden aan de kansen die mobiliteit biedt als een motor voor ontwikkeling, zowel horizontaal qua verdieping en verbreding, als verticaal qua managementtaken. Mobiliteit is geen doel op zichzelf, het maakt deel uit van de mogelijkheden die medewerkers binnen een organisatie hebben om zich te ontwikkelen.

61

Mobiliteit biedt daarbinnen de specifieke mogelijkheid aan leraren om in een diversiteit aan werkomgevingen steeds nieuwe ervaringen op te doen en zich verder te ontwikkelen, maar ook anderen te laten profiteren van hun deskundigheid waardoor ook zij zich verder ontwikkelen. Het uitwisselen van positieve ervaringen helpt! “Ik had er nooit over nagedacht dat ik van school zou kunnen veranderen, want ik had het naar mijn zin. Ik raakte echt gespannen toen mijn directeur zei dat ik er eens over na moest denken of ik niet naar een andere school zou gaan om daar wat meer ervaring op te doen. Ik voelde me eerst afgewezen alsof ik mijn werk niet goed deed en ik wilde ook niet bij mijn collega’s weg. Nu sta ik op een andere school; ze

betekenen, directeuren hebben vragen met betrekking tot de continuïteit en de kwaliteit van de school en schoolbesturen hebben vragen met betrekking tot de continuïteit van de organisatie als geheel. Draagvlak ontstaat alleen als alle betrokkenen op hun eigen niveau zicht hebben op het belang en de wenselijkheid van mobiliteit. Mobiliteit moet deel worden van de nieuwe cultuur binnen de onderwijssector. Dat vraagt tijd. De beelden en verwachtingen hierover kunnen bijvoorbeeld al direct deel gaan uitmaken van het gesprek bij de aanstelling van nieuwe leraren. Het kan ook deel gaan uitmaken van de loopbaan van elke medewerker om af en toe van school te veranderen, nieuwe ervaringen op te doen en kennis en ervaringen te delen met nieuwe collega’s.

hebben een nieuwe aanpak. Gelukkig word ik geholpen door mijn nieuwe collega’s, anders was de

“Binnen ons bestuur bieden we minimaal twee

overgang wel erg groot geweest. Ik heb het naar mijn

mogelijkheden om onze mensen mobiel te houden:

zin. Wat ik zelf als het grootste voordeel zie, is dat ik

ze kunnen kiezen of ze een bovenbouw- of een

meer zelfvertrouwen heb gekregen, dat merk ik als ik

onderbouwspecialisatie opbouwen en dat betekent

met ouders praat.”

dan dat ze minimaal om de vijf jaar op een van de andere scholen gaan werken in de onder- of boven-

Schep draagvlak! Draagvlak scheppen op alle niveaus in de organisatie is noodzakelijk zodat mobiliteit niet een bovenschoolse kwestie wordt, maar alle geledingen hun zorgen en belangen in kunnen brengen en begrip krijgen voor elkaar. Dit vraagt om zorgvuldige communicatie met aandacht voor de specifieke situaties van de verschillende betrokkenen: leraren hebben vragen over wat het voor hen persoonlijk kan

62

bouw. Daarmee voorkomen we dat mensen teveel intern gericht raken. De andere keuzemogelijkheid is dat mensen intern mobiel worden en van de onderbouw naar de bovenbouw gaan of andersom. Daarnaast hebben we nog andere mogelijkheden, bijvoorbeeld om verticaal door te stromen of te specialiseren.”


Zie het als een proces en neem de tijd! Mobiliteit kan gezien worden als een proces dat geleidelijk aan vorm kan krijgen als onderdeel van IPB, naast andere professionaliseringmogelijkheden. In dit proces wordt gericht gewerkt aan het afstemmen van de belangen van individuele personeelsleden, scholen en schoolbestuur op elkaar. Zodat zowel de organisatie als het personeel zich in de door hen gewenste richting ontwikkelen. De gesprekkencyclus biedt een helder kader waarin doelstellingen en functionering, en beoordelingsgesprekken ruimte kunnen bieden voor het op gang brengen, stimuleren, faciliteren en evalueren van de ontwikkeling van de leraren. “De leraren van de Klimop maken elk jaar een pop. Dat doen ze op één dag in een gezamenlijk traject waarbij steeds opnieuw eerst wordt gekeken of de gezamenlijke doelen zijn gehaald en dan naar de persoonlijke doelen. De ochtend is voor het team, de middag werken ze in groepjes. Dan wordt feedback gegeven en formuleert iedereen waar hij of zij aan wil werken in het komend jaar. Daarover worden later in de doelstellingengesprekken met de leidinggevende verdere afspraken gemaakt. Dit doen ze nu voor de vijfde keer. De eerste keren waren moeizaam en werd

betrokken organisatie. Daarvoor is samenwerking en afstemming op bovenschools en op schoolniveau een voorwaarde. Waar nog nodig zullen schoolleiders in termen van organisatiebelang moeten gaan denken naast het belang van de eigen school. Uitwisseling van kennis en expertise in een flexibel systeem is een cultuurverandering die vraagt om een andere manier van denken en communiceren. Doelstellingen op organisatie- en op schoolniveau met betrekking tot de gewenste situatie zullen helder moeten zijn, zodat duidelijk is waarom en waarin geïnvesteerd wordt en wat de gewenste resultaten moeten zijn binnen een bepaalde termijn. Van belang is ook op organisatieniveau inzicht te hebben in de motieven van de leidinggevenden en op schoolniveau in die van de betrokken leraren. Dat vraagt om een grote vorm van openheid en vertrouwen. Het is belangrijk te weten of een medewerker gemotiveerd is om inhoudelijke redenen (bijvoorbeeld ervaring opdoen met andere onderwijssystemen of leeromgevingen), of hij wil andere collega’s, of een andere werkomgeving (locatie, schoolpopulatie, schoolgrootte), of hij is gewoon uitgekeken en wil nieuwe input en inspiratie, of hij wil nieuwe kansen qua taakinvulling en carrière (horizontaal of verticaal).

het toch als een beetje bedreigend ervaren. Nu is het gewoon.”

Probeer belangen en motieven te verhelderen! Bepalend voor het maken van keuzes voor vormen van mobiliteit zijn de structuur en de cultuur van de


Zorg voor eenduidige instrumenten! Qua structuur zullen processen en instrumenten op bovenschools niveau eenduidig moeten zijn zodat efficiënt opereren mogelijk is. Het helpt als alle scholen hetzelfde begrippenkader en dezelfde

63

procedures hanteren voor hun gesprekkencyclus en dezelfde competentieprofielen en popformulieren gebruiken. (Eenduidige instrumenten en protocollen sluiten overigens niet uit dat er schoolgebonden toepassingen worden gehanteerd.) Zo kan snel inzicht verkregen worden in het beschikbaar talent, de wensen, belangen en behoeften van medewerkers, scholen en organisatie. Bovendien wordt het hiermee eenvoudiger medewerkers actief te benaderen. “We hanteren binnen onze organisatie allemaal hetzelfde competentieprofiel. Alleen per school leggen we verschillende accenten. Dat is afhankelijk van onze schooldoelen en wat we de komende tijd willen bereiken. De verschillen tussen de scholen zijn best groot, maar we spreken nu steeds meer dezelfde taal en dat maakt het makkelijker. Ook hebben we met elkaar afgesproken welke specialismen we hanteren

over de kansen die het biedt voor professionele ontwikkeling van de individuele leraren. Werk veel met voorbeelden uit de praktijk. Bestudeer daarbij ook de mogelijkheid mobiliteit te koppelen aan termijnen voor alle leraren, bijvoorbeeld maximaal vijf jaar op één school, maar maak die niet te rigide. Uitzonderingen moeten mogelijk blijven. Houd ook rekening met de onrust die kan ontstaan als teveel mensen tegelijk een andere werkkring krijgen. Beperk het maximale aantal leerkrachten dat mobiel kan worden (bijvoorbeeld 20% per jaar per school) om de continuïteit niet in gevaar te brengen. Koppel de procedures met het kwaliteitsbeleid, taakbeleid en aspecten van IPB als: beloning en arbeidsvoorwaarden, werving en selectie, loopbaanmanagement, de gesprekkencyclus, professionalisering en competentieontwikkeling.

op de scholen en hoe we die noemen, We hebben bijvoorbeeld ICT-specialisten op verschillende niveaus, zij hebben onderling overleg. We willen het zover krijgen dat ze elkaar gaan ondersteunen, bijvoorbeeld als er op een school nieuwe apparatuur moet worden geïnstalleerd. Dat is even wennen, want ze moeten op een andere manier naar hun taak gaan kijken en anders gaan plannen.’’

Maak een plan van aanpak en let op de communicatie! Maak een overstijgend plan op organisatieniveau met een doorvertaling naar wat dit betekent voor de specifieke scholen. Neem de tijd dit geleidelijk in te voeren en besteed veel aandacht aan de communicatie

64

Maak een protocol! Het plan van aanpak moet ook ruimte bieden aan een protocol voor externe mobiliteit (verkennend gesprek, informatie nieuwe school, sollicitatiegesprek, kennismakingsronde, overdracht dossier, enzovoort). Daarin is het wenselijk rekening te houden met de specifieke behoeften en de leerdoelen van leerkrachten in de nieuwe werksituatie. Maak de overstap tijdig bekend aan collega’s en ouders zodat de overdracht zorgvuldig plaats kan vinden. Persoonlijke aandacht in het proces van overstappen (bijvoorbeeld van de P&O-functionaris en de directeur) vergemakkelijkt het proces, net zoals


begeleiding op de leerdoelen in het eerste jaar, bijvoorbeeld door een collega-mentor of door intervisiegroepen te vormen. Ook zijn extra voortgangsgesprekken met de leidinggevende belangrijk, zodat problemen snel gesignaleerd en opgelost kunnen worden. Aandachtspunt is ook de informatie-uitwisseling tussen directeuren. Een nieuwe situatie biedt pas een echt nieuwe kans als deze zo min mogelijk belast wordt met niet-relevante informatie uit het verleden.

Literatuur •

• •

•

•

•

Meesters, M. & Oudejans, A. (2000). Handleiding personele mobiliteit. Rotterdam: Het Participatiefonds • Neerven, Th.H. van & Haverkamp, J.M. (1996). Klemvast in een risicofunctie. Mobiliteit binnen de gemeente Amsterdam. In: Gids voor personeelsmanagement, vol. 75, nr. 5, p. 69-73. Alphen a/d Rijn: Kluwer • Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. Enschede: Universiteit Twente • Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum

Baast, M. van (1999). De leerkracht mag niet blijven zitten! De ontwikkeling van een schooloverstijgend mobiliteitsplan. Amersfoort: Magistrum Bal, J. & Gils, G. van (1997). Leraren in beweging. Den Haag: SDU Uitgevers Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Koninklijk de Swart Koelink, N. & Louwes, W. (1999). Job-rotation: gedetailleerde spelregels of gewoon beginnen? Een onderzoek naar de mogelijkheden van job-rotation binnen ROC-instellingen. Tilburg: IVA Louwes, W., Teurlings, C., Verbogt, T., Vermeulen, M. & Wiersma, H. (2001). Hoe stimuleer ik mijn medewerkers om zich mobiel op te stellen? Planmatig werken aan de ontwikkeling van onderwijzend personeel in het primair onderwijs via het instrument mobiliteit. Tilburg: IVA.


65

6 Eigenaarschap van docenten in de schoolontwikkeling Door: Evelien Loeffen en Muriëlle Springer

De afgelopen jaren is er in toenemende mate aandacht voor de positie van de leraar in het onderwijs. Deze belangstelling is vanuit meerdere invalshoeken begrijpelijk. Een dreigend tekort aan leraren, onvrede van leraren over de doorgevoerde onderwijsinnovaties en het management en groeiende zorg voor het handhaven en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Er wordt met recht gesteld dat de leraar een cruciale rol speelt als het gaat over de kwaliteit en de toekomst van het Nederlands onderwijs. In diverse rapporten en beleidsnotities onder andere Leraarschap is Eigenaarschap (Onderwijsraad), Leerkracht! (Commissie Leraren) en Actieplan LeerKracht van Nederland (beleidsvoorstel minister Plasterk) valt het woord eigenaarschap. De leraar moet weer eigenaar worden van zijn onderwijs. Het eigenaarschap bevorderen is van groot belang om de betrokkenheid van de leraren bij het onderwijs te vergroten, zo luidt de stelling. En een betrokken leraar is van groot belang voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Een betrokken leraar geeft mede vorm en is drager van onderwijsinnovaties en voelt zich verantwoordelijk voor de kwaliteit van zijn onderwijs. Bovendien houdt good governance volgens de Onderwijsraad in dat de leraar een van de partijen

66

is, die binnen de school bepalen hoe de leerlingen worden begeleid en gestimuleerd hun talenten te ontplooien. Achtergronden rapporten Eigenaarschap betekent zeggenschap hebben over datgene waar je mee bezig bent en daar verantwoording over afleggen. Het rapport De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties (van der Bolt e.a., 2006) zegt het een en ander over eigenaarschap van docenten. Een belangrijke conclusie uit dit rapport luidt: ‘De ervaringen en literatuur over onderwijsinnovatie worden gedomineerd door de beschrijvingen van effectiviteit van implementaties in het onderwijs. De geschiedenis van de onderwijsinnovaties en implementaties is echter geen erg succesvol relaas. Een van de belangrijkste redenen blijkt te zijn dat onderwijsinnovaties door anderen, buiten het onderwijs worden bedacht en dat docenten niet betrokken zijn bij de vernieuwing; politiek ongeduld en wispelturigheid spelen ook een rol.’ En een tweede conclusie luidt: ‘Opvallend is dat de grote meerderheid van de literatuur gaat over implementatieprocessen en niet over het innoverende gedrag van docenten zelf. Kennelijk heeft de aandacht in het onderzoek tot nu toe niet gelegen bij de individuele autonome competenties van docenten tot het concipiëren van innovaties.’ Deze conclusies maken

6 - Eigenaarschap van docenten in de schoolontwikkeling

duidelijk dat tegenvallende resultaten van onderwijs-

De scholen zijn daarmee eigenaar van het ‘hoe’ en de

innovaties waarschijnlijk samenhangen met het feit

nationale overheid van het ‘wat’.

dat de docent weinig zeggenschap heeft over zijn eigen onderwijs en dat de kwaliteiten en competen-

Sinds kort staat de positie van de docent volop in de

ties van de docent als een weinig kritische succes-

belangstelling en wordt de rol van docenten in het

factor werd beschouwd bij het verbeteren van het

verbeteren van het onderwijs volledig onderkend. Dit

onderwijs.

blijkt onder andere uit recente rapporten zoals Leren over innoveren (Waslander, 2007). Ook de overheid

Vanuit een heel andere invalshoek blijkt uit het werk

onderkent het belang van de docent en wil de positie

van Michael Fullan het belang van eigenaarschap van

van de docent versterken. In het rapport Leraar-

scholen op het niveau van de organisatie als geheel.

schap is Eigenaarschap (Onderwijsraad, 2007) wordt

Fullan, die voor onder andere de Britse regering

de positie van de docent in direct verband gebracht

succesvol de opdracht heeft uitgevoerd om op

met ‘eigenaarschap’. De Onderwijsraad vat eigenaar-

nationaal niveau de basisvaardigheden van onderwijs-

schap op als betrokken zijn op en het beïnvloeden

deelnemers te verbeteren, hanteert de volgende

van onderwijsbeleid. Dat eigenaarschap correleert

kernpunten in zijn werkzaamheden. Het creëren van

samen met de positie van de leraar. Een goede positie

samenhang tussen verschillende systeemlagen,

correleert positief op het eigenaarschap en andersom.

gezamenlijke verantwoordelijkheid, vergroten en

‘Leraren zijn deels positief en deels negatief over hun

versterken van verandercapaciteit, het delen van

positie. Diverse onderzoeken geven aan dat leraren,

kennis en het creëren van samenhang binnen de

ook in vergelijking met de marktsector en andere

organisaties. Hij vindt eigenaarschap wel degelijk van

overheidssectoren, over het algemeen tevreden zijn

belang, maar ziet eigenaarschap als een gezamenlijke

over de zelfstandigheid en toegemeten verantwoor-

verantwoordelijkheid. De visie van Fullan wordt ook

delijkheid. Niettemin is er toch onvrede over hoe

letterlijk aangehaald in het rapport Over de drempels

het management functioneert en over de beroeps-

met taal en rekenen van de Commissie Meijerink.

groep van leraren als zodanig. De organisatiegraad

In het rapport staat dat de scholen verantwoordelijk

van leraren is bijvoorbeeld vrij laag, wanneer het

zijn voor de kwaliteit van hun onderwijs, er wordt

gaat om activiteiten die tot doel hebben het beroep

alleen op hoofdlijnen ingegaan hoe de scholen met

verder te ontwikkelen. Er is een zekere passieve

de richt-lijnen uit het rapport kunnen omgaan.

volgzaamheid bij beslissingen die door de overheid,

De realisatie van de doelen wordt dus bij de scholen

het management of de vakbond worden genomen ...

gelegd en het formuleren van de doelen is de

De organisatorisch-bestuurlijke verhouding tussen

verantwoording van de nationale overheid.

leraren en bestuurders/managers is dus een delicate.


67

Het verbeteren van de positie van de leraar in deze

anderszins actief bij te dragen aan de terugdringing

verhouding is cruciaal om de betrokkenheid en het

van het tekort en de verbetering van de kwaliteit.

zich verantwoordelijk weten voor het onderwijs dat

Met de publicatie van dit actieplan lanceren we

zij geven te bevorderen. Belangrijk is dat leraren ook

daarom tevens www.leerkrachtvannederland.nl om de

een grote rol spelen in het verbeteren van hun posi-

leraar actief te betrekken bij de verdere invulling en

tie en dat veronderstelt weer eigenaarschap.’

uitvoering van dit beleid. Ook in dit opzicht zijn leraren onmisbaar om de voorliggende vraagstukken

Ook de titel ‘Leerkracht!’ van het rapport van de

het hoofd te kunnen bieden! ‘

Commissie Leraren laat weinig te raden over het belang van de positie en daarmee deels het eigenaarschap van de docent. ‘Een mogelijke verklaring voor de tegenvallende resultaten van eerder beleid is dat het overgrote deel ervan de schoolorganisatie als uitgangspunt koos, in de hoop dat de leraar daar indirect van zou profiteren.’ In de voorstellen van de commissie wordt de sturingsfocus dan ook grotendeels verlegd naar de leraar zelf. Het gaat dan om maatregelen die gericht zijn op een betere beloning, een sterker beroep en een professionelere school. De adviezen van de Onderwijsraad en de Commissie Leraren worden grotendeels opgevolgd in de beleidsreactie van minister Plasterk, het Actieplan LeerKracht van Nederland. In de inleiding van het beleidsdocument blijkt direct welke waarde de overheid hecht aan leraren die betrokken en verantwoordelijk zijn en invloed willen uitoefenen op het beleid. ‘Het kabinet zal daarom samen met al die partijen de uitwerking ter hand nemen. In de eerste plaats met de leraren, die in dit actieplan centraal staan en die ook nadrukkelijk gevraagd worden kritisch mee te denken, praktische en inhoudelijke ideeën aan te dragen en

68

Maar waar is de leraar dan precies eigenaar van, hoever reikt die betrokkenheid en hoe ziet dat eruit binnen de context van de eigen schoolorganisatie? Recente publicaties geven daar nog weinig concrete antwoorden op. Betekent het dat de leraar eigenaar is van wat er in zijn klas gebeurt? Zelf kan bepalen hoe hij zijn onderwijs uitvoert, wanneer hij welke leerstof behandelt en hoe hij met zijn leerlingen wenst om te gaan? Of betekent het dat leraren in team- of schoolverband kunnen besluiten hoe het onderwijs eruit moet zien? Hetzelfde geldt voor de betrokkenheid. Gaat die betrokkenheid over zijn vakgebied, over de leerlingen, over zijn team of over het beleid van de school? En als de leraar eigenaar is van zijn onderwijs, hoe verhoudt deze autonomie zich dan met het belang van de leerling en de school? Op dit soort vragen proberen we antwoord te geven door ‘eigenaarschap’ te definiëren en vanuit die definitie te beschrijven welke factoren binnen de schoolorganisatie ‘eigenaarschap’ bevorderen. Dit kan vervolgens leiden tot een sterkere schoolorganisatie waarbinnen innovaties een duurzamere inbedding vinden.


Context en onderzoeksvragen Van OCW kreeg onder andere KPC Groep de opdracht de rol van de docent bij beleidsontwikkeling cultuur verder te onderzoeken. Deze opdracht werd ingegeven door twee ontwikkelingen. De eerste ontwikkeling betreft de rol van de docent. De docent is in de afgelopen decennia steeds meer uitvoerder van het beleid geworden dan ‘eigenaar’ van het vak. Veranderingen verlopen vaak moeizaam omdat docenten zich slechts in beperkte mate eigenaar voelen. Dit geeft aanleiding tot fricties tussen management en docenten en tussen docenten(groepen) onderling. Onder andere vanuit het project ‘Onderbouw VO’ is vastgesteld dat dit een belangrijke oorzaak is voor het stagneren van vernieuwingen in de onderbouw of terugval in ontwikkeling. Een tweede ontwikkeling is de opkomst van de brede scholen in het voortgezet onderwijs. Diverse beleidsterreinen raken aan het concept van de brede school. Cultuur is het beleidsterrein dat het meest wordt genoemd: 43% van de brede vo-scholen vindt cultuur een relevant beleidsthema. De ontwikkeling tot cultuur(profiel)school komt hierbij het meest prominent naar voren. Het beleidsterrein cultuur hebben we gekozen als context om onze vragen verder te onderzoeken. Daarbinnen hebben we ingezoomd op de cultuurprofilering. De afgelopen jaren hebben ongeveer 25 scholen succesvol geïnnoveerd en het certificaat Cultuurprofielschool gekregen. Dit certificaat krijgt


een school alleen na een visitatie van de Vereniging Cultuurprofielscholen. Voor ons onderzoek hebben we bewust een aantal gecertificeerde scholen uitgekozen. Op basis van de conclusie van onder andere het project ‘Onderbouw VO’ mag je verwachten dat op deze scholen het ‘eigenaarschap’ goed is ontwikkeld. Aan de andere kant signaleert Oberon in een onderzoek naar de voortgang van de brede schoolontwikkeling in Nederland (2007) dat het draagvlak voor de cultuurprofilering binnen de scholen zelf te wensen overlaat: ‘Op de meeste brede scholen zijn één of meerdere vakdocenten intensief betrokken. Maar het draagvlak onder de overige docenten blijft in veel gevallen een punt van zorg.’ Dit zou er op kunnen duiden dat de duurzaamheid van de innovatie in het geding is en het eigenaarschap slechts bij enkele actoren goed is ontwikkeld. Op basis van bovenstaande ontwikkelingen geeft het onderzoek antwoord op de volgende onderzoeksvragen. 1 Hoe ziet het profiel eruit van een betrokken docent, een docent die eigenaar is van vak- of leergebiedontwikkeling en schoolontwikkeling? 2 Welke factoren en opvattingen van en in de school en van docenten blijken belemmerend en bevorderend te werken voor dit ‘eigenaarschap’?

69

Onderzoeksmethode In 2008 hebben we een deel van onze onderzoeksvragen beantwoord via een literatuurstudie. De resultaten van deze studie staan geordend in de paragraaf ‘Eigenaarschap in integraal perspectief’. Op basis van de literatuurstudie zijn kritische succesfactoren benoemd die vervolgens gevalideerd en geconcretiseerd zijn door middel van interviews op scholen. We hebben op vijf erkende cultuurprofielscholen een docent, een cultuurcoördinator, een directielid en enkele leerlingen geïnterviewd. Elk interview duurde 1,5 uur, dus in totaal 15 interviews van 1,5 uur. Bij het uitwerken van het ‘gedeeld eigenaarschap’ citeren we enkele uitspraken van de geïnterviewden ter concretisering. De conclusies en aanbevelingen leiden tot een aantal interventies waarmee we in 2009 van start gaan op scholen die het eigenaarschap willen bevorderen.

De rol van eigenaarschap bij onderwijsinnovaties Een professionele leergemeenschap wordt als een van de belangrijke succesfactoren voor succesvol en duurzaam innoveren gezien (Waslander, 2007). Innovatie kan worden ervaren als een (gehele of gedeeltelijke) breuk met de traditie. Bij innovaties wordt het systeem veranderd. Dit in tegenstelling tot verbeteringen waarbij de verbetering plaatsvindt binnen de bestaande kaders. (Lagerweij in Van der

70

Bolt, 2006). Schoolontwikkeling en zeker innovaties raken daarmee aan opvattingen en overtuigingen van docenten over wat goed onderwijs is. Innovaties die de kern van leren en doceren raken, komen aan de professionele identiteit van docenten. Een ingrijpende verandering binnen de school gaat dus gepaard met een verandering van de professionele identiteit van haar docenten. Deze vorm van ‘double-loop learning’ (waarbij ook de kaders worden veranderd) vindt alleen plaats in een omgeving die de kenmerken heeft van een professionele leergemeenschap. De professionele leergemeenschap kent docenten die actief deelnemen aan besluitvorming, een cultuur van onderlinge samenwerking, docenten die samen het werk plannen en docenten die samen verantwoordelijkheid dragen voor de resultaten van hun werk (Waslander, 2007). In een als leergemeenschap fungerende school is sprake van productieve coalitie van de beroepsbeoefenaar en het management. De Onderwijsraad heeft aangegeven de komende tijd dit perspectief te onderzoeken waarbij sprake is van samenwerking, coproductie en gemeenschappelijke doelen (september 2007). Toch is het concept van de lerende organisatie niet nieuw. Al in 1992 stelt Senge vast dat de innovatiemogelijkheden van organisaties van levensbelang zullen zijn in een wereld waarvan de complexiteit alleen maar toe zal nemen. Volgens hem zullen de meest succesvolle organisaties de zogenaamde lerende organisaties zijn. Een leider aan de top die ‘voor’ de organisatie leert is niet meer voldoende. De kenniswerkers volgen niet blindelings.


Lerende organisaties zullen ontdekken hoe op alle niveaus gebruikgemaakt kan worden van de bereidheid en het vermogen tot leren van al hun mensen. Een co-productie dus.

Als we naar eigenaarschap kijken springt een tweede discipline van Senge naar voren. Dit is de discipline van Persoonlijk meesterschap. Senge stelt dat “veranderen = leren” en “leren = veranderen”. Organisaties kunnen slechts leren/veranderen als

De vijfde discipline

hun leden leren/veranderen. Bij Persoonlijk meesterschap gaat het om de persoonlijke groei door leren.

In zijn boek De Vijfde Discipline (1992) beschrijft

Persoonlijk meesterschap uit zich in het vermogen om

Senge vijf essentiële disciplines die een lerende

resultaten tot stand te brengen die werkelijk belang-

organisatie kenmerken: Systeemdenken, Persoonlijk

rijk zijn (voor de organisatie als geheel).

meesterschap, Mentale modellen, Gemeenschappelijke

In deze benadering is het leven een schepping, iets

visie en Teamleren. De eerste is het belangrijkst

wat mensen creëren in plaats van ondergaan.

omdat het de volgende vier combineert en daarmee

Persoonlijk meesterschap heeft de volgende

zelf de Vijfde Discipline wordt genoemd. De essentie

kenmerken:

van Systeemdenken valt uiteen in twee aspecten:

• duidelijk voor ogen houden wat belangrijk is; een

het zien van onderlinge verbanden in plaats van een lineaire opeenvolging van oorzaak en gevolg, en het zien van processen van verandering in plaats van

persoonlijke visie; • leren om de actuele werkelijkheid duidelijker te

zien.

moment-opnames. Het concept van terugkoppeling

De discrepantie tussen de persoonlijke visie en de

staat daarbij centraal en laat zien hoe acties elkaar

actuele werkelijkheid zorgt voor creatieve spanning.

kunnen versterken of dempen. Vanuit het systeem-

Die creatieve spanning is hét centrale principe van

denken geldt dat iedere actie zowel een oorzaak als

Persoonlijk meesterschap. Het is het inzetten van de

gevolg is van andere acties. De implicatie hiervan is

afstand tussen visie en realiteit als bron van energie.

dat iedereen verantwoordelijk is voor de problemen

Creatieve spanning staat dicht bij emotionele

die binnen een systeem (bijvoorbeeld een organisatie)

spanning (gevoelens van teleurstelling). Het risico

ontstaan. Een andere implicatie is dat omvangrijke

bestaat dat de visie ongemerkt kan zakken. Mislukken

acties door demping soms weinig effect sorteren,

is te zien als een vorm van leren. Deze visie gaat in

maar dat kleine acties door versterking ook enorm

tegen de gedachte dat veranderen alleen maar

invloedrijk kunnen zijn. Daar komt nog bij dat het

gebeurt als de nood hoog is. Je moet een duidelijk

vaak enige tijd duurt voordat het effect van acties

beeld hebben van de realiteit én van je visie. Het

zichtbaar wordt als gevolg van vertragingen.

gaat om het handelen van die beweging.


71

In het omgaan met onze creatieve spanningsboog

Dit is niet bepaald zuinig met middelen omgaan,

ontstaat bij de meeste mensen een structureel con-

kost vaak een hoge prijs en legt het onderliggende

flict. Er zijn namelijk twee overtuigingen die bij de

structureel conflict niet bloot.

meeste mensen post hebben gevat (of ten minste één van de twee): machteloosheid en minderwaardigheid.

Bovenstaande reacties op de creatieve spanning of

Machteloosheid is het onvermogen om alle dingen

het structureel conflict zijn weinig constructief. Je

waar we echt om geven te verwezenlijken. Minder-

zou zelfs kunnen zeggen dat deze reacties de oorzaak

waardigheid is de overtuiging die ons zegt dat we

zijn van het zogenaamde oerconflict tussen school-

niet verdienen te krijgen wat we echt verlangen.

leiding en lerarenkorps zoals dat door Hanson

Er is sprake van een structureel conflict als deze

(Onderwijsraad, 2007) wordt omschreven.

overtuigingen het realiseren van de persoonlijke

Een meer structurele manier om de spanningen te

visie in de weg staan. Hoe dichter men bij het ene

benaderen, conform de disciplines van de lerende

komt, hoe verder men wegdrijft van het andere. Dus

organisatie, heeft twee kernmerken.

een schoolleider droomt van een veilige school waar

1 Steeds de waarheid willen weten (bereid zijn om

alle leerlingen en medewerkers elkaar met respect behandelen. Hij voert hierover vaak gesprekken met zijn docenten. Hij ziet na verloop van tijd dat er nog

te zien dat je jezelf voor de gek houdt en/of dat je vanuit je overtuigingen handelt). 2 Gebruik van het onderbewustzijn (laat je bewust-

steeds geen sprake is van een veilige cultuur met

zijn en je onderbewustzijn met elkaar communi-

respect voor elkaar. Hij kan zich na alle pogingen

ceren. Dit koppel je aan je visie).

machteloos gaan voelen en besluiten dat hij al tevreden is met een schoolplein zonder vechtpartijen.

Het inzetten en het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap levert volgens Senge veel op:

Senge beschrijft in zijn boek de manieren waarop

• integratie van rede en intuïtie;

mensen geneigd zijn om met de creatieve spanning of

• besef van onze verbondenheid met de wereld;

het structureel conflict om te gaan. De voorbeelden

• compassie;

op een rij:

• inzet voor het geheel.

• visie af laten brokkelen;

Hier kan in organisaties op gestuurd worden door de

• conflictmanipulatie (ondermijning van de

leiding.

krachten en net doen alsof het goed gaat, of op

Mensen laten zich niet dwingen, maar een leider kan

basis van angst zaken regelen);

inzetten op een klimaat waar deze principes worden

• wilskracht (oppeppen om weerstanden te

overwinnen, en daarbij over alles heen denderen).

72

toegepast en ervoor zorgen dat alle vijf de disciplines bevorderd worden.


Eigenaarschap in integraal perspectief Het is belangrijk om stil te staan bij de verschillen tussen eigenaarschap, betrokkenheid en autonomie. In onze visie is eigenaarschap gelijk aan functionele autonomie, dat wil zeggen dat eigenaarschap altijd is ingekaderd binnen de context en de missie/visie van de school. Eigenaarschap verschilt ook van betrokkenheid, want een docent kan heel betrokken zijn bij bepaalde activiteiten zonder dat hij verantwoordelijk is. Er is sprake van eigenaarschap van docenten als sprake is van de volgende voorwaarden: • de docent krijgt de verantwoordelijkheid voor een bepaalde taak toegewezen; • de docent neemt de verantwoordelijkheid voor die bepaalde taak; • de docent accepteert de betreffende verantwoordelijkheid; • de docent voelt die verantwoordelijkheid; • de verantwoordelijkheid en de taak passen binnen de missie en de visie van de school en bij de waarden en overtuigingen van de docent. Om in de complexiteit van de schoolorganisatie eigenaarschap verder uit te werken, kiezen we voor de matrix van Camp als ordeningsmodel. De kracht van de matrix heeft zich de afgelopen jaren bewezen bij het analyseren en verbinden van verschillende processen binnen de schoolorganisatie. Volgens de matrix speelt eigenaarschap op drie niveaus: • het niveau van de doelen;


de criteria waaraan de uitvoering moet voldoen; • het niveau van de uitvoering zelf. Deze niveaus kunnen we vergelijken met de termen ‘richten’, ‘inrichten’ en ‘verrichten’. Verder onderscheidt de matrix van Camp een instrumentele, politieke en culturele laag binnen de school. •

Beleid

Organisatie

Personeel

Technisch

Doelen en

Taken en

Deskundig-

(regelingen)

werkwijze

bevoegd-

heid

heden

1

2

3

Politiek

Beleids-

Besluit-

Autonomie

(invloeden)

beïnvloe-

vorming

ders 4

5

6

Cultureel

Bedrijfs-

Samen-

Houding

(normen)

klimaat

werking

7

8

9

Matrix van Camp

In bijlage 5 zijn de cellen verder uitgewerkt. Als er op het niveau van de doelen overeenstemming is tussen schoolleiding en docenten is de kans op eigenaarschap van docenten het grootst. Ook op het niveau van de criteria is het belangrijk dat er overeenstemming is tussen de schoolleiding en de docenten. Op het niveau van de uitvoering is het verstandig als de schoolleiding zich hiermee zo weinig mogelijk bemoeit, zodat de autonome professional inderdaad professioneel kan handelen.

73

Deze schematische weergave geeft ook aan waar kansen en bedreigingen liggen op het gebied van eigenaarschap en schoolontwikkeling. Als schoolleiding en docenten het oneens zijn over de doelen, zullen de docenten zich in de uitvoering autonoom opstellen. Er is dan niet of nauwelijks sprake van eigenaarschap. Een schoolleiding die zich te veel bemoeit met het niveau van de uitvoering, betreedt de functionele autonomie van de docenten, hetgeen regelmatig tot conflicten zal leiden. Een leiderschapsstijl waarbij docenten worden uitgenodigd zich eigenaar te voelen van de doelen en die docenten functioneel autonoom in de uitvoering laat zien, biedt waarschijnlijk de meeste kans op duurzaam

eigenaarschap en schoolontwikkeling in de betekenis van de lerende organisatie. In dat kader kan er dus geen sprake zijn van top-down of bottom-up strategieën. Er is veeleer behoefte aan gedeeld eigenaarschap van schoolleiding en docenten. En het proces dat dit bewerkstelligt, dient te worden gefaciliteerd door het management. Via de literatuurstudie hebben we eigenaarschap onderbouwd voor alle negen cellen in de matrix (zie bijlage 5). In onderstaand overzicht staan per cel citaten van schoolleiders, cultuurcoördinatoren en docenten.

Citaten van schoolleiders, cultuurcoördinatoren en docenten Beleid

Organisatie

Technisch

Doelen en werkwijze

Taken en bevoegdheden

(regelingen)

“Over eigenaarschap zijn we

“Waar ik voortdurend tegenaan

“Als je hier komt solliciteren,

nu in gesprek. Hebben wij

loop is bijvoorbeeld de gewen-

is het wel fijn als je ook wat

voldoende helder wie, waar de

ning aan het traditionele rooster.

hebt met cultuur en zo, niet zo

verantwoordelijkheid over heeft

Wij hebben nu een planning

zeer alleen als cultuursectielid.

en dat blijkt niet zo te zijn. Als

gemaakt waarbij toegewerkt

Onlangs is er een docent

je vanuit kunst en cultuur de

wordt naar teams waarin mensen

wiskunde aangenomen die het

school inkijkt, wie draagt dan

zitten die meerdere vakken willen

ook leuk vindt om theater-

de verantwoordelijkheid dat het

geven. Dat lukt dus moeizaam.“

belichting te doen. Daar zijn we

gerealiseerd wordt.”

74

Personeel Deskundigheid

wel heel blij mee!”


“Er is een beleidsplan cultuur. De

“Bij ons komen eerst de bouw-

“Wij proberen elkaar in teams

onderdelen daarvan zijn sowieso

stenen en gaan we daarna

tips en complimenten te geven.“

kunst en cultuur op een hoger

metselen. Alles wat je vastlegt,

“Van te voren is afgesproken dat

plan krijgen, voor onszelf spits

is een beperking. Bij innovatie

we opgebouwde kennis elders

te krijgen waar we aan werken

moeten er wel kaders zijn, maar

moeten brengen en dat levert ons

en waar we naar toe werken, een

niet teveel beperkingen.”

wel veel op, want we krijgen ook

soort meetinstrument voor ons

“De teams kunnen nu dingen

weer gezonde feedback terug.

dus.”

oppakken in plaats van de

Met name op organisatorisch

individuele docent. Omdat het

gebied hebben we wel het een

team zelfverantwoordelijk is

en ander te leren en ook hoe je

gemaakt. Alle taken van de TL

omgaat met hardware. We krijgen

zijn nu over het team verdeeld:

wel tijd om ons hierin te profes-

worden door het team gedragen.”

sionaliseren.“

Politiek

Beleidsbeïnvloeders

Besluitvorming

Autonomie

(invloeden)

“Het is overigens heel cruciaal

“Als directie zetten we een koers

“Ik ben ervan overtuigd dat als je

dat een schoolleider zijn onvoor-

uit, deze heeft invloed op de

het zolang wilt volhouden als ik

waardelijke steun uitspreekt. Die

concepten die weer invloed heb-

(ongeveer 38 jaar) je voor jezelf

fungeert als een anker.”

ben op de praktijk en omgekeerd.

telkens een nieuwe uitdaging

“Voordat we aan de cultuurprofi-

Het is een drieluik die continue

moet zoeken – dan blijf je fris,

lering begonnen, is het draagvlak

gevoed wordt. De uitvoerenden

vernieuwend. Dat is de valkuil

gepeild. We hebben ons natuur-

hebben een rol op praktijkniveau.

voor veel andere collega’s. Voor

lijk de vraag gesteld: maken we

Op studiedagen kunnen zij die

mij heeft dat gewerkt. Daardoor

dat waar en kunnen we dat wel?

uittillen naar conceptniveau.”

ben ik nu in een positie dat ik in

En ook wel de vraag: zijn wij

“We maken er al bijna een

wezen kan doen wat ik zelf wil.“

dat dan en waar staan we dan in

hamerstuk van. Het management

“Er is veel ruimte voor vormgeven

vergelijking met andere scholen?

besluit wel altijd.”

en uitvoeren van de eigen taak.

Dus die vragen zijn wel zeker de

“De docenten zijn eigenaar van

Ook voor je eigen ambitie.”

revue gepasseerd.”

cultuurgebaseerd onderwijs. Dit betekent dat docenten die niet meegaan met de meerderheid uiteindelijk de school verlaten.“


75

Cultureel

Bedrijfsklimaat

Samenwerking

Houding

(normen)

“Wij zijn een school waar initi-

“Heel veel informele samen-

“Ik vind de innovaties fantastisch

atieven enorm worden gewaar-

werking dagelijks. Vanuit een

omdat de leerlingen hierom

deerd. Soms vragen we ons wel

gedeelde passie brengen we

vragen en ook de maatschappij.

eens af of het niet te veel of

nieuwe kennis in. We gaan samen

De school is namelijk bijna een

haalbaar is. En tegelijkertijd zijn

niet op cursus.”

aparte wereld geworden. En je

we hartstikke maf. We willen ook

“Ik wil dat de sectie gezond is

ziet dat de jeugd alles integreert.

wat, we vragen wat van leerlin-

dus het geven van feedback is

Daarbij neemt de school een

gen, dan krijgen we ook heel

belangrijk en het krijgen om

aparte plek in. Er is buiten-

leuke leerlingen die dat willen,

beter van te worden is ook be-

schoolse opvang, er zijn sport-

die dat willen volgen, alert zijn

langrijk. Maar die krijg ik - denk

clubs die na school allerlei

en vooraan willen staan, het wil-

ik - wel te weinig. Wie geeft mij

dingen gaan doen. De school

len beleven.”

feedback als kartrekker...“

heeft de taak de werelden meer

“Wij vinden dat fouten gemaakt

“Samenwerking levert veel

passend te maken.”

mogen worden. En experimen-

meerwaarde voor leerlingen op.

“Feedback is heel belangrijk – ik

teren: ja graag. Is wel de vraag

Schoolbreed ook – de cultuur

mis dat dus van de schoolleiding

of de docenten dat zo ervaren.

verandert.”

en de feedback van de projectlei-

Aanvankelijk kijk je wel wie komt

ding kan ook beter. De bijdrage

met het plan, past het bij onze

van de cultuurprofilering voor mij

doelstellingen en je houdt de

als professional is gigantisch. Dat

vinger aan de pols.”

was een verrijking voor mij als vakman.“

Hoe bevorder je eigenaarschap bij docenten in de schoolontwikkeling? … een preview Eigenaarschap past bij de lerende organisatie en benadert de docent als professional. Voor het verbeteren van de positie van de docent en het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs kunnen we zonder

76

twijfel concluderen dat eigenaarschap een sleutelrol speelt. Het bevorderen van eigenaarschap van docenten binnen de schoolontwikkeling is dus zeer wenselijk. De analyse van de interviews en de literatuurstudie geeft een hoeveelheid aan bouwstenen om eigenaarschap te bevorderen in de schoolorganisatie en bij de individuele docenten. Het heeft geen enkele zin om


als school al deze bouwstenen in te voeren. De school zal keuzes moeten maken waar te starten. Ook hier biedt de matrix van Camp een mogelijke uitkomst. De matrix is namelijk heel goed te gebruiken bij het in kaart brengen van de stand van zaken inzake eigenaarschap. Bij deze exercitie zijn alle medewerkers betrokken en in minder dan een dag tijd is een eerste goede analyse al mogelijk. De analyse verbindt verschillende processen binnen de school, geeft een goed overzicht van sterke en zwakke punten en biedt een scala van mogelijke aanvliegroutes om het eigenaarschap te bevorderen. In 2009 gaan wij met een aantal scholen het bevorderen van eigenaarschap regisseren. Een overzicht van gebruikte interventies, de resultaten en effecten hiervan kunt u lezen in de publicatie die hierover zal verschijnen.

• • •

•

•

•

•

Literatuur

•

•

•

Autrey, James A.(2007). De dienende leider. Eemnes: Nieuwe Dimensies • Beek, Marlou van & Michael, Fullan (2007). Leiderschap in een cultuur van verandering. Amsterdam: Reed Business BV • Bolt, L. van der, Studulski, F., Vergt, A.L. van der & Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van de literatuur. Utrecht: Sardes • Broos, Froukje & Korte, Erik (2007). Ruimte voor de leraar. In: Meso focus, nr. 66. Alphen aan de Rijn: Kluwer


•

•

Camp, Peter (2002). De kracht van de Matrix. Amsterdam: Business Contact Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Deltahage Commissie Meijerink (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Den Haag: Ministerie van OCW Delden, P.J. van (1996). Professionele organisaties. Veranderen onder druk. Amsterdam: Business Contact Kouwenhoven, Kees (2005). De zeven bronnen van arbeidsvreugde. Methode voor werken met plezier en goed presteren. Beekbergen: Dialoog Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Koninklijk de Swart Oberon (2003). De brede school in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon Onderwijsraad (2007). Leraarschap is Eigenaarschap. Den Haag: Ministerie van OCW Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Sprenger, Reinhard K., (2001). De motivatiemythe. Manieren om de impasse te omzeilen: Amsterdam: Pearson Education Waslander, Sietske (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie

77

7 De didactische rol van de docent bij ICT-gebruik in leeromgevingen Door: Patrick Debats

ICT heeft een blijvende plek ingenomen in het leerproces van leerlingen. Zoals bij iedere ontwikkeling zitten hier positieve en negatieve aspecten aan, maar daar gaat dit artikel niet over. Dit artikel heeft als uitgangspunt dat het een feit is dat ICT een belangrijke en niet meer terug te draaien rol heeft in het leerproces van leerlingen. Het gaat over wat dit betekent voor de didactische rol van de docent. Ik geef een beschrijving van een rol die mijns inziens het meest succesvol is en bespreek twee alternatieven die ik niet succesvol acht.

De veranderende rol van onderwijs; Encyclopedia Brittanica versus Wikipedia Om de didactische rol van de docent te bepalen, kijk ik eerst naar de rol van onderwijs in het algemeen. Als metafoor hiervoor neem ik het verschil tussen de gerenommeerde Encyclopedia Brittanica en het roemruchte Wikipedia. Bij de Encyclopedia Brittanica werkt een aantal erkende experts nauwgezet aan de beschrijving van de kennis die we in onze wereld hebben opgebouwd. Deze beschrijvingen worden gerubriceerd en toegankelijk gemaakt voor lezers. Regelmatig worden deze

78

beschrijvingen gereviewd en wordt door de experts bepaald welke nieuwe onderwerpen worden toegevoegd. De Encyclopedia Brittanica is in boekvorm en online beschikbaar voor betalende lezers. De online versie bevat naast tekst en illustraties ook filmpjes en is mooi vormgegeven. De Encyclopedia Brittanica is betrouwbaar en gedegen. Bij Wikipedia kan iedereen die een gratis account aanmaakt beschrijvingen van onderwerpen geven. De persoon die deze beschrijvingen maakt, kan ze zelf labelen (‘taggen’) om ze opzoekbaar te maken voor anderen. Ook kan iedereen met een account beschrijvingen van anderen aanvullen, wijzigen en redigeren. Wikipedia is uiteraard alleen online beschikbaar en kan door iedereen kosteloos geraadpleegd worden. Naast tekst kan iedereen ook illustraties plaatsen bij onderwerpen. Vergeleken met de Encyclopedia Brittanica is Wikipedia rommeliger vormgegeven. Op het oog lijkt de Encyclopedia Brittanica het qua betrouwbaarheid te winnen van Wikipedia. In de praktijk blijkt dit echter niet het geval. Uit een door Nature uitgevoerd onderzoek naar de accuratesse van beide encyclopedieën bleek dat Wikipedia en de Encyclopedia Brittanica gelijk scoorden (Giles, 2005 en 2006). Los van de verklaringen hiervoor is met dat gegeven voor ogen de keuze tussen het gratis en makkelijk toegankelijke Wikipedia en de fraai vormgegeven, maar dure Encyclopedia Brittanica voor de meesten snel gemaakt.

7 - De didactische rol van de docent bij ICT-gebruik in leeromgevingen

Encyclopedia Brittanica

Wikipedia

Erkende experts leveren bijdrage

Iedereen kan bijdrage leveren

Erkende experts reviewen bijdragen anderen

Iedereen kan bijdragen anderen reviewen

Redactie rubriceert

Iedereen kan artikelen labelen

Fraai vormgegeven

Vrij kaal vormgegeven

Onbeperkt raadplegen: � 51,- per jaar (2008)

Onbeperkt raadplegen: gratis

Vier cruciale missers in steekproef van 42 lemma’s

Vier cruciale missers in steekproef van 42 lemma’s

(Giles, 2005)

(Giles, 2005)

Vergelijking op enkele aspecten van de Encyclopedia Brittanica met Wikipedia

Nu terug naar het onderwijs. Daar wordt al heel lang het ‘Encyclopedia-Brittanica-model’ gehanteerd. Experts bepalen wat er geleerd moet worden. Ook bepalen ze hoe en in welke volgorde de te leren stof aan de orde moet komen bij het leerproces van de leerling. Dit is een lang beproefd model. In de loop der tijd is dit model steeds beter geworden door bijstellingen op basis van onderwijskundig en leerpsychologisch onderzoek. Docenten zijn hierdoor bijvoorbeeld meer op interactie gerichte methodieken gaan toepassen. Ook technologische ontwikkelingen werden opgenomen in dit model. Beeldmateriaal, filmpjes, het gebruik van digitale schoolborden en

uitgevers die hun methoden online beschikbaar maken, zijn hier voorbeelden van. Toch is het ‘Encyclopedia-Brittanica-model’ in essentie niet veranderd. De docent bepaalt op basis van zijn expertise wanneer welke interactie plaatsvindt en wanneer welke (technische) middelen ingezet worden. Een Amerikaanse goeroe op het gebied van sociale media in het onderwijs, Sarah Robbins, noemt de rol die het onderwijs in dit model heeft de ‘Gatekeeper to knowledge’ rol (2008). Ondanks de kwaliteit en bewezen successen betoogt zij dat dit model zijn einde begint te naderen.


79

De nieuwe generatie, informatiebronnen en de betekenis voor de didactische rol De nieuwe generatie leerlingen is anders. Dit wordt van iedere generatie beweerd, maar de huidige generatie is op een fundamenteel punt anders. Mensen die na grofweg 1990 zijn geboren, zijn al vanaf zeer jonge leeftijd gewend geraakt aan de beschikbaarheid van informatie op het moment dat zij daar behoefte aan hebben en op de plek waar zij daaraan behoefte hebben. Bovendien houden ze elkaar voortdurend op de hoogte van alle nieuwtjes, zonder dat ze wachten op momenten dat ze elkaar fysiek ontmoeten. Dat is de essentiële verandering die ICT deze generatie heeft gebracht. Als deze mensen als leerling in het onderwijs zitten, moeten ze wachten op het moment dat iemand anders voor hen kiest om de informatie ter beschikking te stellen. Ook moeten ze wachten op het moment dat interactie gepland wordt. In hun ogen is dat zinloos. Ze hebben de waarde hiervan immers nooit ervaren. Wat betekent dit nu voor de rol van de docent? Ik zie de volgende drie alternatieven. De eerste twee acht ik niet succesvol, de derde biedt volgens mij mogelijkheden. Eerste alternatief Als eerste alternatief zie ik de docent die strak toezicht houdt op het gebruik van digitale technologie en de leerlingen het geduld en de discipline bijbrengt om te wachten op informatie en leert te volgen wat

80

de expert zegt. Deze docent voert in mijn ogen een achterhoede gevecht. Hij werkt volgens het eerder genoemde ‘Gatekeeper to knowledge model’. Leerlingen die gewend zijn om altijd alle informatie beschikbaar te hebben, kun je alleen door sterke extrinsieke motivatie laten wachten op informatie. Hoewel extrinsieke motivatie onmiskenbaar een belangrijke rol speelt in het leerproces is intrinsieke motivatie minstens zo belangrijk (zie onder andere Deci en Ryan, 1985). Deze vorm van motivatie wordt onderdrukt door op deze manier te werken. Een leerling die immers nu iets wil weten, kan en mag nog niet op zoek gaan naar informatie. Een gevolg van deze aanpak is dat leerlingen afhaken en – mijns inziens nog erger – niet kritisch leren kijken naar de informatie die altijd online beschikbaar is. Tweede alternatief Als tweede alternatief zie ik de docent die helemaal meegaat in de wereld van MSN, Hyves en andere zogenaamde ‘social networks’ en daar leerlingen probeert iets bij te brengen. Dit lukt volgens mij niet omdat hij zich in een wereld begeeft die deze generatie leerlingen van jongs af aan kent en zich op een heel natuurlijke manier geheel eigen heeft gemaakt. Docenten zijn (in ieder geval de komende 15 jaar) niet van jongs af aan in deze wereld opgegroeid en zullen zich deze wereld dan ook minder natuurlijk eigen maken. Door Prensky (2001) wordt dit omschreven in termen als ‘digital natives’ en ‘digital immigrants’. Dit is overigens niet


onomstreden (zie bijvoorbeeld Bennett e.a., 2008; meer informatie is ook te vinden op www.digitalnative.org/wiki). Maar ook al klopt de onderverdeling in ‘digital natives’ en ‘digital immigrants’ niet helemaal, iedereen heeft een beeld van het effect van een docent die inbreekt in een levendig gesprek dat leerlingen op een schoolplein met elkaar hebben. Dit is hetzelfde effect dat optreedt als een docent inbreekt op een ‘digitaal schoolplein’ als Hyves of MSN. Derde alternatief Bij het derde alternatief begeleidt de docent de leerlingen in hun zoektocht naar informatie in de digitale wereld vanuit de kennis en ervaring van die docent. Hij doet dat met opdrachten vanuit de reële wereld. Bij die rol kun je denken aan het geven van een open opdracht (bijvoorbeeld: “Hoe werkt een elektromotor” of “Wat is er aan de hand met de acceptatie van allochtonen”). Bij deze opdracht geeft de docent aan waar het product van die opdracht aan moet voldoen, bijvoorbeeld criteria als ‘(wetenschappelijk) onderbouwd’ of ‘inzichtelijk voor medeleerlingen’. Vervolgens laat hij de leerlingen zelf op zoek gaan naar bronnen. Hij zal de leerlingen bij die zoektocht begeleiden. Bij dit alles houdt de docent er rekening mee dat leerlingen verschillende digitale mogelijkheden hebben om met elkaar te communiceren over deze opdracht, als ze moeten samenwerken. Hij volgt discussies die leerlingen met elkaar hebben op een digitaal sociaal netwerk, zonder meteen in te grijpen. De docent laat de leerlingen wel reflecteren

op bijvoorbeeld de betrouwbaarheid van de (digitale) bronnen en laat hen nadenken over hoe ze die betrouwbaarheid kunnen checken. Ook kan hij de leerlingen helpen bij en laten reflecteren op zoekstrategieën. De docent kan de leerlingen begeleiden bij het reflecteren op het voldoen aan de criteria van de opdracht. Ten slotte kan de docent vanuit zijn expertise ook beoordelen of de criteria waaraan het product moet voldoen, zijn behaald. Dit is slechts een voorbeeld. Maar als je de essentie van dit voorbeeld bekijkt, zie je dat er weinig sensationeels aan de hand is: • de docent faciliteert de start van het leerproces van de leerling (in dit geval door de opdracht); • de leerling kiest zelf zijn bronnen; • de docent stuurt het reflecteren bij de leerling aan; • de docent gebruik zijn expertise bij het beoordelen en zo nodig bijsturen van de leerling. Het enige ‘nieuwe’ in dit rijtje is dat de leerling zelf zijn bronnen kiest. Daar zal de rol van de docent essentieel anders zijn. De uitkomst zal minder voorspelbaar zijn dan bij door de docent zelf geselecteerde bronnen. Daarom is het belangrijk dat de docent de leerdoelen goed in de gaten houdt zodat leerling en docent door het bos de bomen nog blijven zien. Ook is het belangrijk dat de docent de leerling ondersteunt bij zoekstrategieën. Dat is immers een onderdeel van het leerproces van leerlingen: gericht leren zoeken.


81

Conclusie Dit stuk richt zich slechts op de didactische rol van de docent bij de interactie met leerlingen. Er is echter ook een belangrijke pedagogische rol voor de docent weggelegd. Denk bijvoorbeeld aan het digitaal pesten, gedragsregels en taalgebruik bij het MSN’en of het zomaar plaatsen van privacygevoelige gegevens op internet. Transformatie van gedragsregels in de reële wereld naar de digitale acht ik hierbij van groot belang. Ik zie hier echter ook een opdracht voor ontwikkelaars van software: hoe kun je mensen online, direct, confronteren met de consequenties van hun digitaal gedrag? Interessante ontwikkelingen op dat gebied zijn te vinden bij bijvoorbeeld de universiteit van Saarbrücken (Semar, 2008).

zoekproces en de gevonden bronnen; • leerdoelen moeten goed in de gaten gehouden worden, zodat de docent zo nodig kan bijsturen als leerlingen dreigen te verdwalen.

Literatuur •

•

• •

Met betrekking tot de didactiek, zie ik dat het ICTgebruik door de huidige generatie leerlingen de docent voor de uitdaging van een nieuwe rol plaatst. Ook betoog ik dat deze rol in essentie op één punt afwijkt van de huidige. De docent laat leerlingen zelf hun bronnen kiezen en begeleidt dit keuzeproces. Dit ene punt heeft wel effect op de andere dingen die de docent doet: • opdrachten moeten zo gesteld worden dat ze niet richting specifieke bronnen sturen; ze moeten dus meer open zijn; • leerlingen die ‘zelfstandig’ aan deze opdrachten werken, hebben tijdens het uitwerken meer begeleiding nodig bij het reflecteren op het

82

•

•

•

Bennett, S., Maton, K. and Kervin, L. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence, British Journal of Educational Technology, Volume 39, Issue 5, p. 775-786 Deci, E. L. and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Giles, J. (2005). Internet encyclopaedias go head to head, Nature 438, p. 900-901 Giles, J. (2006). Wikipedia rival calls in the experts, Nature 443, p. 493–493 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, Vol. 9 No. 5. MCB University Press Robins, S. (2008). Social Media and Education: The Conflict Between Technology and Institutional Education, and The Future. Keynote presentation Educause08, Orlando Semar, W. (2008). Kollaboratives Lernen zur Vernetzung und Stärkung der europäischen Wissensgesellschaft. Keynote afsluitende conferentie SPreaD, Stuttgart


Bijlage 1 Casuïstiek Jellema Lyceum Het Jellema Lyceum een scholengemeenschap voor vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium. Met circa 1.600 leerlingen is het in de regio een van de grotere scholen. Het Jellema wil elke leerling persoonlijk aandacht geven en leerlingen stimuleren om uit te vinden wat hun leerstijl is en wat de beste manier is om kennis op te doen. De school wil dat leerlingen leren om actief en zelfstandig te leren en eigen verantwoordelijkheid te nemen, om ze zo goed mogelijk voor te bereiden op de eisen van het vervolgonderwijs en de maatschappij. Het Jellema wil een vertrouwde omgeving zijn waarin iedereen zich snel thuis voelt. Een omgeving die stimuleert en inspireert! De school beschikt over moderne sportfaciliteiten, twee mediatheken, drie computerlokalen en ruimschoots ondersteunende leermiddelen. De brugklasleerlingen hebben niet alleen een eigen brugklasgebouw, maar ook een eigen pauzeplaats, leerlingenkantine, fietsenstalling, mediatheek, studieruimte en een eigen conciërge. De bovenbouw heeft eveneens een eigen gebouw, ingericht voor de Tweede Fase met een collegezaal, een mediatheek en studienissen. De middenbouw volgt lessen in het hoofdgebouw dat modern ingerichte vaklokalen, een mediatheek en computerlokalen heeft. Het Jellema Lyceum staat op een groot terrein met eigen gymzalen en buiten-

Bijlage 1 Casuïstiek

accommodaties. Er is de gehele dag bewaking. In de gezellige aula kunnen leerlingen hun lunchpauze en eventueel tussenuur doorbrengen. Het lerarenkorps is onderverdeeld in vier basisteams. Elk team begeleidt de leerlingen van jaar tot jaar en verzorgt het onderwijsprogramma voor een aantal verwante leerjaren. De leiding van een basisteam is in handen van de adjunct-sectordirecteur. Deze is verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken binnen het basisteam en voor de uitvoering van onderwijskundige en organisatorische zaken. Leerlingcoördinatoren zorgen voor de dagelijkse opvang van de leerlingen en wat daar verder bij komt kijken. Leerlingbegeleiders zijn docenten bij wie leerlingen terecht kunnen met persoonlijke problemen. Diederik Is 27 jaar en studeerde scheikunde. Folders waarin de aantrekkelijkheid van het leraarsvak duidelijk werd, maakte dat hij zich op het onderwijs ging oriënteren. Na een snuffelstage koos Diederik voor het leraarschap. Sinds 2003 werkt hij op het Jellema Lyceum, waar hij ook stage liep. Het begon allemaal met vervanging. Nu heeft hij een baan voor vier dagen. “Vooral het omgaan met kinderen is leuk. De slogan ‘onderwijs elke dag anders’ klopt. Ik realiseer me dat het moeilijk is om straks eventueel terug te keren in het bedrijfsleven. De kans is groot dat de routine-

83

matige aspecten van het werk me gaan tegenstaan. Ik heb me afgevraagd, wil ik dat?” Diederik geeft nu 21 uur in de week les, hoofdzakelijk in de bovenbouw. “Natuurlijk houd ik goed contact met de onderbouw. Naast 13 uur scheikunde in de bovenbouw geef ik in de onderbouw zes uur natuuren scheikunde en twee uur scheikunde. Verder ben ik mentor en leid ik een project waarin het gaat om de overstap van havisten naar het vwo te verbeteren.” Diederik voelt zich goed opgevangen op de school. “Bij de start ben ik ingewerkt door een begeleider. Die gaf me tips en trucs. Er is ook een collega die beginnende leraren begeleidt. Verder werd ik beoordeeld door een leidinggevende voordat ik een vaste aanstelling kreeg. Het management ziet hij niet vaak. “Ik heb meestal contact met de afdelingsdirecteur havo/vwo, de locatiedirecteur en de rector zie ik niet vaak.” Diederik heeft het naar zijn zin in de vakgroep. “Samenwerken gaat bij ons heel informeel. Overleg over beoordelingsfactoren, boekjes en regeldingen gaat tussen de soep en de aardappelen door. Over grote thema’s en projecten vergaderen we. De afgelopen twee jaar hebben we keihard gewerkt aan onderwijsontwikkeling. We zijn nu wel zo’n beetje klaar. Zelfontdekkend leren is bij ons de centrale lijn. We hebben steeds in kleinere projectgroepen gewerkt. De eindproducten bediscussieerden we gezamenlijk. Ik ontleen veel energie aan het ontwikkelen van het onderwijs, zoals de ontwikkeling van ons Technasium, het ontwikkelen van een hoogbegaafdheidprofiel en

84

het project Academische school. We gaan behoorlijk voorop. Soms wordt het misschien wel wat veel.” Volgens Diederik is zijn vakgroep de enige die er zo intensief mee bezig is. “Ik heb geen overleg met andere secties.” Diederik houdt van een goede planning en organisatie. “Verder gaat het goed met mijn werk doordat ik me eigenaar voel van het materiaal. Je bent geen slaaf van de methode. Zelfstandigheid binnen afgesproken grenzen vind ik belangrijk. Het hebben van dat mandaat is een waardering voor je professionaliteit.” Diederik wordt gestimuleerd door de passie in de vakgroep. “Die komt enerzijds voort uit het samenwerken aan ons vakgebied en ons onderwijs, en wordt door sociale activiteiten gestimuleerd. Door het management worden we als vakgroep nauwelijks gefaciliteerd. Zo is er jaarlijks op ons vakgebied een conferentie, maar daar kunnen we niet vanzelfsprekend naar toe. De leiding wijst dan op lesuitval en heeft maar een beperkt budget beschikbaar. De leiding kiest ook eerder voor schoolbrede ontwikkeling dan voor de ondersteuning van onze vakgroep.” Diederik zou graag eens wat waardering voor de inzet krijgen van de schoolleiding. “Ze zouden eens moeten calculeren hoeveel we besparen aan boeken en lesmateriaal van uitgevers met de door ons zelfontwikkelde methode. Het zou mooi zijn als we taakuren kregen om op vaste middagen samen aan projecten te werken.”


Wim Omschrijft zichzelf als ‘het fossiel’. “Je zou ook kunnen zeggen een kei van een vent.” Wim heeft elektrotechniek gestudeerd op de TU, maar zag het bedrijfsleven niet zo zitten. “Ik zag slechte voorbeelden in mijn omgeving. Ik wilde eigen baas zijn. Als bijvak haalde ik mijn onderwijsbevoegdheid. Ik heb stage gelopen op deze school.” Wim was in 1973 klaar met zijn studie. Nadat hij eerst twee jaar elders werkte, is hij sinds 1975 verbonden aan het Jellema Lyceum. Wim werkt vier dagen in de week. Naast het verzorgen van onderwijs is hij betrokken bij de ontwikkeling van een kennisbank voor de OU. “Onze school krijgt daar geld voor.” Al in de jaren zeventig was Wim bezig met het ontwikkelen van het onderwijs. “We zijn begonnen met de ontwikkeling van uitdagende practica, ik was betrokken bij de middenschool en ik zat in schrijfgroepen. Ik werkte destijds al samen met een collega die gek was van het werk. Eerlijk, volgens mij hadden we toen een beter elektronisch hulpsysteem dan nu. Een vriend maakte de programma’s en ik deed de inhoud. Met ons bestuur wilde ik destijds een project op poten zetten. Ze zagen het niet zitten. Toen ben ik zelf maar aan de slag gegaan.” Wim heeft de afgelopen jaren door te ontwikkelen, te experimenteren en te ervaren veel kennis opgedaan over de wijze waarop je techniekonderwijs in de klas brengt. “In ons team heeft iedereen een eigen stijl. Een van de docenten kijkt bijvoorbeeld veel TV. Daarin komen veel interessante onderwerpen voorbij.


Waar dat relevant is, kijken we samen hoe we nieuwe inhouden ook naar het onderwijs kunnen brengen. We geven elkaar feedback. Met mijn ervaring houd ik collega’s scherp. In het begin heb ik veel taakuren gehad, twee á drie uur in de week en ook altijd veel steun van de school. We hadden vanuit het bestuur ook intersectiedagen, daar kwam je collega’s van andere scholen tegen en daar leerde je van. Ik was actief met het toneel op school, daardoor kreeg ik faciliteiten. Dat gaf ook ruimte voor mijn onderwijs. Nu krijgen we die ruimte veel minder. De jaarlijkse conferentie voor ons vakgebied, de ‘Woudschotenconferentie’ zorgt iedere keer weer voor nieuwe prikkels. Het is stimulerend om met vakgenoten over het strand te wandelen, om samen te zijn met leraren van andere scholen die bijvoorbeeld aan soortgelijke projecten werken.“ Ook zou Wim graag eens wat waardering krijgen. “We hebben erkenning nodig voor ons werk. Het is jammer dat niet gezien wordt dat we met onze aanpak lesuitval beperken en dus ook geld besparen. We hebben tijd en geld nodig om minstens een keer in de maand samen te kunnen werken aan projecten. Daar moeten we wel voor vechten. Niet alleen de school moet er tijd instoppen. Ik stop er zelf ook tijd en energie in.” Jip Werkt ook al lang op het Jellema. “Al 25 jaar”. Hij ziet zichzelf als een pionier. “Ik ben een van de grondleggers van een volkssterrenwacht die inmiddels is uitgegroeid tot een science center voor astronomie,

85

ruimtevaart, wetenschap en technologie.” Jip voelt zich ook een reiziger. “Tijdens mijn reizen geniet ik van de vrijheid.” Hij is ook in veel meer geïnteresseerd dan techniek en onderwijs. “Ik ben verbonden aan een literair tijdschrift.” In het technisch onderwijs heeft Jip ook van alles gedaan. “Wiskunde, natuurkunde, scheikunde. Nog net geen biologie.” Nu werkt hij vooral in het vmbo. Jip heeft voor zichzelf een missie. “Het bijbrengen van een gevoel bij leerlingen voor de exacte vakken. Het vak is daarbij niet zo belangrijk. Wij zouden hier op school vijf vakken moeten integreren. Dat is helaas – nog – niet het geval. We leven in een maatschappelijk keurslijf. Om te overleven hebben we diploma’s nodig. De vraag, mijn opdracht is nadenken over hoe je kinderen dat gevoel voor exacte vakken bijbrengt. Op school heb ik veel gedaan en gezien. Dat is een rijpingsproces. Ik vraag me wel eens af wat mijn eigen houdbaarheid daardoor is.” In het begin vond Jip het zoeken leuker. “Vanuit het Jellema Lyceum experimenteren we al jaren met alternatieve lesmethodes. Wij willen in het onderwijs af van consumptief gedrag. Verder moet je zorgen dat leerlingen vaardigheden verwerven, het gevoel hebben dat ze iets kunnen, dan pikken ze meer op dan vroeger. De stemming in de school is dat ons onderwijs OK is, wij in de technische hoek vinden van niet. We gaan onze eigen weg. Wim is voor ons een grote inspirator om te ontdekken en te leren op het terrein van de vakdidactiek. Verder word ik geprikkeld door onderwijsdebatten. In het verleden door de Summer-

86

hill school. De kinderen zijn ook een belangrijke leerbron. Die kunnen vergelijken. Voor mijn eigen leerproces is het belangrijk dat ik kan zoeken en aan kan rommelen, aan de andere kant heb ik behoefte aan structuur. Ik leer door te schijven, te ontwikkelen en te experimenteren. Ik houd ervan de boel ‘op te kloten’ en met collega’s in gesprek te gaan. De confrontaties met collega’s zijn nodig. Je moet dicht bij de kern van elkaars leraarschap kunnen komen. Dan mag je botsen. Je hoeft het niet met elkaar eens te zijn of te worden. Je moet elkaar zien en ontmoeten.” Om het onderwijs verder te brengen is er volgens Jip ruimte en ondersteuning nodig. De noodzakelijke facilitering zou volgens hem vooral moeten bestaan uit een shift van taakstelling naar belangstelling en een betere logistiek. “Ik kijk verder uit naar de ontwikkeling van een nieuw schoolgebouw. Naar een goede fysieke leeromgeving, met voldoende ruimte. Ook een evenwichtige teamsamenstelling is nodig. Wij hebben daardoor een goede chemie ontwikkeld. Toch is de houdbaarheid beperkt. Dat we er nu een paar jonge honden bij hebben is goed. Die geven energie. Verder moeten we oppassen voor te veel routine. We zijn al een tijd bezig met onze nieuwe aanpak. Je moet wel zorgen dat het levend blijft.” Jip tilt niet zo zwaar aan de beperkte faciliteiten. ”Wij gaan onze eigen weg. We doen veel dat we niet voorleggen. Dan moeten we het niet gek vinden dat we niet gefaciliteerd worden. Ik snap ook de zakelijke kant wel, je kunt niet iedereen onbeperkt faciliteren.”


Frans Is net als Wim en Jip heel ervaren. Hij studeerde scheikunde en is sinds 1983 leraar. “In de schoolgids staat mijn ingenieurstitel vermeld. Daar heb ik tegen geprotesteerd. Dat geeft een verkeerd beeld. Door die titel ben ik geen betere leraar. Ik ben ook geen scheikundige. Ik ben leraar scheikunde.” Frans haalde tijdens zijn studie een onderwijsbevoegdheid. “Ik heb op deze school stage gelopen. Dat beviel. In 1983 waren er genoeg docenten. Ik heb op verschillende plekken gewerkt. Dit is mijn 17e school. Sinds 2000 ben ik terug bij het Jellema. Ik geef scheikunde in de onderbouw en de bovenbouw. In de onderbouw geef ik ook natuuren scheikunde en ik heb ook algemene natuurwetenschappen gegeven. De meeste van ons geven twee vakken.” Frans vindt dat de ‘corebusiness’ lesgeven is en alles wat daarmee te maken heeft. “Ik ben ook mentor in vwo 5. Dat is niet mijn favoriete rol. Dat betekent dat ik iets anders moet zoeken.” Administratieve taken leiden volgens Frans te veel af van de corebusiness. “We krijgen steeds meer opgelegd. Zo moeten we elk vak op zeven punten beoordelen. Wij hebben zelf voor vijf punten gekozen. Dat geeft frictie. Het wordt een belemmering als het zonder dialoog wordt opgelegd. Ik krijg de indruk dat er sprake is van angst en van een behoefte om te controleren. We hebben bij ons op school ook veel gedragsregels. Dat is helemaal terecht. Probleem is dat de directie ze opstelt en ze niet werken. Dat komt doordat er geen eigenaarschap is.”


Volgens Frans is het een groot probleem dat de schotten tussen de leraren, vaksecties en leiding steeds hoger worden. “Ik heb het gevoel dat wat wij doen niets te maken heeft met wat de school doet. De school kampt met een krimpend aantal leerlingen. Daardoor moeten er mensen weg. Dat snap ik. Het is wel jammer dat er geen uitleg is wanneer de technisch onderwijsassistenten ook weg moeten. We hebben geen gesprekken met de leiding over de profilering van de school als Technasium en de keuze om voor drie leerlingen het Latijn-onderwijs te waarborgen.” Frans geeft aan dat er in het verleden misschien animositeit tussen natuurkunde en scheikunde was. “Dat is door samenwerking verdwenen. Werken aan de onderwijsontwikkeling draagt bij aan het plezier in het leraarschap. Daarin verdelen we taken. Ik denk dat we ons kunnen meten aan hele goede scholen, dat geeft voldoening. We zijn goede docenten omdat we het vak wegleren, mogelijkheden om te leren aanreiken, enthousiasme oproepen en aandacht besteden aan interpersoonlijke aspecten. Ik krijg gevoel bij het onderwijs door het te doen. Op de zeventien scholen waar ik gewerkt heb, heb ik heel veel gezien. Verder ben ik geïnteresseerd in vernieuwingsprojecten en wil dan zien hoe het werkt. Zoals Slash 21 bijvoorbeeld. Binnen ons team is wel sprake van eigenaarschap. We bepalen samen wat we belangrijk vinden. We gaan dan samen nadenken en ontwerpen. Door het gedeelde eigenaarschap spreek je elkaar ook gemakkelijker aan. Het onderwijs dat we samen ontwikkelen, evalueren we ook samen. Ik vind het

87

een compliment dat een van onze collega’s die hier al negen jaar werkt en gevraagd is om elders te gaan werken, bij ons wil blijven vanwege de werksfeer en het gevoel dat hij bij ons kan groeien. Verder is het waardevol om regelmatig aan studiedagen en aan conferenties deel te nemen, vooral wanneer je daar feedback kunt vragen op je eigen werk.” Om het onderwijs verder te brengen heeft de vakgroep faciliteiten nodig. “We waren al met onderwijsontwikkeling begonnen, toen de directie kwam met het voorstel om proeftuintjes in te richten en te faciliteren. Het management heeft de nieuwe proeftuintjes gefinancierd. Daar hebben wij niet van geprofiteerd. Ik heb de leiding een keer aangesproken. Als vakgroep hebben we ook gereageerd op de eis om op zeven punten te beoordelen. We zijn een gesprek aangegaan en we hebben onze bezwaren en overwegingen op papier gezet. Maar niets meer teruggehoord. Dat doe je maar een paar keer. Dan ben je terug op je eigen eiland. De vrijheid die je daar hebt, die buit je uit.” Arnie Is bovenbouwdocent natuurkunde en technator. “Ik coördineer vanuit onze vakgroep het onderwijs in het Technasium. Pedagogisch ben ik misschien niet de beste, ik weet wel waarover ik het heb. Naast docent en technator ben ik mentor en werk ik aan een databank voor de OU. Daar wordt onze school voor betaald. In de projecten ben ik de schrijver. Wim weet hoe je het de leerlingen bijbrengt. Jip weet wat je moet doen in moeilijke gevallen.”

88

Arnie geniet van het onderwijs. “Ik vind het leuk om met leerlingen te werken. Ik heb het meest geleerd van stages. Verder geniet ik ervan om met mijn vak bezig te zijn en te leren. In onze vakgroep spreken we over projecten, zijn we bij elkaar betrokken. Ik heb het gevoel dat we een succesvol team zijn. We vullen elkaar aan met verschillende rollen. We hebben regelmatig regelvergaderingen bijvoorbeeld als vwoteam. Verder hebben we eens per drie maanden een schoolbrede studiedag. Dan vertellen we elkaar waar we mee bezig zijn. Er zijn dan veel secties aan het woord. Waar de school mee bezig is, dat weten we eigenlijk niet.” Ook Arnie is van mening dat er meer faciliteiten nodig zijn. “Bijvoorbeeld de ‘Woudschotenconferentie’ voor de teamontwikkeling. Voor de schoolleiding is het iets kleins. Voor ons is dat een enorme impuls. Dat zouden ze zich moeten realiseren. Ik initieer projecten en bespreek de resultaten met de schoolleiding. Dan blijkt vaak dat de leiding niet echt op de hoogte is van vorderingen en niet geïnteresseerd is in de inhoud of de afronding. Voor mijn persoonlijke ontwikkeling zijn individuele gesprekken met leidinggevenden van belang. Maar in de zeven jaar dat ik hier werk, heb ik slechts een keer een functioneringsgesprek gevoerd.” De faciliteiten zijn volgens Arnie vooral een logistiek probleem. “De tijd die we willen hebben is er waarschijnlijk wel in het takenplaatje, maar je moet het willen regelen en faciliteren.”


Zoutbrugcollege Het Zoutbrugcollege is een brede onderbouwschool voor atheneum, havo/vwo, theoretisch/havo en vmbo. Tevens is er een ISK-afdeling (Internationale Schakel Klas) aan de school verbonden. De school maakt onderdeel uit van een cluster van zes scholen. Het Zoutbrugcollege heeft zich ontwikkeld tot een school met taakgericht onderwijs, waarbij studeren de hoofdtaak van de leerlingen is. De takenwijzer, een takenplanner, fungeert hierbij als een belangrijk instrument. Naast cijfers, spelen de vier belangrijke vaardigheden van de vernieuwde onderbouw, tempo, zelfstandigheid, werkhouding en samenwerken een belangrijke rol bij de beoordeling van leerlingen. Het schooljaar is verdeeld in vier periodes. Iedere periode wordt afgesloten met een tussenweek, een week waarin naast lessen diverse activiteiten worden georganiseerd, zoals cultuur, excursies en projecten. De school bestaat uit vier kleine scholen in één gebouw. De leerling blijft in principe de gehele onderbouwperiode in het zelfde schooltje. In dat schooltje wordt lesgegeven door een vast team van docenten onder leiding van een teamleider. Het Zoutbrugcollege kent op de eerste verdieping één schooltje van ongeveer 200 leerlingen, waar alleen leerlingen van de Basis Beroepsgerichte Leerweg hun onderwijs volgen. Daarnaast zijn er drie identieke schooltjes (van ongeveer 300 leerlingen) op de tweede, derde en vierde verdieping. In deze ‘leshuizen’ studeren de leerlingen van de Kaderberoepsgerichte


Leerweg/Theoretische Leerweg, de leerlingen van de Theoretische Leerweg/havo, de havo/vwoleerlingen en de atheneumleerlingen. Op het Zoutbrugcollege wordt gewerkt vanuit de filosofie ‘ontdekken en ontmoeten vanuit een basis’. In het leshuis (Groen) worden de meer theoretische vakken aangeboden, de meer praktisch gerichte vakken volgen de leerlingen in de ontdekkingswereld (Geel). De emotionele ontwikkeling van de leerling neemt een belangrijke plaats in; tijdens de training Emotionele Intelligentie wordt hier veel aandacht aan besteed. In keuzewerktijd worden lessen zoals Robotica, drama en techniek aangeboden; voor atheneumleerlingen, die het vak Engels op een hoger niveau willen en kunnen volgen, is het mogelijk om in aanmerking te komen voor de cursus Cambridge Engels. Claudia Is teamleider en verantwoordelijk voor dertig mensen. Ze heeft ervaring binnen en buiten het onderwijs. Aanvankelijk lag haar belangstelling vooral op het terrein van personeelsmanagement. Nu is die belangstelling breder. In haar rol als teamleider ziet ze zichzelf als manusje van alles, maar ook als moeder van een groot gezin. Haar zorg is dat de leerlingen en ook de leraren zich cognitief, sociaal en emotioneel kunnen ontwikkelen, dat iedereen op de juiste plek zit of komt, dat de leerlingen met een goed rapport naar de bovenbouw gaan. Daarvoor wil Claudia aanspreekbaar zijn en zorgt ze dat haar deur altijd

89

open staat. Ze bereidt beleid voor en ze wil een voorbeeldrol vervullen. De kern is voor haar dat het team zich eigenaar voelt van het onderwijs. Dat gaat volgens Claudia gemakkelijker met de passie en het enthousiasme van het team. “Het gaat goed omdat we praten over de ontwikkeling van leerlingen, van het onderwijsprogramma en van elkaar. Leraren zoeken elkaar op. Over kleine zaken en grote zaken. In het kernteam hebben we eens in de twee weken overleg. Verder hebben we studieochtenden in de ‘tussenweken’. Vakgroepen hebben hun eigen overleg. We zien elkaar ook in het brede schoolteam. Dat laatste is onlangs nog eens afgesproken. Men had het gevoel dat er te veel over de hoofden van de leraren heen werd beslist. We zijn een grote organisatie, dus we moeten afstemmen. Verder zijn er groepjes op basis van persoonlijke relaties, naar aanleiding van projecten, op vakgebieden zoals taal en rekenen, en intervisiegroepen na cursussen die we organiseren met externen.” Claudia benadrukt de zorg voor het borgen van leerervaringen. Daarvoor moeten mensen volgens haar in verbinding met elkaar zijn, elkaar leren kennen en elkaar durven aanspreken. “Benoemen en niet verbloemen, zoals dat hier heet. Het gaat wel heel langzaam. Werkdruk is daarbij een serieus knelpunt.” Claudia’s filosofie is het om mensen de ruimte te geven en om zichzelf niet zo druk over het formele beleid te maken. Er zit volgens haar een risico in de

90

neiging van mensen om zich in te dammen. Contacten met de omgeving, bijvoorbeeld met ouders zijn cruciaal. Het is volgens Claudia ook van belang om afspraken te maken over de regelruimte van leraren in teams en over de regelruimte van teams. Zo bestaat het gevaar dat de schooltjes binnen het Zoutbrugcollege hun eigen weg gaan, waar gezamenlijke ontwikkeling de voorkeur verdient. Nils Is acht jaar geleden tijdens zijn studie aan de eerstegraads lerarenopleiding op het Zoutbrugcollege begonnen. Hij heeft zich als leraar vanuit de zorgkant ontwikkeld. “Ik focus me vanaf het begin van mijn leraarschap al op buitenlandse, bijzondere kinderen. Ik heb niet zo veel met het reguliere onderwijs en het Nederlandse kind. Ik zie mezelf als pedagoog. Ik ben best kritisch op het onderwijs. Binnen het leraarschap gaan te veel collega’s hun eigen gang.” Lesgeven en zorgtaken zijn in Nils takenpakket fifty fifty verdeeld. “Naast leraar ben ik mentor, leerlingbegeleider, ik begeleid rugzakleerlingen en ik ben vertrouwenspersoon.” Zijn expertise komt voort uit het bewust zijn van zijn eigen zwakke kanten. “Ik ben niet zo goed in orde houden.” Het team is voor Nils van groot belang. “De rol van de teamleider is daarin cruciaal. Die moet zorgen dat er een teamvisie ontwikkeld wordt. De leiding mag van mij duidelijk aanwezig zijn, zicht houden op de groep en moet waar nodig interventies plegen. Ik mis nog de nodige duidelijkheid. Verder zijn er situaties


waarin de leiding uit politiek strategische overwegingen beleid voert ten aanzien van de potentieelinschatting van leerlingen. Ik kan dat misschien wel snappen, maar ik heb er ook last van. Ik vind dat we elkaar nog niet gemakkelijk genoeg aanspreken. Zo wordt een collega die op een schoolfeest met leraren en leerlingen zelf nogal bloot gekleed gaat, niet aangesproken.” De gezamenlijke teamochtenden zijn voor Nils belangrijk. “Tijdens zulke ochtenden werken we zelf of met behulp van experts aan de ontwikkeling van het onderwijs. Die teamochtenden zijn mij nog te thematisch en aanbodgestuurd en nog niet genoeg vraaggericht.” Anja Werkt sinds twee jaar als groepsleerkracht op het Zoutbrugcollege, in het team Lbo basis. “Een onderwijsachtergrond heb ik niet. Mijn achtergrond ligt in de horeca. Daarna heb ik verschillende administratieve functies gehad. Vervolgens heb ik acht jaar als projectcoördinator in de industrie gewerkt. Ik heb daar ook veel avondonderwijs voor volwassenen gegeven. Dat was leuk, maar ook zwaar. Ik heb in twee jaar de pabo afgerond. Ik ben de pabo gaan doen omdat ik het alternatief, tweedegraads Nederlands, te theoretisch vond. Na de pabo heb ik aan de HU de masteropleiding Special educational needs gedaan. Anja werkt nu in de pilotfunctie van leerlingcoördinator. “Daarvan zijn er zes gestart en nu nog


twee actief. Het zwaartepunt van mijn functie is de rol van leerlingbegeleider, verder ben ik leerlijncoördinator en ik geef ook nog zes uur les. Ik zorg voor jaarplannen en -verslagen. Daarnaast organiseer ik voor het team projectbijeenkomsten gericht op het ontwikkelen van een grondhouding en sociale vaardigheden bij kinderen. We zetten veel op. Daar zitten fundamentele veranderingen bij. Een competentiegerichte benadering, waarin je het vak loslaat is voor leraren niet eenvoudig. Projecten lopen in het begin niet vanzelf. We zijn met 25 mensen. Die worden niet meteen enthousiast van de zoveelste verandering. We komen met het kernteam eens per week bij elkaar om de lopende zaken te bespreken. Dit jaar zit ik die voor het eerst voor. Ik peil van te voren de behoefte en als er geen agendapunten zijn, dan heb ik zelf genoeg. Ik laat de vergadering de prioriteiten bepalen. Er wordt door ons team tussen neus en lippen door veel gedeeld.” Er is volgens Anja wel behoefte aan meer collegiale consultatie. “Dat is vaak moeilijk te realiseren vanwege de beperkte tijd. We nemen er te weinig tijd voor. Stappenplannen zijn voor ons dit jaar van grote betekenis gebleken. De resultaten van onze onderwijsontwikkeling zetten we op intranet. Verder hebben we onderling intensief contact, er is waar nodig begeleiding en we kunnen wanneer nodig een beroep doen op de directeur. Tot zo ver het goede nieuws. Wat belemmerd werkt, is dat projecten te afhankelijk zijn van de kartrekkers, dat taken te strikt zijn afgebakend en er veel werk is dat je er maar even bij moet doen.

91

In de school hebben we twee speerpunten: streven naar een open cultuur (niet verbloemen maar benoemen) en ideeën van elkaar benutten. We willen zo een eind maken aan/voorkomen van een cultuur van ‘ja zeggen en nee doen’. Ik vind het stimulerend om in dit verband bijvoorbeeld te leren door een project op te zetten en uit te voeren. Bijvoorbeeld door met leerlingen de stad in te gaan en de opgedane ervaringen te bespreken.” Emiel Is directeur van het Zoutbrugcollege. Hij is al sinds 1991 werkzaam voor het cluster van scholen waartoe het Zoutbrugcollege behoort. Sinds 2000 is hij verbonden aan het Zoutbrugcollege. Hij was betrokken bij het ontstaan van de school. Emiel’s motto is dat ‘we nooit te veel doen voor leerlingen’. Hij beschouwt het als zijn rol om leiding te geven aan een brede, open en transparante wijkschool, zoals het Zoutbrugcollege nu is. Vier kleine schooltjes in een groot gebouw. Emiel wil er voor zorgen dat er een diverse gemeenschap ontstaat waarin ontmoetingen plaatsvinden. Metafoor voor de ontmoeting is de verjaardag van het Zoutbrugcollege op 1 oktober. “Ik draag een visie uit. Zorgen dat mensen het uiterste uit zichzelf halen. Dat zelf doen. Soms krijg ik wel het idee dat mijn wil wet is.” Emiel toont zich tevreden over de ontwikkeling van de school. “Op hoofdpunten komt er veel van onze visie en plannen terecht. Teamleiders voeren hun eigen beleid. Er is geen organisatieboek waarin alle

92

protocollen staan. Er is wel een paraplu nodig. Onze school is een matrixorganisatie. Verbindingen worden gemaakt in werkgroepen van leraren. Bijvoorbeeld in de werkgroepen Samenwerkend leren, Democratisering en Activerende didactiek. Verder geven we ruimte aan informele en verbindende initiatieven.” Andere succesfactoren zijn volgens Emiel de leerlijncoördinatoren, zorgcoördinatoren en het principe van intern opleiden dat sinds 2003 gehanteerd wordt. De school is voortdurend in beweging. Daarbij moet volgens Emiel wel houvast zijn. “Ik ga uit van 60% routine en 40% verandering in actie.” Anitra Is adjunct-directeur van het Zoutbrugcollege. Ze heeft de HBS gedaan en toen de pabo, haalde nog een wiskunde acte en deed de supervisor opleiding. Sinds 1968 werkt ze al in deze stad. “Ik ben toen begonnen op een kleine categorale mavo. Tot 1993 was ik actief in het onderwijs. Sinds 1993 heb ik leidinggevende functies en sinds 2000 ben ik verbonden aan het Zoutbrugcollege. Anitra omschrijft zichzelf als een ‘positief idealistische tante’. “Het is mijn werk om te zorgen dat er doelstellingen zijn, formele plannen en ruimte. Ik moet zorgen dat er eigenaarschap ontstaat. Als leidinggevende moet je zorgen dat er intrinsieke motivatie is. Zorgen dat er uitdagende perspectieven zijn (St Exuperie: een verlangen naar de zee). Als leidinggevende moet je geven en nemen.”


Anitra heeft nog volop zorgen over het eigenaarschap. “Onze mensen doen daar te weinig aan. Ik moet mensen er voortdurend bewust van maken dat er onder Emiel veel kan. Een indringende ervaring is voor mij de eindejaarsprojecten die we op de mavo deden. We trokken dan bijvoorbeeld de natuur in. Die projecten werkten kaderdoorbrekend. Iedereen deed dan mee. De directeur ook. Je communiceerde dan echt. Die projecten zorgden voor binding.”

Moerland Het Moerland is een brede scholengemeenschap. Alle soorten voortgezet onderwijs worden aangeboden. Van praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo tot en met gymnasium. Leerlingen kunnen het onderwijs volgen dat het beste bij hun talenten past. Talentontwikkeling, dat is waar het op het Moerland om draait. De één is goed in talen, de ander is goed in sport, muziek of bètavakken. De school wil voor elk kind een inspirerende en uitdagende leeromgeving bieden, die aansluit bij zijn of haar leefwereld. Persoonlijke aandacht voor de kinderen en een leraar die fungeert als coach dragen daar aan bij. Het personeel vindt het fijn dat het de leerlingen een prettige en vertrouwde leeromgeving kan bieden, want alleen dan kunnen de kinderen zich volledig ontwikkelen. Het draait natuurlijk niet alleen om een goede opleiding. De sfeer is ook minstens zo belangrijk. Leerlingen brengen hier immers heel wat uren door. De school is een ontmoetingsplek.


Hier ontmoeten zij hun vrienden en maken zij nieuwe vrienden. Dat maakt de school tot een plezierige plaats. De school voor het praktijkonderwijs biedt onderwijs aan leerlingen voor wie het bij aanvang van het voortgezet onderwijs niet mogelijk lijkt enige reguliere kwalificatie voor de arbeidsmarkt te verwerven. De afdeling Praktijkonderwijs geeft invulling aan de nieuwe Wet Voortgezet Onderwijs (WVO). Met extra zorg en training wil het PRO-team zich richten op plaatsing van de leerlingen op de arbeidsmarkt. Afgestemd op de behoeften van de individuele leerling. Waar mogelijk behalen de leerlingen certificaten die aansluiten bij niveau 1 van een ROC. Ze worden naar een zo groot mogelijke zelfredzaamheid in de maatschappij geleid. Binnen het praktijkonderwijs streeft het team naar een zo groot mogelijke zelfstandigheid van de leerlingen. Uitgangspunten van het praktijkonderwijs: gericht op het individu, vergroten van de zelfstandigheid, opstellen van een handelingsplan, opstellen van een stageplan en werken met de leerlijn PRO-motie. De klassen 1 tot en met 4 werken met PRO-motie, deze leerlijn is speciaal geschreven door en voor het praktijkonderwijs. Hierbij kan in verschillend tempo en in verschillende moeilijkheidsgraden gewerkt worden. Bij vakken als gezond gedrag, verkeer, creatieve/muzische vorming, arbeidsoriëntatie, mens en omgeving en sociale vaardigheden is het programma zo samengesteld dat de onderwerpen aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen,

93

en gericht zijn op de arbeidsmatige en maatschappelijke redzaamheid. De school voor het praktijkonderwijs heeft een orthopedagoog en een schoolmaatschappelijk werker. Met de schoolarts wordt nauw samengewerkt. In de school werken 24 mensen. Voor de leerlingen zijn er speciale vormen van leerlingbegeleiding. Voor leerlingen die problemen hebben met de motoriek is er Motorische Remedial Teaching. Bij sociaal-emotionele problemen wordt een speciale groep samengesteld, onder leiding van de orthopedagoge en de intern begeleider. Een docent die gespecialiseerd is in gedragsproblematiek kan worden ingezet bij leerlingen met gedragsproblemen. Zij kan ook een weerbaarheidstraining verzorgen. Voor kinderen met ernstige dyslectische problemen wordt door de intern begeleider – samen met het kind, de ouders en de mentor – gekeken naar de wens en de mogelijkheid voor extra leesbegeleiding. Voor kinderen met praktische rekenproblemen is er een mogelijkheid voor remedial teaching op het gebied van klokkijken en kassatraining. In de eerste jaren is er naast het werken aan de individuele aandachtspunten ook veel aandacht voor het pedagogisch klimaat in de klas. In de middenbouw wordt aandacht besteed aan arbeidsvoorbereiding door voorbereidende en interne stages. De theorievakken zijn steeds meer ‘praktisch’ gericht en er is veel aandacht voor het samen werken en het vergroten van de zelfstandigheid. In de bovenbouw

94

ligt het accent meer op de arbeidstraining. Het praktische en theoretische gedeelte ondersteunt steeds meer de interne en externe arbeidstraining. De leerlingen gaan via voorbereidende stages in klas 3, naar snuffelstages (drie heel verschillende stages, een dag per week), naar leerstages (twee maal een half jaar stage lopen in een keuzerichting, twee dagen per week) en naar plaatsingsstages (drie dagen of meer stage lopen met als doel er een werkplek aan over te houden, of werken in combinatie met een vervolgopleiding). Het vijfde jaar is gericht op de plaatsingsstage, inschrijven bij een arbeidsbureau of voor eventuele cursussen, en kennismaken met leden van het netwerkoverleg (UWV, CWI, gemeente, Mee). Dit jaar wordt extra aandacht besteed aan stageuitbreiding en het op een rij zetten van de toekomstmogelijkheden. Jans Is teamleider praktijkonderwijs op het Moerland. “Ik ben een mens met een visie. Ik zie mezelf als ‘mensenmens’. Ik sta voor een goede zaak. Ik sta open voor goede veranderingen. Ik houd er niet zo van om hard voorop te lopen, dan moet je soms hard terug. Ik ben hier in 1991 gestart. In 2001 werd ik teamleider. Ik heb in mijn onderwijscarrière altijd oog gehad voor speciale kinderen. Ook als teamleider wil ik ‘mensenmens’ zijn. Ik zit in allerlei landelijke en regionale netwerken, maar ben geen netwerker pur sang. Ik ben wel een ‘personeelsmens’, ik ben er voor het team nog meer dan voor de leerlingen. Ik ben voorwaardenscheppend bezig. Ik maak teamplannen,


zorg dat de boel financieel op orde en goed georganiseerd is en ik zorg voor huisvesting. Het huis moet op orde zijn. Verder sta ik ook nog in de frontlijn van het onderwijs. Ik geef taal en maatschappijleer en waar nodig val ik in. Dat vind ik belangrijk werk, om voeling te houden met het team. Ik wil bereikbaar zijn voor anderen en denk dat ik dat ook ben. Ik wil een voorbeeldfunctie vervullen en denk dat ik dat ook doe. Ik geef aandacht, stimuleer en waardeer. Door aandacht te geven aan je mensen en door te weten waar ze mee bezig zijn, kun je mensen verbinden.” Jans voelt zich gedreven door het werk. “Dit werk is nooit saai. Ik heb het nodig om een hechte gemeenschap te vormen. Intervisie en feedback zijn daarbij belangrijk. In de masteropleiding die ik volgde was daarin goed voorzien. Het werd voor je georganiseerd. In je eigen omgeving moet je actief mensen opzoeken. Teamgeest en rust in het team zijn heel belangrijk. Bij ons werkt het vrije model goed. Mensen maken keuzes, nemen verantwoordelijkheden en hebben plezier in het werk. De manier waarop we werken, brengt mensen samen. De grote zorg is dat het werk te leuk wordt, de sfeer te amicaal. Als dat gebeurt, dan kan je ook zo maar crashen. Verder heb ik zorgen over ontwikkelingen die van buiten komen. De geldkraan die dichtgaat. En het gevecht in de eigen organisatie kost energie. Daarbij is een goede balans tussen werk en privé nodig. Je werkt 1.659 uur en daarna moet je ook vrij zijn. Thuiswerk gaat alleen in overleg. Als leidinggevende zit ik er dubbel in. Enerzijds denk ik: wat je precies doet,


maakt niet zo veel uit. Anderzijds wil ik wel weten hoe het kennelijk werkt. Ik sta open voor onderzoek. Zelf denk ik als je maar plezier hebt, relaties onderhoudt en investeert in de kracht van mensen gekoppeld aan doelen, dan werkt het. Ik heb van de masteropleiding Management in education geleerd om meer te reflecteren en afstand te nemen. Ik heb twee jaar lang intervisie gedaan, daarna is het helaas doodgebloed. Intern stimuleer ik het van elkaar leren. We hebben een leerkracht die video-opnames maakt van haar handelen en dit bespreekt. Dat stimuleer ik.” Frits Is een vijftiger. “Ik heb de pabo gedaan. Voorheen was ik leraar basisonderwijs, adjunct-directeur en directeur basisschool. Zeven jaar geleden ben ik overgestapt. Binnen ons bestuur heb ik in een traject gezeten voor LC-leraren. Dat kostte me te veel energie en ben er mee gestopt. Met mijn leeronderzoek ben ik doorgegaan. In het praktijkonderwijs ben ik stagecoördinator. Drie dagen in de week zorg ik voor de plaatsing van leerlingen in een stage. Eens in de drie weken organiseer ik een stageoverleg. Ik koop onderwijs bij ROC’s. Op de maandagen en vrijdagen geef ik Engelse les. Verder maak ik deel uit van een team van vijf mentoren. In mijn functie moet je verantwoordelijkheid nemen. Weten wat er in de buitenwereld speelt. Daarvoor moet je participeren in netwerken: bedrijven, stagecoördinatoren in de regio, het ROC, ouders. Ik participeer in de zogenaamde regiegroep, met leermeesters, coaches en teamleiders.”

95

Het team is voor Frits een belangrijke voorwaardenscheppende factor. “We hebben nu een goed team, een goede mix van mannen en vrouwen en mensen met verschillende achtergronden. Wel fijn dat de meesten uit de streek komen. Verder is de feedback van leerlingen cruciaal. Die feedback komt in de klas en bij bezoeken, als leerlingen presentaties geven over hun stage en in gesprekken met leerlingen. Je moet bij successen goed nagaan waardoor iets een succes is geworden. Ons succes is dat we in ons onderwijs geen gaten laten vallen. Er zijn geen tussenuren. We vangen de afwezigheid van collega’s op. Daardoor hebben we geen zwervende of spijbelende leerlingen. De spirit in ons team heeft ook invloed op de kinderen. Je moet gekend en gesteund worden door je collega’s, consequent zijn in het maken en toepassen van regels en afspraken. Je moet elkaar durven aanspreken. Wanneer je dat doet, dan merken leerlingen dat. Dat beïnvloedt de sfeer. Ons resultaat meten we af aan de toekomst van de leerlingen. Als we zien dat leerlingen op hun plek zijn, dan hebben we het goed gedaan. Behalve van de kinderen leren we veel in teams, in vakgroepen, in stageoverleg en in projecten. Door onze teamleider zijn we uitgedaagd ons werk te presenteren, met als motto ‘presteren presenteren’. Dat gaat dan over het omgaan met leerlingen, samenwerking en het inrichten van bijvoorbeeld een ArbeidsTrainingCentrum.” Julia Is een nieuwkomer in het team, ze is groepsleerkracht. “Ik heb de pabo gedaan. Ik heb gekozen voor

96

het praktijkonderwijs. Mijn moeder werkt in het lwoo. Daar had ik eens twee weken meegekeken. Op de pabo werden we niet gestimuleerd om voor bijvoorbeeld het praktijkonderwijs te kiezen. Wij leiden op voor het basisonderwijs, was daar het devies.” Julia is enthousiast over de opvang in de school voor praktijkonderwijs. “Die was perfect. Een warm bad. Er waren begeleidingsgesprekken met de IB-er en met teamleider Jans. Verder hebben we buddy’s. Ook heb ik wel zitten janken, maar dan werd ik opgevangen. Een groot verschil met teams waar ik stage liep. Ik liep stage op een basisschool waar ze hadden bedacht dat de stagiaires op een eigen kamer moesten lunchen, en ik liep stage op scholen waar de teams uit elkaar vielen en waar de directeur wat mij betreft een ‘fabrieksdirecteur’ was. Voor mijn ontwikkeling maak ik video-opnames in de klas in mijn zoektocht naar samenwerkend leren. De leerlingen zijn daar aan gewend. Ik bespreek mijn ervaringen met het team.” Lucas Een vijftiger, is mentor van 3B, daarnaast is hij ambulant begeleider. “Ik heb de MO Sociale pedagogiek gedaan. Voorheen gewerkt in de jeugdhulpverlening/gevangenis, de zorg en in de techniek. Ik zie mezelf als een pionier en een organisator. In het werk, maar ook maatschappelijk als vrijwilliger in het openluchttheater. Wat goed werkt in ons team zijn onze gezamenlijke start iedere ochtend, de gesprekken en voortgangsgesprekken met de leiding, de betrokkenheid van collega’s, het overnemen van elkaars taken waar nodig/mogelijk, het bij elkaar in de lessen


kijken. Ook al heb ik dat laatste al een tijd niet meer gevraagd. Je moet een behoefte hebben. Tien jaar geleden ben ik begonnen met video-opnames in de les. Ik heb veel geleerd van observaties van de IB-er en van de nagesprekken. In een team is het verder belangrijk dat je je ei kwijt kan, dat je gehoord wordt door collega’s, werkgroepleden en projectpartners. Buiten het team zijn de gedreven mensen waar mee je samenwerkt (ook extern), zoals de voorzitter van het Technocentrum, heel belangrijk. Verder ben je zelf een voorwaardenscheppende factor. Je moet je verantwoordelijkheid nemen. Je moet vanuit jezelf iets laten zien. Je moet knokken voor iedere euro.”


97

Bijlage 2 Leidraad interview Voor de interviews is gebruikgemaakt van een halfgestructureerde vragenlijst. De items zijn in een open gesprek aan de orde gesteld. 1 Wie ben je? (leeftijd, achtergrond, opleiding, enzovoort) Deze startvraag is bedoeld om later de antwoorden op de volgende onderwerpen in een context te kunnen plaatsen. 2 Wat is je werk? Deze tweede vraag is bedoeld om erachter te komen wat het dagelijks leraarschap betekent/ behelst. De antwoorden op deze vraag vormen de basis voor de volgende vraag.

5 Welke rol speelt leren daarbij? Deze vijfde vraag is bedoeld om een kritische evaluatie mogelijk te maken van leren in functie van het werken in het onderwijs. 6 Welke verantwoordelijkheden zou jij op je kunnen nemen om goed werk te leveren en wat heb je daarvoor nodig? Deze zesde vraag is bedoeld om te onderzoeken of de geïnterviewden uitdagingen halen uit het werk of die in het werk willen brengen en wat zij dan als haalbaar zien.

3 Wat maakt (jouw) werk goed of slecht? Deze derde vraag daagt uit tot een reflectie op de betrokkenheid bij het onderwijs en de uitoefening van het beroep van leraar. 4 Wat heb jij nodig (of wat kun je missen om je werk beter te doen)? Deze vierde vraag is bedoeld om een verkenning te beginnen naar de condities, maatregelen en controlemechanismen van de organisatie.

98

Bijlage 2 Leidraad interview

Bijlage 3 Breinmetafoor voor leidinggeven aan denkwerk Onderwijs is mensenwerk. Onderwijs is kenniswerk. Onderwijs is denkwerk. Mensen maken kennis en daarbij worden ze beïnvloed door hun voorkeuren. Denkvoorkeuren bijvoorbeeld. Een van de hulpmiddelen om (onderwijs)organisaties vooruit te helpen, (school)teams te ondersteunen en (onderwijs)professionals te coachen is het Whole Brain Thinking model (denkvoorkeurenmodel) dat door Ned Herrmann is ontwikkeld. Er kan op verschillende manieren gewerkt worden aan de ontwikkeling en inrichting van een organisatie. De wijze waarop dat gebeurt, is afhankelijk van de manier waarop naar organisaties gekeken wordt. Morgan (1986) laat zien dat er verschillende metaforen gebruikt kunnen worden om een organisatie te beschrijven, inclusief de problemen, uitdagingen en ontwikkelingsmogelijkheden die organisaties kennen. Je kunt organisaties bijvoorbeeld zien als een machine, een organisme, een brein, een cultuur, een politiek systeem, een gekkenhuis, een systeem in voortdurende beweging en verandering of als een instrument van overheersing. Wij denken dat de breinmetafoor een heel geschikte metafoor is voor de ontwikkeling van kennisproductieve organisaties en kennisproductief gedrag van mensen in die organisaties. Want kenniswerk betekent je hersenen gebruiken, kenniswerk is denkwerk, kenniswerk is breinwerk.

Bijlage 3 Breinmetafoor voor leidinggeven aan denkwerk

De functies die ons brein vervult, zijn te vergelijken met functies die ook ten behoeve van organisaties worden vervuld: de logisch analytische functie, de procedurele functie, de emotionele functie en de creatieve functie (Herrmann, 1996). Door het gebruik van de breinmetafoor kan inzicht worden verkregen in de ontwikkeling van het denkvermogen van een organisatie en kan worden bepaald welke aandachtsgebieden er zijn voor de bevordering van de kennisproductiviteit. Eerder wezen we er al op dat het onderzoek van Van Aken e.a. (1997) laat zien dat organisaties onvoldoende gebruikmaken van de denkkracht van een groot deel van hun medewerkers. Vanwege een dominante denkcultuur worden bepaalde vormen van denken niet benut. Zo is er in de industrie bijvoorbeeld veel aandacht voor rationeel denken en voor procedures, terwijl het creatieve denken wordt verwaarloosd. Terwijl in de zakelijke dienstverlening merkwaardig genoeg het relationele denken onderbenut wordt.

Denkvoorkeurenmodel We gaan in op het denkvoorkeurenmodel van Ned Herrmann, met als kanttekening dat dit model een aantal jaren geleden ontwikkeld is en dat de inzichten in de werking van het brein verder zijn verfijnd.

99

De koppeling tussen de werking van het brein en de verschillende denkstijlen wordt niet meer gemaakt. Het onderscheid in vier denkstijlen dat Herrmann van zijn breinmetafoor afleidde, is wel houdbaar gebleken. Mensen kunnen preferenties hebben voor bepaalde denkstijlen en daarmee voor verschillende typen kennisactiviteiten. De meesten onder ons zijn op een of andere manier wel vertrouwd met het idee van het verticaal en lateraal denken. Verticaal of links denken is methodisch, systematisch, logisch en analytisch van aard. Lateraal of rechts denken is creatief, holistisch, intermenselijk en intuïtief. Minder bekend is het idee van de hersenlagen, waarin onderscheid wordt gemaakt in het cerebrale denken in de bovenste hersenlaag en het limbische denken in de lagen daaronder. Het cerebrale denken is divergerend en beschouwend, terwijl het limbische denken convergerend en emotioneel van aard is. Herrmann ontwikkelde een model van vier denkstijlen op basis van de breinmetafoor. • Het denken in de A-stijl leidt tot beslissingen die gefundeerd zijn op feiten en analyses; er wordt gehandeld op basis van kengetallen. • Het denken in de B-stijl leidt tot plannen en procedures en kenmerkt zich door ordelijk handelen. • Het denken in de C-stijl leidt tot waardering van menselijke waarden en gevoelens en is participatief en groepsgeoriënteerd. • Het denken in de D-stijl is vernieuwend en ondernemend en leidt tot creativiteit en experimenten.

100

De meeste mensen hebben preferenties voor meerdere denkstijlen, een kleinere groep heeft maar één voorkeur en enkelen hebben een voorkeur voor alle vier de denkstijlen. Er zijn voorkeuren voor feitenkennis, praktijkleren, het ontwikkelen van persoonlijke betrokkenheid en het zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Deze denkvoorkeuren van mensen vertalen zich in organisaties naar verschillende typen kennisactiviteiten. Cerebraal A

D Logisch Analystisch Feitelijk Kwantitatief

Holistisch Intuïtief Integratief Innovatief

Georganiseerd Sequentieel Gepland Gedetailleerd

Intermenselijk Emotief Beweeglijk Emotioneel

Methodisch

Gevoelsmatig

B

C Limbisch

Denkstijlen

Denkstijlen Inzicht in denkstijlen kan helpen te begrijpen waarom sommige mensen goed met elkaar kunnen samenwerken, terwijl het tussen anderen juist stroever verloopt. Zo zullen mensen met een voorkeur voor feiten en


analyses (A-stijl) en mensen met een voorkeur voor concepten en experimenten (D-stijl) elkaar redelijk goed kunnen vinden. Dat geldt ook voor mensen met een voorkeur voor feiten en analyses en mensen met een voorkeur voor plannen en procedures (B-stijl). Gemakkelijke contacten tussen mensen met een voorkeur voor plannen en procedures en mensen met een voorkeur voor concepten en experimenten zijn niet altijd even vanzelfsprekend. Hoe beter mensen van elkaars denkvoorkeuren op de hoogte zijn en die van henzelf, des te beter verloopt de communicatie. Er kan effectiever samengewerkt worden wanneer ‘Handboeken Henk’ aan ‘Creatieve Carla’ leert voorstellen: “Carla, zullen we de vraag ‘kan het ook anders?’ in stap drie inbouwen?”


101

Bijlage 4 Begrippen rondom mobiliteit Interne mobiliteit Deze term wordt gebruikt voor twee vormen van mobiliteit. Namelijk binnen één school, als medewerkers bijvoorbeeld van onderbouw naar bovenbouw doorstromen of andersom en schooloverstijgende mobiliteit waarbij medewerkers binnen een organisatie doorstromen van de ene school naar de andere. Omdat scholen in de meeste gevallen deel uitmaken van een vereniging of stichting met meerdere scholen, kennen de meeste onderwijsgevenden bovenschoolse aanstellingen. Dit betekent dat mobiliteit tussen scholen kan worden gerealiseerd zonder dat sprake is van ontslag. Externe mobiliteit Hiervan is sprake als personeelsleden aangesteld worden op een school van een andere organisatie. Of als ze het onderwijs verlaten.

Strategische mobiliteit Bevordert doorstroom op de langere termijn via detachering en stages (preventief). Gedwongen mobiliteit Ook wel overplaatsing genoemd. Hiervan is sprake als er voor een medewerker geen plaats meer is binnen de ene organisatie en bij een andere aan het werk gaat. De medewerker heeft geen keuze. Een oorzaak kan zijn een afnemend leerlingaantal met boventalligheid als gevolg. Vrijwillige mobiliteit Op verzoek van de medewerker of op verzoek van bestuur of school.

Operationele mobiliteit Outplacement, herplaatsing en ontslag (curatief).

Horizontale mobiliteit Gelijkblijvende functie maar verandering van taak, groep, en/of bouw binnen één school, of binnen een groep scholen. Termen in dit verband: taakroulatie, functieroulatie.

Instrumentele mobiliteit Korte termijnbelang van de medewerker is gelijkwaardig aan dat van de organisatie (vermijden gedwongen ontslag).

Verticale mobiliteit Verandering van functie binnen dezelfde organisatie. Dit kan zijn naar een hogere functie (promotie) of naar een lagere functie (demotie).

102

Bijlage 4 Begrippen rondom mobiliteit

Schoolgebonden mobiliteit De mobiliteit wordt binnen een school gerealiseerd, bijvoorbeeld door een leraar van de onderbouw naar de bovenbouw te verplaatsen, of leraren tijdelijk of permanent te wisselen van taken waardoor ze zich kunnen ontwikkelen.

Migratie Men gaat permanent ergens anders werken binnen of buiten de (onderwijs)sector.

Curatieve mobiliteit Hiervan kan sprake zijn als medewerkers re-integreren na ziekteverlof en een nieuwe start willen maken of als hiermee een concreet probleem wordt opgelost, bijvoorbeeld bij een conflict. Preventieve mobiliteit Bij deze vorm van mobiliteit wordt geprobeerd te voorkomen dat een medewerker verdwijnt uit de organisatie, bijvoorbeeld om motivatieverlies te voorkomen of talent te behouden. Het kan ook toegepast worden om problemen te voorkomen, bijvoorbeeld als de leeftijdsopbouw van een team de continuïteit te kwetsbaar maakt (zwangerschapsverlof) of als er teveel parttimers zijn. Circulatie Men komt na een bepaalde tijd weer terug op het uitgangspunt. Een voorbeeld is een stage of detachering elders, waarna de medewerker terugkeert in de school of medewerkers rouleren en wisselen standaard om de paar jaar van werkplek binnen een organisatie.

Bijlage 4 Begrippen rondom mobiliteit

103

Bijlage 5 De cellen van de matrix van Camp Doelen en werkwijze (cel 1) Je kunt hierbij onder andere denken aan: • doelen: de kernactiviteiten, diensten, functies, doelstellingen, programma’s, projecten; • werkwijze: werkmethoden en productieprocessen; • strategisch plan: korte en lange termijnplannen, opties, beleidsvoornemens, scenario’s, product/ marktcombinaties, innovatie van diensten en producten; • marketing: marktonderzoek, doelgroepen, marktpositie, segmentering, prijsbepaling, reclameaanpak; • financiering: investeringen, budgetten, kerncijfers, subsidies, sponsorgelden, bezuinigingen. Succesfactoren • Uit het projectplan Cultuurprofilering is op te maken wie eigenaar hoort te zijn van deze innovatie. • Uit het projectplan blijkt dat de organisatie zich bewust is van het belang van gedeeld eigenaarschap. • Uit het projectplan Cultuurprofilering of uit het schoolontwikkelingsplan blijkt dat de organisatie zich bewust is van manieren om gedeeld eigenaarschap te bevorderen.

104

Onderbouwing Eigenaarschap betekent niet onbegrensde ruimte. Het implementeren van een vernieuwing heeft meer kans van slagen als doelen en aanpak concreet zijn. Niet als voorschrift, maar als voorbeeld. Om een grote vernieuwing duurzaam in te bedden in de school is een zekere continuïteit noodzakelijk. Dat geldt voor de plannen zelf, maar ook voor de docenten die er mee werken. Als docenten niet de tijd krijgen zich een vernieuwing eigen te maken en er ervaring mee op te doen, kunnen ze ook niet bijdragen aan de implementatie van die vernieuwing in de school als geheel. Het is dus verstandig om met deze factoren in beleids- en projectplannen rekening te houden. Het inzicht dat noch een volledige top-down noch een volledige bottom-up aanpak van innovatie succesvol is, wordt tegenwoordig door nagenoeg alle deskundigen erkend. Bij een strakke top-down benadering zijn werknemers gedwongen om uitvoering te geven aan plannen die door de beleidsmakers zijn verzonnen. Dat heeft veelal tot gevolg dat de ontwikkeling en de implementatie van die beleidsvoornemens mislukken omdat de uitvoerders zich niet eigenaar van de verandering voelen. De leidinggevenden doen er in dit geval alles aan om, in het geval van een schoolorganisatie, de leerkrachten te motiveren. Sprenger noemt dit het iemand voorzien van motieven die diegene tot dat moment nog niet had en vindt dat dit een vorm van manipulatie is. Het tegenover-

Bijlage 5 De cellen van de matrix van Camp

gestelde is ook waar. Het gebeurt regelmatig dat op scholen waar leerkrachten hun eigen gang kunnen gaan en ontwikkelen wat zij zelf nodig en interessant vinden, te weinig afstemming is met de visie, de missie en het beleid van de school. Er is dan sprake van vele mooie bloemen die met elkaar geen tuin vormen. Alhoewel het eigenaarschap in het laatste geval bij de leerkrachten ligt en zij daardoor met veel enthousiasme aan het werk gaan, wordt de schoolleiding dikwijls niet of nauwelijks bij de ontwikkelingen betrokken. Dit brengt dan een stuk vervreemding van dat wat er gebeurt met zich mee. Het lijkt er sterk op dat een proces waarbij zowel schoolleiding als leerkrachten zich eigenaar weten en voelen, het gedeeld eigenaarschap dus, veel effectiever zal verlopen en de kans op het beoogde resultaat optimaliseert.

Taken en bevoegdheden (cel 2) In dit onderdeel beschrijf je hoe de organisatie in elkaar zit en meer in het bijzonder je eigen organisatie, afdeling en projectgroep: • organisatieschema: organigram of blauwdruk, organisatievorm, taakverdeling, verantwoordelijkheden, ondersteunende functies, specialisten; • taken: een beschrijving van wie wat doet in de uitvoering, het management en de ondersteuning; • informatiesystemen: informatieborden, bedrijfsvideo, nieuwsblaadjes, managementbrieven,


websites, intranet en internet, homepages van personeelsleden, managementinformatiesystemen en elektronische vergadermogelijkheden; • procedures: kwaliteitshandboeken, veiligheidsvoorschriften, regels en regelingen. Succesfactoren • Gedeeld eigenaarschap ligt verankerd in de structuur van de schoolorganisatie. Taken, maar juist ook verantwoordelijkheden en bevoegdheden zijn verdeeld over de organisatie. • Er is een flexibele en gefaciliteerde overlegstructuur die aansluit bij de behoeften van de communities of practice. • De schoolleiding brengt de verwachting ten aanzien van eigenaarschap expliciet in in taakomschrijving, selectie en functioneringsgesprekken met personeel. En vice versa. • De organisatie heeft feedbackmechanismen georganiseerd om de voortgang en continuïteit van de innovatie te monitoren. Onderbouwing Eigenaarschap is niet iets dat vanzelf ontstaat. Eigenaarschap heeft ruimte nodig. Financiële ruimte, ruimte in tijd en een ruimte voor beslissingsbevoegdheid van de uitvoerders. Dit vraagt om een nieuw sturingsmechanisme. Leidinggevenden moeten duidelijk maken welke beroepsrollen en beroepstaken zij van belang achten bij de cultuurprofilering. Vervolgens kunnen leraren inhoud aan deze rollen geven en ze verder uitwerken en ontwikkelen

105

(p. 54 Meso focus, nr. 66, 2007). Het innovatief vermogen van scholen is gerelateerd aan de aard en intensiteit van samenwerking. Op scholen waar ambitieuze innovaties worden uitgevoerd, is er sprake van actieve samenwerking en grotere behoefte bij individuele docenten aan samenwerking in de werkomgeving. Opmerkelijk is dat de tevredenheid over de samenwerking omgekeerd evenredig is aan het innovatieve gehalte van het team. Docenten op hoog innovatieve scholen geven juist aan beter en meer te willen samenwerken terwijl docenten op laag innovatieve scholen tevreden zijn over de relatief geringe samenwerking. Samenstellen van teams is dus noodzakelijk om innovaties uit te voeren. Heel belangrijk in het kader van eigenaarschap is dat teams verantwoordelijkheid voelen, nemen en krijgen. Het samenstellen en functioneren van teams dient wel aan een aantal voorwaarden te voldoen. Een belangrijke voorwaarde is dat het team heterogeen is samengesteld wat betreft competentieprofielen van de betrokken docenten.

Deskundigheid (cel 3) Voor het uitvoeren van de gekozen strategie (doelen en werkwijze) is geschikt personeel nodig. Daarbij kun je aan de typische personeelstermen denken zoals: • functie-eisen: profielen van managers, medewerkers en projectleiders, de gewenste bezetting, functiewaardering en beschikbare budgetten;

106

•

werving en selectie: aanstellingsbeleid, sollicitatieprocedures, inwerkprocedures, exit-gesprekken; • knowhow: ervaring, competenties, permanent en tijdelijk personeel, managementkwaliteiten, algemene vaardigheden, opleiding en scholing, studie en interne/externe bijscholingsprogramma’s; • salariëring: inschaling, beloningssystemen, cao’s, extra’s, financiële participatie (optieregelingen). Succesfactoren • De docent is regisseur van de eigen professionalisering met als voorwaarde dat de professionalisering in lijn is met de ambitie van de school en de eigen persoonlijke doelen. • Deelname aan communities of practice worden gestimuleerd. • Er wordt geselecteerd en gestuurd op de extended professionality van docenten. Onderbouwing Docenten die het gevoel hebben invloed te kunnen uitoefenen op hun werk en in veranderingen, voelen zich minder vaak overbelast en bepalen in grote mate het wel of niet slagen van de verandering. Bovendien ervaren ze de ruimte die ze krijgen vaak als stimulans voor hun professionele ontwikkeling. Docenten die in hun werk zeggenschap ervaren, doen ook meer mee aan professionaliseringsactiviteiten. Eigenaarschap is niet af te dwingen, maar wel te bevorderen. Professionals die blijven vasthouden aan eenmaal beproefde werkwijzen, beroepen zich vaak op hun autonomie. Op basis van hun kennis weten zij het


meest. Deze houding past niet bij een organisatie waarin eigenaarschap belangrijk is. Als een professional niet meer openstaat voor vernieuwingen, wordt hij uiteindelijk goed in het verkeerde. Het lukt niet meer open te staan voor de vraag van de klant of feedback van collega’s en leidinggevende. Het succes van innovaties hangt mede af van de toegang tot de juiste kennis. Toegang tot de juiste kennis leidt niet automatisch tot eigenaarschap. Om eigenaarschap vorm te laten krijgen, is een meer interactieve benadering nodig. Zo’n benadering wordt nagestreefd met de community of practice, oftewel kennisgemeenschap. Zo’n kennisgemeenschap is een georganiseerde groep mensen werkzaam in hetzelfde domein die vanuit optimalisatievraagstukken of innovatiedoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen (Van der Bolt e.a., 2006). Een kennisgemeenschap op het gebied van cultuurprofilering is het netwerk voor cultuurprofielscholen. Het bevorderen van actieve deelname aan dit netwerk door de uitvoerders van de cultuurprofilering leidt tot het vormgeven van eigenaarschap. Transformatief leiderschap is gewenst. Een onderdeel hiervan is dat individuele docenten worden ondersteund door recht te doen aan individuele behoeften en gevoelens. (Waslander, 2007)

Beleidsbeïnvloeders (cel 4) Dit zijn mensen die een belang hebben bij een afdeling, team, projectgroep en natuurlijk ook bij


de organisatie waartoe het betreffende onderdeel behoort. Het Engelse woord voor beleidsbeïnvloeder is stakeholder: iemand die een stake, een belang, in een afdeling, team of project heeft. Camp maakt een onderscheid tussen interne en externe actoren. Interne actoren: directie, college van bestuur, raad van commissarissen, bestuursleden, managementteam, hoofden van andere afdelingen, andere afdelingen, hoofden van ondersteunende diensten, projectleiders van andere projecten, ondernemingsraad en arbocommissie.

•

Externe actoren: • belangengroepen, aandeelhouders, achterban, actiegroepen, vakbonden, koepels, overheden; • klanten, doelgroepen, gasten, cliënten, gebruikers, opdrachtgevers, concurrenten, media, consumentenorganisatie; • financiers, sponsors, adviesorganen, brancheverenigingen. Succesfactoren • Het projectplan is vormgegeven door de gedefinieerde eigenaars van de innovatie en kan ook tussendoor door hen worden bijgesteld. • Het eigenaarschap is breder dan het eigenaarschap van de betrokkenen op school. Ook externe partijen spelen een belangrijke rol.

107

•

De gedefinieerde eigenaars, zowel intern als extern, spreken hun commitment uit voor langere tijd. • Voorafgaand aan de innovatie is geïnventariseerd wie eigenaar van de innovatie wil zijn. Bij voldoende draagvlak vindt de innovatie doorgang, anders niet. Onderbouwing Uit een grote overzichtsstudie naar de implementatie van veelomvattende veranderprogramma’s blijkt hoe cruciaal de rol van docenten is. Er is namelijk een aantal succesfactoren dat in meer of minder mate naar docenten verwijst. Zo is er de sleutelfactor consistentie. De kans op een succesvolle implementatie van een innovatie is groter als de aanpak aansluit bij wat er in de school verder gaande is. Docenten moeten dan de ruimte hebben om een nieuw initiatief te verbinden met andere ontwikkelingen. Er moet ook sprake zijn van consistentie met organisaties van buiten die invloed uitoefenen op de school. De kans op succesvolle implementatie neemt toe als docenten de indruk krijgen dat ook andere organisaties belangrijk vinden wat er op school gebeurt, dat ook zij zich committeren aan de vernieuwing en daar ook iets voor overhebben. Duurzame vernieuwing van een school vraagt van partijen rond die school – zoals een schoolbestuur, een lokale en centrale overheid en ook ouders – commitment voor langere termijn. Scholen worden geholpen bij duurzaam vernieuwen als het beleid van organisaties die invloed op hen uitoefenen dezelfde richting wijst.

108

Besluitvorming (cel 5) Afdelingen, teams en projecten zitten voortdurend in besluitvormingsprocessen. Dat heeft te maken met de vaak onvoorspelbare ontwikkelingen die zich voordoen. Dat vraagt om bewaken, beoordelen, bijstellen en nieuwe keuzes maken. Dat impliceert weer veel onderhandelen met betrokkenen, belangen op elkaar afstemmen, relaties leggen en mensen te vriend houden. Daarbij heb je te maken met: • participatie, inspraak en medezeggenschap; • beoordeling van resultaten, bijstelling en nieuwe keuzes; • overleg tussen verschillende partijen, formeel en informeel via wandelgangen en lobby; • onderhandelingen over te realiseren doelen rond projecten, open en verborgen agenda’s. Succesfactoren • Er is sprake van besluitvorming die van te voren is ingericht, waarbij zaken aangaande het organiseren en uitvoeren van de taak besloten worden door de uitvoerenden. • Er is duidelijkheid over de mate van autonomie van het docententeam en de kaders waarbinnen zij moeten opereren. Onderbouwing Leraren voelen zich eigenaar en voelen zich verantwoordelijk wanneer zij zelf de innovatie hebben geïnitieerd of een belangrijke rol spelen in de


vormgeving, adoptie, in de planning, de uitwerking en de uitvoering van de verandering. (Van der Bolt e.a, 2006). Dit vraagt om nieuwe sturingsprincipes waarbij de professionele autonomie van de leraar wordt versterkt. Professionele autonomie is geen kwestie van handelen volgens persoonlijke voorkeuren. Het is autonomie ingebed in kaders die voor een professional van belang zijn, waar hij achter staat en die hij verder ontwikkelt met anderen. (p. 51, Meso focus nr. 66, 2007). Er zijn grofweg twee methoden om de besluitvorming in te richten op een manier die eigenaarschap mogelijk maakt. Men kan ervoor kiezen om met een kleine groep te beginnen en vervolgens uit te breiden. Deze methode kan werken als docenten onderling veel communiceren en elkaar bij vragen of zorgen goed weten te vinden. Het risico is dat de kleine startgroep zich (onbedoeld) isoleert, waarna verspreiding uiterst lastig kan worden: collega’s voelen zich buitengesloten en worden dat soms feitelijk ook. De strategie om klein te beginnen heeft meer kans van slagen in scholen met een sterk sociaal weefsel. Een tweede manier om besluitvorming te organiseren op een manier die eigenaarschap bevorderd, is door breed te beginnen. Dit betekent dat een ieder betrokken wordt bij alle fases van de besluitvorming. Deze methode leidt tot een trager veranderingsproces, maar daar staat tegenover dat de kans groter is dat alle docenten zich op termijn bij het proces betrokken gaan voelen (Waslander, 2007).


Autonomie (cel 6) In deze cel gaat het om de belangen van de mensen bij de organisatie, de afdeling, het team of het project. Zoals: • speelruimte, keuzevrijheid, zelfstandigheid, de kwaliteit van hun werk, arbeidsomstandigheden, flexibele werktijden; • persoonlijke perspectieven, ambities, ontplooiingsen carrièremogelijkheden, loopbaanplanning en rechtspositie; • status, waardering, extra beloning, winstdeling, ruggensteun van de organisatie, persoonlijke wedijver; • individuele belangen en wensen, arbeidsvoorwaarden, zorg voor privé-situatie, thuiswerken, woon-werk-afstand. Succesfactoren • De eigenaars hebben speelruimte en ervaren dit ook als zodanig: - ze krijgen ruimte om (een deel van) de professionalisering zelf vorm te geven; - er is ruimte voor eigen ambities binnen de taakstelling; - de eigenaars krijgen ruimte voor de vormgeving en de uitvoering van de taak. • De eigenaar heeft een eigen budget voor alles wat hij nodig heeft om zijn werk goed te doen. • De eigenaar heeft binnen een afgesproken kader ruimte om besluiten te nemen en door te voeren. • De eigenaar is aanspreekbaar op resultaten.

109

Onderbouwing Bij deskundigheid (cel 3) is reeds geconstateerd dat speelruimte een voorwaarde is voor betrokkenheid en daarmee het bevorderen van eigenaarschap. In de toelichting hieronder wordt het wel duidelijk dat deze speelruimte begrensd is. Binnen de kaders van de weten regelgeving en het schoolbeleid, oefent de leraar zijn professie uit. Een bekwame leraar kan in iedere situatie een probleem dat zich voordoet, aanpakken in overeenstemming met zijn beroepsrol en de kwaliteitsstandaard en op basis van zijn eigen persoonsgebonden manier van werken. Dit is de kern van de professionele autonomie van leraren. Bij nogal wat leraren is deze verworden tot een professioneel isolement, doordat zij te lang hun eigen weg zijn gegaan, er geen kwaliteitseisen werden gesteld en de beroepsidentiteit heel lang impliciet bleef. Professionele autonomie is geen kwestie van handelen volgens persoonlijke voorkeuren. Het is autonomie ingebed in kaders die voor een professional van belang zijn, waar hij achter staat en die hij verder ontwikkelt met anderen. Dit kader wordt gevormd door drie pijlers. Kenmerken van de professional zelf (behoeften, professionalisering, valkuilen), de gehanteerde kwaliteitsstandaard (competenties) en de beroepsidentiteit (beroepsrollen en waarden in het werk).

Bedrijfsklimaat (cel 7) De beleving van een organisatie, afdeling of project wordt bepaald door de volgende factoren: • visie op de organisatie, achterliggende filosofie, aanwezige missionstatements, kwaliteitsbewustzijn, historisch besef, identiteit, geloofsovertuiging, basiswaarden, slogans en drijfveren; • collectieve betrokkenheid bij de organisatie, het wij-gevoel, sfeer, betrokkenheid en loyaliteit; • uitstraling, het gezicht naar buiten en binnen, corporate image, beeldvorming, reputatie; • huisstijl, logo, drukwerk, kleding, jargon, herkenbaarheid, gebouw, inrichting en public relations. Succesfactoren • Het schoolklimaat draagt bij aan het ontwikkelen van eigenaarschap. Contact met de schoolleiding is laagdrempelig, initiatief wordt gezien en gewaardeerd. • De schoolorganisatie vertoont kenmerken van de lerende organisatie. Er is ruimte voor experiment. • Iedereen binnen de school wordt in zijn of haar handelen door de schoolmissie gedreven. • De school wordt gekenmerkt door vertrouwen tussen leidinggevenden, management en onderwijzend personeel. • Leerervaringen worden met elkaar gedeeld. Onderbouwing Uit onderzoek blijkt dat van een aanpak die niet leidt tot ander gedrag van docenten, geen enkel effect te

110


verwachten valt. Voor docenten is het essentieel dat zij ervaren dat ze zelf invloed kunnen uitoefenen op veranderingen. Dat betekent dat het schoolklimaat van dien aard dient te zijn, dat dit mogelijk wordt gemaakt. Het schoolklimaat moet zodanig zijn, dat aan een aantal psychologische basisbehoeften van mensen is voldaan voordat zij zich kunnen ontwikkelen. Dat zijn zaken als autonomie, competentie en relatie. Autonomie staat voor de behoefte om invloed uit te oefenen en dingen te doen die je wilt. Competentie gaat over de behoefte iets zinvols te doen en dingen te kunnen die anderen waarderen. Relatie verwijst naar de basisbehoefte verbonden te zijn met anderen, ergens bij te horen. Wat excellente scholen, en dus ook scholen die op een excellente manier innoveren, met elkaar gemeen hebben, is dat ze in hoge mate missiegedreven zijn. In excellente scholen willen mensen weten hoe het écht zit. Dingen die niet goed gaan, komen open op tafel. Collectieve betekenissen zijn sets van ongeschreven regels en opvattingen waar nauwelijks nog vragen bij worden gesteld. Ze bepalen het collectieve gedrag van medewerkers en leidinggevenden. Collectieve betekenissen die zijn gebaseerd op oude besturingsprincipes, werken contraproductief voor innovatief handelen. Voorbeelden daarvan zijn: “Een goed klimaat in de school komt het werk ten goede”, “Leraren zijn professionals die zichzelf voortdurend verbeteren”, “Goede ideeën en onderwijsconcepten helpen leraren beter te functioneren” en “Een onderwijsverandering kun je organiseren en plannen”.


Een veel belangrijkere succesfactor is een klimaat waarin je als leraar weet welke rollen er van je verwacht worden, je hierin competent voelt, de mogelijkheid hebt om eigen ervaringen te delen met anderen en daarvan te leren, zelf je leerproces te sturen. James Autrey (2007) stelt dat als een organisatie haar doel niet kent, ze niet meer functioneert. Hij bedoelt hier niet dat het doel in een mooi document verwoord moet zijn, maar dat de leden van de organisatie echt weten wat het doel van hun organisatie is en dit een diep besef is. Tevens geeft hij aan dat het belangrijk is dat alle medewerkers weten wat er moet gebeuren om invulling te geven aan het doel van de organisatie en dat er helderheid dient te zijn over de vraag hoe de organisatieleden zich tot elkaar verhouden terwijl zij werken aan het realiseren van het doel. Als je ervan uitgaat dat gedeeld eigenaarschap bijdraagt aan meer vreugde voor zowel leerkrachten als leidinggevenden, kun je volgens Kees Kouwenhoven(2005) stellen dat mensen die met vreugde werken creatiever en productiever zijn. Volgens hem toont onderzoek aan dat persoonlijke vervulling van medewerkers leidt tot uitmuntende bedrijfsresultaten op lange termijn. In dit licht leidt gedeeld eigenaarschap via meer vreugde van alle betrokkenen tot duurzame resultaten.

111

Samenwerking (cel 8) Via samenwerkingsprocessen binnen en buiten de afdeling, het team of het project proberen mensen met hun collega’s een bijdrage te leveren aan de gestelde doelen. Het team is de plek waarin je met elkaar een aantal doelen realiseert en complexe problemen oplost. Daarbij speelt een aantal zaken een rol: • de wijze van probleemoplossing, een goede combinatie van resultaat en procesgerichtheid; • onderling samenspel, aandacht voor groepsprocessen, het verloop van discussies, onderlinge feedback, ondersteuning en gezelligheid; • gezamenlijke ideeënafstemming, informele bijeenkomsten, uitwisseling van ervaringen, informeel overleg met andere bedrijfsonderdelen en afstemming met beleidsbeïnvloeders van buiten de betreffende afdeling, het betreffende team of het betreffende project; • de aanpak van vergaderingen, goede voorbereidingen, voortgangsbewaking, verdeling van rollen en aandachtsvelden en het gebruik van brainstormtechnieken. Succesfactoren • Eigenaren komen geregeld bij elkaar en voeren regelmatig overleg. • Er wordt samengewerkt over de grenzen van de vaksectie heen. • Het voeren van de dialoog en discussie is kenmerk van het samenwerken binnen het team.

112

•

Het geven en ontvangen van feedback is een herkenbaar aspect binnen het samenwerken binnen de school. • Er is een hoge mate van interdependentie (= wederzijdse afhankelijkheid) van eigenaren. Onderbouwing Als we praten over gedeeld eigenaarschap hebben we het over een ieder die eigenaar is van – in dit project – de cultuurprofilering. Eigenaarschap inzetten voor het laten welslagen van een onderwijsinnovatie impliceert samenwerking. Als één docent eigenaar is van de cultuurprofilering is immers de continuïteit en de borging van de innovatie in gevaar. Eigenaarschap vormgeven op het niveau van de organisatie sluit aan bij het concept van de ‘lerende organisatie’. In een lerende organisatie is er een match tussen individueel leren en het organisatieleren. Deze match krijgt vorm in de professional communities (Van der Bolt, 2006). Deze kennisgemeenschappen zijn bij onderwijsinnovaties als een cultuurprofilering bij voorkeur vaksectie-overstijgend. Een goed functionerende kennisgemeenschap kent een hoge mate van interdependentie en is in staat om gezamenlijk problemen op te lossen. Scholen die er in slagen een professionele leergemeenschap op te bouwen en te onderhouden, blijken beter in staat zich continu te verbeteren. Een professionele leergemeenschap wordt gekenmerkt door docenten die actief deelnemen aan besluitvorming, een cultuur van onderlinge samenwerking, docenten die samen het werk plannen en docenten


die samen verantwoordelijkheid dragen voor de resultaten van het werk (Waslander, 2007). Samenwerking binnen een professionele leergemeenschap kan alleen bij een geringe mobiliteit. Een grote mobiliteit onder docenten kan de implementatie afremmen of deze onevenwichtig maken. Naast de randvoorwaarde van een geringe mobiliteit is ook het zogenaamde teamleren van groot belang voor de goede kwaliteit van samenwerken. Het teamleren is een onderdeel van de vijfde discipline van Senge en veronderstelt dat teams in staat moeten zijn om te kunnen discussiëren én de dialoog met elkaar te voeren. Een beheersing van deze gesprekstechnieken maakt Persoonlijk meesterschap (en dus eigenaarschap) mogelijk. Leren of ontwikkelen kan alleen als duidelijk is wat de discrepantie is tussen de gewenste en de huidige situatie. Om deze in beeld te krijgen, is feedback noodzakelijk. Eigenaarschap kan dus alleen ontstaan bij een goede organisatie van feedbackmechanismen binnen de schoolorganisatie.

Houding (cel 9) Camp noemt dit het meest psychologische vak in de matrix. Hierin passen de vragen hoe mensen zich gedragen in de organisatie, afdeling, het team of project en in welke mate zij – directieleden, managers, staffunctionarissen, projectleiders, afdelingshoofden en uitvoerende medewerkers – zichzelf kunnen zijn.


Te denken valt aan gedragskenmerken als: • inventiviteit, crisisbestendigheid, toekomstgerichtheid, aanpassings- en doorzettingsvermogen; • collegialiteit, behulpzaamheid, solidariteit, engagement; • betrouwbaarheid, eerlijkheid, voorbeeldgedrag; inzet, motivatie, enthousiasme, uitstraling. Succesfactoren • De betrokkene beleeft de betreffende innovatie positief en draagt dit ook uit. • De betrokkene voelt zich competent in relatie met zijn taakstelling. • De betrokkene is naast ik ook taakbetrokken en richt zich op ‘de ander’. Hij heeft een zogenaamde ‘extended professionality’. • De betrokkene ervaart het als vanzelfsprekend om anderen aan te spreken op hun professionaliteit of om hier zelf op aangesproken te worden. • Leidinggevenden tonen transformatief leiderschap. Onderbouwing Een leraar waardeert de innovatie positief wanneer de professionalisering gedurende innovaties niet het karakter krijgt van voorschriften maar ruimte geeft om op een eigen manier eigenaar te worden van de nieuwe kennis. Dit veronderstelt tijd en ruimte om bijvoorbeeld te kunnen experimenteren. Een tweede voorwaarde is dat de vernieuwing het liefst geïnitieerd wordt door betrokkenen binnen de eigen school. Ten derde is het van belang dat de innovatie direct te

113

relateren is aan de eigen beroepspraktijk (betekenis krijgt) en ingebed wordt in een krachtige leeromgeving. Tenslotte moet de leraar vertrouwen hebben dat hij voldoende competent is om de nieuwe taakstelling tot een goed einde te volbrengen. Gedrag van professionals wordt sterk gestuurd door hun beroepsopvattingen. Beroepsopvattingen van leraren zeggen iets over het beeld dat leraren hebben over wat wel en niet tot het leraarsberoep hoort. Ziet hij zichzelf als iemand die leerlingen iets moet leren over zijn vak of ziet hij zichzelf ook als een opvoeder? Ziet hij zijn leerling als onwillig om te leren of ziet hij ze als onderzoekers? En hoe ziet de leraar de school en de leidinggevende? De beroepsidentiteit is derhalve een belangrijk aangrijpingspunt voor een leidinggevende om het professioneel gedrag van de leraar te bespreken. Het lastige is dat veel leraren niet rechtstreeks kunnen vertellen vanuit welke beroepsopvatting zij werken en dat veel schoolleiders niet hun verwachtingen over gedrag en opvattingen expliciteren. Voor het bevorderen van gedeeld eigenaarschap is het noodzakelijk dat de professional opvattingen heeft die corresponderen met ‘extended professionalism’. Leraren met opvattingen die corresponderen met ‘extended professionalism’ hebben progressievere opvattingen over lesgeven (leerlinggerichte opvatting) en onderwijsdoelen (persoonlijke ontwikkeling) en het betrokken voelen bij de school als gemeenschap.

114


De leraar centraal. Verstevigen van de positie en professionaliteit van leraren

Recommend Documents