BIZTOS CÉLBAÉRÉS Módszertani lehetőségek a korai iskolaelhagyás csökkentésére
A módszertani eszköztár a Leonardo da Vinci Program, Safe Arrival Project (SAP); (diákok korai iskolaelhagyásának csökkentése) keretén belül készült.
Partners Hungary Alapítvány Budapest, 2015.
Tartalom Bevezetés ................................................................................................................................ 3 A korai iskolaelhagyás definíciója ......................................................................................... 5 Korai iskolaelhagyás Európában ............................................................................................ 5 Korai iskolaelhagyás a magyarországi szakképzésben .......................................................... 6 Korai iskolaelhagyók és a lemorzsolódás társadalmi hatásai ................................................. 6 SAP módszertan ..................................................................................................................... 8 Módszerek a lemorzsolódás megelőzésére, csökkentésére .................................................. 12 Wanda - fejlődés fókuszú esetmegbeszélő csoport .............................................................. 12 Animclass – animáció a tanórán ........................................................................................... 15 Fórum Színház ...................................................................................................................... 17 Kéttanáros modell és mozgáspihenő .................................................................................... 20 Művészetterápia .................................................................................................................... 24 Az ifjúságvédelmi felelős szerepe a lemorzsolódás megelőzésében .................................... 28 Felhasznált irodalom, forrásjegyzés ..................................................................................... 32
2
Bevezetés
Öt ország – Magyarország, Spanyolország, Csehország, az Egyesült Királyság és Írország – öt szervezete alkotott konzorciumot, hogy közösen lépjenek fel a korai iskolaelhagyás problémája ellen, és tenni próbáljanak az iskolát elhagyó fiatalok számának csökkentéséért az Európai Unió Egész életen át tartó tanulás programja keretében. 2014 és 2015 között Magyarországon 5 szakképző iskolával együttműködve megkíséreltük feltárni a korai iskolaelhagyás okait, és különböző módszereket alkalmazva, szemléletváltásra ösztönöztük a pedagógusokat. A program konkrét célja a lemorzsolódás csökkentése az első szakmájukat tanuló fiatalok körében, úgy, hogy a szakemberek korai szakaszban azonosítják a lemorzsolódás szempontjából veszélyeztetett diákokat, és változatos – intézményre, csoportra, személyre szabott módszerek alkalmazásával – megakadályozzák a diákok kiesését az iskolából. Módszertani kiadványunk célja, hogy különféle módszertanok bemutatásával támogassuk az iskolai szemléletváltást, segítsük az intézményeket a számukra leghasznosabb, legjobban alkalmazható módszerek elérésében, megtalálásában. A lemorzsolódás megelőzése komplex, az intézmény egészét érintő, bevonó beavatkozásokat igényel. A következőkben leírt módszerek lehetőséget adnak arra, hogy a szakképző intézmények új eszközöket alkalmazzanak a korai iskolaelhagyás megelőzésére, másképp, tudatosabban kezeljék a felmerülő problémákat és célzottan, a veszélyeztetett csoportra, személyre szabottan tudjanak beavatkozni. A kiadvány első részében egy Angliában kidolgozott, és a projekt öt országában is kipróbált módszert mutatunk be, melynek segítségével intézmény-specifikusan feltárhatók a lemorzsolódás okai, és ezen okok alapján kiszűrhetők, azonosíthatók a veszélyeztetett diákok. Ez a módszertan európai szinten is kiemelkedő jelentőségű, és egyedülálló abból a szempontból, hogy – jelenlegi tudásunk alapján – elsőként alkalmas arra, hogy a meghatározott, releváns csoportra, diákpopulációra vonatkoztatva képes a lemorzsolódásban veszélyeztetett diákok azonosítására. Alkalmazható intézményen belül, több intézményre, akár tankerületre, régióra vonatkoztatva is. A kiadvány második részében a projekt megvalósítás során alkalmazott, illetve a látókörünkbe került, hasznosnak ítélt módszertanokat írjuk le, melyek alkalmazásával a veszélyeztetett diákok lemorzsolódása megelőzhető, számuk csökkenthető. Hisszük, hogy nincs egyetlen, mindenütt alkalmazható módszer a lemorzsolódás megelőzésére. Minden iskolának magának kell kidolgoznia, megtalálnia és adaptálnia azokat 3
az eszközöket, melyek a saját céljainak, szakmai profiljának, a tanulócsoportok összetételének, a tanárok és az intézmény profiljának, az iskola szervezetének, szervezeti kultúrájának legjobban megfelelnek, és amelyek adekvát módon válaszolnak a lemorzsolódásban veszélyeztetett diákok igényeire, szükségleteire. Ezek kiválasztása, alkalmazása folyamatos fejlesztőmunkát igényel. Az itt bemutatott módszerek – az elsőt, a veszélyeztetett diákok azonosítását célzó módszert kivéve – „egyek” a sok közül, bemutatásuk a teljesség igénye nélkül történik. Mind kipróbált, hasznosnak bizonyult módszer, de egyik alkalmazása sem fogja önmagában megoldani a korai iskolaelhagyás problémáját. Minden intézménynek ki kell alakítania a számára legmegfelelőbb beavatkozási csomagot, módszertani eszköztárat. Ennek jegyében az eszköztár bővíthető, bővítendő. A módszertanok bemutatását megelőzően rövid helyzetképet adunk a korai iskolaelhagyás európai és hazai helyzetéről, érzékeltetve, hogy a probléma hatékony kezelése mind európai, mind hazai viszonylatban kiemelkedően fontos gazdasági, társadalmi érdek.
4
A korai iskolaelhagyás definíciója Az Eurostat által használt, nálunk is elfogadott definíció alapján korai iskolaelhagyóknak tekinthetők mindazok a 18 és 24 év közötti fiatalok, akiknek nincs befejezett középiskolai végzettségük, és legfeljebb ISCED 21-es szintű, vagy rövid 3C2 szintű végzettséggel rendelkeznek. Magyarországon a köznevelési törvény módosítását követőn, a lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló fogalma hivatalosan is a 2011. évi CXC. törvény része lett3.
Korai iskolaelhagyás Európában 2009 folyamán Európa-szerte több mint hatmillió fiatal – a 18 és 24 év közötti korosztály 14,4%-a – fejezte be tanulmányait kizárólag az alsó középfok (általános iskola) elvégzésével. Ennél is aggasztóbb, hogy 17,4%-uk pusztán az első négy osztállyal rendelkezik. (Eurostat, munkaerő-felmérés (LFS), 2010). A legtöbb országban a bevándorlók és az etnikai kisebbségekhez tartozók még rosszabbul teljesítenek. Az EU-ban átlagosan kétszer annyi első generációs bevándorló hagyja el korán az iskolát, mint többségi társaik (26% kontra 13%). Olaszországban, Spanyolországban és Franciaországban magas a korai iskolaelhagyás aránya a bevándorlók (Spanyolországban és Olaszországban több mint 40%) és a roma tanulók körében. Magyarországon jelentős (5-7%) a roma kisebbség, tanulmányi mutatóik aggasztóak. A roma tanulók 15%-a nem jár iskolába az általános iskola után. Ha a projekt konzorcium országait nézzük, 2013-ban a 18 és 24 év közötti fiatalok lemorzsolódási aránya a következőképpen alakult: Spanyolország 23,6%, Csehország 5,4%, Egyesült Királyság 12,3%, Írország 8,4% míg Magyarországon ez a szám 11,9% volt.
http://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php/Europe_2020_indicators_ -_education
1 SCED 2 – Középiskola alsó tagozata, vagy az alapfokú oktatás második szintje 2 ISCED 3 – Középfokú oktatás (felső szintje) http://www.ofi.hu/isced-az-oktatas-egyseges-nemzetkozi-osztalyozasi-rendszere 3 http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV 4. §. 37
5
Korai iskolaelhagyás a magyarországi szakképzésben A korai iskolaelhagyás mutatója Magyarországon 2010-ig lassú ütemben csökkent, 10,5%-ra, az elmúlt két évben azonban ismét növekedett. A 2012. évi országos adatok alapján a leszakadók aránya továbbra is alacsonyabb a nők esetében (10,7%), mint a férfiaknál (12,2%), de a nemek közötti különbségek kismértékben csökkentek. A régiók szerinti számottevő eltérések változatlanul fennállnak: a legkedvezőbb a korai iskolaelhagyók aránya KözépMagyarországon (8,5%), Nyugat-Dunántúlon az országos átlaggal majdnem megegyező (11,4%-os) a mutató. Tovább romlott Észak-Alföld és Észak-Magyarország helyzete, előbbi aránya 5, utóbbi 4 százalékponttal volt magasabb a 11,5%-os országos átlagnál.
Korai iskolaelhagyók és a lemorzsolódás társadalmi hatásai Az Európai Bizottság 2010-ben készült, a korai iskolaelhagyás mérséklését célzó dokumentuma alapján azok a fiatalok válnak jóval nagyobb eséllyel a rendszer elhagyóivá, akik
szegény, szociálisan hátrányos helyzetű, alacsonyan iskolázott családi háttérrel rendelkeznek, hátrányos helyzetű kisebbségekhez tartoznak (roma származás), a sérülékenyebb csoportokba tartozók, így az állami gondozottak, tinédzser korban szülővé válók, a sajátos nevelési igényű fiatalok, családtagjaikról kell anyagi vagy más értelemben gondoskodniuk, alig kötődnek az iskolához, pl. iskolakerülők, bomlasztó magatartásúak, magántanulóvá váltak, nincsenek iskolai sikereik, évismétlők.
Az korai iskolaelhagyók életében több szinten, egyéni, szociális és gazdasági téren jelennek meg hátrányok és következmények az iskolaelhagyás miatt: Egyéni szinten a korai iskolaelhagyás összekapcsolódik a társadalmi kirekesztéssel, mivel a korai iskolaelhagyók nagyobb valószínűséggel lesznek munkanélküliek, vagy alacsonyabb jövedelemmel rendelkezők. Az egészségügyi állapotra is hatással van az iskolázottsági szint, valamit statisztikák szerint 22- szer nagyobb eséllyel lesznek szülők 18 éves koruk előtt. Azok a fiatalok, akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeznek (még a középiskolát sem fejezték be), nem tesznek szert tanulmányaik során olyan elméleti és gyakorlati tudásra, kompetenciákra, amelyekkel könnyen munkát találhatnak, és nagyobb a kockázata annak, hogy kirekesztődnek a munkaerőpiacról, megélhetési kilátásaik rosszak, ezáltal családjuk, gyermekeik számára sem tudják biztosítani a megfelelő lakhatási feltételeket (Bognár, 2011). 6
Mindez a spirál további szociális és kulturális hátrányokhoz (szegénység, társadalmi kirekesztettség) vezet, amelyek továbbörökíthetik a korai iskolaelhagyás kockázatát. A társadalom és a gazdaság szintjén további hatások is megfigyelhetőek. Az iskolai lemorzsolódás aránya hosszú távú hatást gyakorol a társadalom fejlődésére és a gazdasági növekedésre. A korai iskolaelhagyók nem annyira vesznek részt a demokratikus folyamatokban és kevésbé aktív állampolgárok a hasonló korú, de magasabb iskolázottsággal rendelkező társaikkal szemben (Bognár, 2011). A korai iskolaelhagyás megemelkedett szintjének a társadalmi kohézióra gyakorolt hatása is káros lehet. Közösségi szinten a korai iskolaelhagyás olyan társadalmi és pénzügyi károkat idézhet elő, mint a kisebb adóbevételek, a gazdasági növekedés csökkenése, valamint a büntető igazságszolgáltatással, az egészségüggyel és a szociális juttatásokkal kapcsolatos megnövekedett kiadások. A kimaradó gyerekek többsége az általános iskola felső tagozatára válik „gyenge” tanulóvá, a legjobb osztályzataik kettes, hármas körül mozognak, és az a tanév számít sikeresnek, amelyikben nem buknak meg. A gyenge eredményeket a szüleik is tudomásul veszik, otthon senki sem készteti őket arra, hogy erről a szintről feljebb kerüljenek. A tanulmányi eredmények romlásában sokuknál épp az otthoni körülmények alakulása játszik fontos szerepet, mert sok esetben előfordul, hogy az ép családok a gyerekek tizenéves korára felbomlanak, vagy a szülők munkanélkülivé, alkoholistává, mentálisan sérültté, rokkanttá válnak. Mivel ezek a gyerekek nem számíthatnak otthoni segítségre, támogatásra, sokkal inkább függenek tanáraiktól. Közülük sokan agresszív viselkedéssel, normaszegéssel, az iskolai munka elhanyagolásával próbálják felhívni magukra a figyelmet. Ha nincs olyan szerencséjük, hogy pedagógusaik között akad legalább egy, aki megérti ezt a fajta segélykérést is, aki szüleik, családjuk helyett melléjük tud állni, könnyen belekerülnek a korai iskolaelhagyás lefelé vezető spiráljába. Az iskolában kialakuló szerepek is hatással vannak a gyerekek további útjára. A kortársak könnyen kirekesztik a másfajta módon viselkedő, előnytelen külsejű, ügyetlen, társaitól eltérő szokású gyerekeket. Ugyanígy énkép-rombolóak az egyes pedagógusok által alkalmazott megszégyenítő módszerek, a felszínen megmutatkozó hibák, gyengeségek, problémák folyamatos és önmagukban való hangsúlyozása. Amennyiben a fiatal egységesen úgy érzi környezete reakcióiból, hogy kitaszított, elutasított és nem kívánatos, elveszti reményét abban, hogy teljes értékű tagja lehet az őt körülvevő közösségnek. Esélytelennek és értelmetlennek érzi, hogy bármilyen erőfeszítést tegyen annak érdekében, hogy beilleszkedjen vagy a vele szemben támasztott követelményeknek megfeleljen, tehát ez is elindíthatja a társadalmi normákkal való szembehelyezkedést. Főként ez utóbbi csoportba tartozó fiatalok körében lehet eredményre vezető a két tanévnyi fejlesztőkompenzáló év a középszintű képzés megkezdésekor. (51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet, 9. sz. melléklet) Az „Európa 2020” a következő évtizedre szóló európai uniós növekedési stratégia, melynek kiemelt célja, hogy 10%-ra csökkentse a lemorzsolódást a szakképzésben.
7
SAP módszertan A következőkben azt az egy egyedülálló módszertant mutatjuk be, melyet az angliai Sandwell-ben fejlesztettek ki, és amelyet a Biztonságos célbaérés (Safe Arrival Project) című projektben, a Leonardo program keretén belül kezdtek el alkalmazni Európa 5 országában, köztük Magyarországon. Az ún. „SAP” eszköz egy olyan statisztikailag tesztelt módszer, amelynek segítségével azonosíthatóak azok a gyerekek, akiknél fennáll a lemorzsolódás kockázata. A módszert a projekt országokban tesztelték és hatékonynak bizonyult a lemorzsolódás hatékony megelőzésében. A módszertan lényege, hogy az érintettek (szakképző intézmények vezetői tanárai és diákjai, szülők, oktatáspolitikai döntéshozók, szociális szakemberek) saját tapasztalataik alapján meghatározzák a lemorzsolódáshoz vezető kockázati tényezőket, melyeket egy, az iskolát már elhagyott, illetve még az oktatásban résztvevő mintán, statisztikai módszerekkel tesztelnek. A statisztikai elemzés eredménye egy tényleges kockázati tényező lista, mely megmutatja, hogy a vélt lemorzsolódási tényezők közül melyek azok, amelyek valósak, a kiesett diákoknál is megjelentek, ténylegesen is lemorzsolódáshoz vezetnek. A tényleges lemorzsolódási tényezők alapján azonosíthatók a veszélyeztetett diákok, és kidolgozhatók a megelőzési stratégiák. A SAP módszer alkalmazásának lépései 1. A célcsoport kiválasztása A célcsoport lehet egy egész régió, annak összes vagy adott szempontok alapján kiválasztott intézményei, egy egész intézmény vagy egy intézményen belül veszélyeztetett csoportok. (pl. Híd-osztályok4) A projekt partnerek közül Sandwell-ben és Zlinben regionálisan, Spanyolországban, Írországban és Magyarországon egy-egy szakképző intézményen belül alkalmazták a módszert. 2. Lemorzsolódási rizikófaktorok összegyűjtése Először azonosítani kell az első lépésben meghatározott célcsoport/ok szempontjából az érintett szakemberek körét. Össze kell hívni mindazokat, akiknek feladatuk, felelősségük van az adott diákcsoport lemorzsolódásának megelőzésében. Biztosan az érintteti körbe tartoznak a pedagógusok, szülők, gyakorlatvezetők, maguk a diákok, az intézményvezetők, iskolapszichológusok, szociális szakemberek, gyermekvédelmi szakemberek stb.. Ezt követően, az érintettek egy kb. 3-4 órás facilitált megbeszélés keretében – saját tapasztalataikra alapozva – összeállítanak egy lemorzsolódási rizikófakor listát, melyen szerepel az általuk felsorolt, megvitatott összes tényező. 4
2011. évi CXC. törvény14. § (1) A Köznevelési Hídprogramok segítséget nyújtanak a tanulónak a középfokú nevelésoktatásba, szakképzésbe való bekapcsolódáshoz, vagy a munkába álláshoz, valamint az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek megszerzéséhez a komplex, tanulmányi, szociális, kulturális, képességbeli és személyiségfejlesztését támogató pedagógiai tevékenységgel. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV
8
A magyarországi projektben a lemorzsolódást befolyásoló tényezők a szakemberek szerint a következőek voltak kirekesztő helyi közösség és a közösségi támogatás hiánya
kudarcok és rossz tapasztalatok a diák életében
motiváció hiánya
oktatás egysíkúsága
tanulási nehézségek
SNI státusz
korai gyermekvállalás
hosszú utazás az iskoláig
kényszerű szakmaválasztás
szociálisan hátrányos helyzet
jövőkép hiánya
magántanulói jogállás
4alapképesség (írás, olvasás, számolás, kommunikáció) hiányosságai gyenge iskolai eredmények
család anyagi gondjai
3. A rizikófaktorok tesztelése A következő lépés a szakemberek által azonosított rizikófaktorok tesztelése 40, a képzésből már lemorzsolódott, és 40, jelenleg is képzésben résztvevő diák körében, kérdőíves felmérés formájában. A felmérés célja, hogy megállapítsuk, melyek azok a tényleges rizikófaktorok, amik valóban lemorzsolódáshoz vezetnek, ez pedig a két csoport által adott válaszok statisztikai vizsgálatával derül ki.
A magyarországi iskolákban végzett felmérés eredményeképpen öt rizikó faktor bizonyult szignifikánsnak a lemorzsolódásban - Kirekesztő osztályközösség és a közösségi támogatás hiánya, - Módszertani eszköztelenség, rossz felszerelések az iskolákban - Rendszeres otthoni tanulás hiánya - Jövőkép hiánya, kényszerű szakmaválasztás - Általános iskolában szülők/testvérek nem tanultak a gyerekkel Érdekességként, az angliai rizikó faktorok: - karrier motiváció hiánya, kényszerű szakmaválasztás - rendszeres késés az iskolából - szociális felügyelet alatt állás
9
4. Célcsoport vizsgálata a tényleges lemorzsolódási rizikófaktorok alapján A kiválasztott célcsoporton végzett kérdőíves felmérés alapján kiszűrhető, kik azok a diákok, akiknél magas a kockázata a lemorzsolódásnak. Ennek a fázisnak az eredménye a veszélyeztetett diákok listája. A felmérés a veszélyeztetettség mértékét is megmutatja. 5. A felmérés eredményének értékelése, beavatkozási programok kidolgozása A veszélyeztetett diákok listájának birtokában a célcsoporttal közvetve és közvetlenül érintett szakemberekkel – ismét facilitált megbeszélés keretében – ki kell értékelni az eredményeket. Erre alapozva megkezdődhet a beavatkozási programok kidolgozása. 6. Monitoring és belső értékelés A beavatkozási programok megvalósítása során rendszeresen kell értékelni a megelőzés hatékonyságát. Erre érdemes tervet készíteni: mikor, ki, milyen módszerekkel fogja megvizsgálni a hatékonyságot. Az eszköz validitásának ellenőrizésére szolgál a 2x2-es mátrix. E mátrix képet ad arról, mennyire reálisak a modell eredményei és arról, hogy valóban a veszélyeztetett diákokat jelzi-e az eszköz. A folyamat során négy csoportot azonosítunk: A) B) C) D)
Azonosított magas kockázatú diákok, akik ki fognak esni Azonosított magas kockázatú diákok, akik folytatni fogják Alacsony kockázatú diákok, akik ki fognak esni Alacsony kockázatú diákok, akik folytatni fogják.
A kapott információk az alábbi táblában kerülnek összefoglalásra:
Magas kockázat Alacsony kockázat
Kiesik
Folytatja
A
B
C
D
A kiválasztott célcsoport tagjai közül azoknál történt beavatkozás, ahol a kockázat azonosítható volt (A és B mezők). Sikeres beavatkozás esetén alapesetben azt prognosztizáltuk, hogy a magas kockázatú diákok lemorzsolódásának száma (A mező) 0, vagy közel 0 lesz. Azt is feltételeztük, hogy minden azonosított magas kockázatú diák befejezi tanulmányait (B mező). 10
Ha a modell érvényes, azt is feltételezzük, hogy a kockázat nélküli diákok (C mező) száma 0 vagy közel 0 lesz hiszen ők azok a diákok, akiket nem azonosítottunk veszélyeztetettnek. A mátrix és a táblázat hasznos eszközök a monitoring és értékelés során is.
11
Módszerek a lemorzsolódás megelőzésére, csökkentésére A következőkben a teljesség igénye nélkül mutatjuk be azokat az általunk megismert módszereket, melyek hatékonyan alkalmazhatók a lemorzsolódás megelőzése érdekében. A módszertanok bemutatását egy általános leíró résszel kezdjük, majd a projektben szerzett tapasztalatainkból adunk ízelítőt az adott a módszer használatával kapcsolatban – keretbe foglalva.
Wanda - fejlődés fókuszú esetmegbeszélő csoport A szakképző intézményekben a lemorzsolódást megelőzésének egyik kulcs szereplője a pedagógus, aki a nevelő-oktató munkája során gyakran találja szembe magát nehezen megoldható helyzetekkel. A pedagógusoknak gyakran érzik úgy, hogy egyedül maradnak a nehéz helyzetekkel és megoldások megtalálásával. Segítséget jelenthet az esetmegbeszélés, amelyet eddig rendszer szinten leginkább a segítő hivatást végzők használnak. A pedagógiai esetmegbeszélés régóta ismert, de nem alkalmazott módszer a pedagógiai gyakorlatban. Napjainkban egyre szükségesebbé válik, nemcsak a diákok körében felbukkanó problémák megoldása miatt, hanem a pedagógus munka jellegéből adódóan saját lelki egészségünk megőrzése miatt is. A Wanda módszert a VBJK (Vernieuwing in de Basisvoorzieningen voor Jonge Kinderen , Centre for Innovation in the Early Years) kisgyermekkori fejlesztéssel foglalkozó innovációs központ fejlesztette ki. Az elnevezés, egy holland mozaikszó az elfogadás, elemzés és cselekvés szavakból. A “Wanda” olyan fejlődés fókuszú esetmegbeszélő csoport-módszer, melyen egy intézmény pedagógusai, szakemberei, vesznek részt, ahol a csoport minden alkalommal egy - a résztvevők által behozott - helyzetet, problémát vitat meg, illetve segíti a problémagazdát a helyzet megoldásában. A folyamat több lépésből áll, mint a hagyományos esetcsoport lépései. Itt hangsúlyos és újszerű a különböző nézőpontból való vizsgálódás, valamint a kreatív eszközök alkalmazása. A módszertan célja, hogy az önreflexió segítségével a pedagógusok magasabb színvonalon végezzék munkájukat, jobban megértsék a gyerekeket, a tanítás és tanulás körülményeit. A felmerülő problémákat konstruktívan és együttműködően kezeljék, a problémákat ne söpörjék a szőnyeg alá, hanem nézzenek vele szembe. A módszer alkalmazásával alakuljon ki a problémamegoldás attitűdje. A módszer arra épít, hogy igazán jó szakemberré is csak a másik segítségével válhatunk, ha adunk és kapunk visszajelzést, ha támogatják kívülről a változásainkat. A csoportos tanulás előnye, hogy az elszigeteltségből rálátnak a pedagógusok
12
arra, hogy nincsenek egyedül, hasonló problémákkal küzdenek, vagy küzdöttek kollégáik is. Egy – egy esetcsoport erre a tudatos fejlődésre ad ideális keretet és módszertani lehetőséget. A módszer alkalmazása hozzájárul a minőségi oktatás és nevelés fejlesztéséhez, megkönnyíti a gyerekekkel, szüleikkel való kommunikációt, és növeli a pedagógiai munka hatékonyságát. A módszer különböző területeken és kontextusokban alkalmazható. Az esetmegbeszélő csoport során a résztvevők meghallgatják a problémagazdát, kérdéseket tesznek fel az esettel kapcsolatban, majd az érintett szereplők szemüvegén keresztül is feltárják az eset különböző aspektusait, majd tanácsokat fogalmaznak meg, közösen megoldásokat keresnek. A következő alkalommal a probléma gazda visszajelzést ad a csoportnak a változásokkal, illetve a tanácsok, megoldási módok alkalmazhatóságával kapcsolatban. A csoportot egy facilitátor vezeti, segíti, aki figyel arra, hogy a folyamat a konstruktivitás medrében maradjon.
A Wanda módszertan lépései A módszer öt fázison keresztül segíti a résztvevőket. 1. Visszatekintés Az előző eset tapasztalatainak visszacsatolása az esetgazda és a csoporttagok részéről. 2. Az eset kiválasztása A második szakaszban kiscsoportban bemutatják a résztvevők azokat a lehetséges eseteket, (olyan probléma vagy kérdés van a fejükben, amit nem tudnak megoldani, ami megérinti őket, vagy ha valamiben elakadásuk van, vagy amit szívesen megosztanának a csoport tagjaival) amelyeket a megbeszélésre hoztak. A fontos, hogy az eset egy konkrét szituációra vagy eseményre fókuszáljon, ahol elakadása van az esethozónak. Az esetek bemutatását követően, a csoport tagjai közös döntés alapján választják ki azt az esetet, amivel a ülés során foglalkozni szeretnének. A kiválasztott eset bemutatása után, az esetgazda tanuló kérdést fogalmaz meg, ami az esetmegbeszélés fókuszát fogja adni a beszélgetés során. 3. Kérdések szakasza – az eset kontextusba helyezése A harmadik szakaszban a résztvevők az eset kiválasztását követően, az esetgazdának tehetnek fel tisztázó kérdéseket, hogy a lehető legtöbbet tudjanak meg az eset részleteiről, szereplőkről. A kérdéseket követően, az esetgazda tanulókérdést fogalmaz meg, mi az amit az szeretne tanulni az esetből. 4. Nézőpontok A szereplők azonosítását követően, az érintettek nézőpontjából vizsgáljuk az esetet. Minden résztvevő egy- egy szereplő „bőrébe” bújik. Minden szereplő véleményét (pl: család, szülők, közösség, iskolaigazgató, pedagógus stb.) különböző vizualizációt segítő eszközzel jelenítjük meg, és az eset kontextusában vizsgáljuk, mit tesz, érez, gondol.
13
5. Tanácsok az esetgazdának A csoport tagjai a tanuló kérdésre reflektálva tanácsot adhatnak az esetgazdának. Nem a megoldást keressük, hanem lehetséges alternatívákat egy új szemlélet kialakításához.
6. A folyamat lezárása Az esetgazda visszajelez a csoportnak arról, hogy érzései szerint mit tud hasznosítani az elhangzottakból. Mi az, amivel szeretne dolgozni az alternatívák közül. Ezután a csoporttal is lezárjuk a megbeszélést, ezzel segítve azt, hogy mindenki gondolja végig, hogy milyen tanulságai voltak az adott esetmegbeszélésnek.
Magyarországi tapasztalatok a SAP projekt keretében Tapasztalataink szerint a pedagógusok sokszor szélmalomharcot vívnak, abban az értelemben, hogy azt hiszik, csak náluk merül fel egy adott helyzet, holott gyakran rendszer szintű az észlelt probléma. A megvalósított esetmegbeszélő csoportokban visszatérően találkoztunk azzal, hogy hogy a pedagógusok eszköztelenek az iskolai agresszió verbális és fizikai megnyilvánulásival. Az esetmegbeszélő hatására a résztvevők kidolgoztak egy olyan eljárás rendet, aminek köszönhetően egységesen és következetesen kezdték el kezelni az iskolai „terror” ezen formáját. A megbeszélések hatására megmutatkozott, hogy az egyéni eljárás módokban mennyi különbség, mennyi érték van. Sokszor a fiatal, de világot járt kollégák hoztak olyan alternatívákat, amelyekre a tapasztaltabb kollégák felfigyeltek. Az együtt gondolkodás hatására az izoláció negatív hatása csökkent, a pedagógusok letették azokat a terheket, amelyeket a hétköznapi munkában éreztek magukon. Az együttműködés, az iskolai módszertani kultúra színvonalának emelkedését is segítheti, de az iskolai kultúraváltást is, ami a minőségi munka záloga lehet.
Magyarországon a program gazdája a Partners Hungary Alapítvány. Képzett facilitátoraink tartanak csoportfoglalkozásokat, illetve képeznek facilitátorokat. Alapítványunk a Wanda fejlődés fókuszú esetmegbeszélő módszert a pedagógus továbbképzésben akkreditálta. Bővebben a módszerről: www.wanda.community (angol nyelvű oldal)
14
Animclass – animáció a tanórán Mi az animáció? Az animáció megmozduló, életre keltett képsor. A filmkészítési technika lényege, hogy mozgássorokat hozzunk létre képek gyors egymásutánban történő bemutatásával. Az animációban bármi megtörténhet, a képzelet szabadon szárnyalhat. Ahhoz viszont, hogy jó, meggyőző animáció szülessen, ismernünk kell néhány alapelvet és a különböző technikák előnyeit és hátrányait is, valamint meg kell tanulnunk jó forgatókönyvet készíteni. Miért érdemes animációt készíteni a tanórán? Az animáció-készítés öröme és jelentősége a tanulásban az animációs kisfilm készítése az alkotás öröme révén növeli a tanulók kompetencia érzését segíti a tanulók olyan készségeinek felszínre hozását, kibontakozását, amelyet a hagyományos oktatási környezet, módszerek nem, vagy csak kis mértékben támogatnak lehetőséget ad a csoportmunkára, ezáltal fejleszti az együttműködési készségeket lehetővé teszi, hogy a kiegészítő kompetenciákkal rendelkező tanulók megmutassák tudásukat a csoporton belül a verbális kifejezéssel nehezebben boldoguló tanulók számára lehetőséget ad a téma vizuális feldolgozására rákényszeríti a tanulókat a logikus gondolkodásra és a tananyagtartalom alapos átgondolására ösztönzi a fizikai valóság megismerését a vizuális feldolgozással segíti az információk rögzítését, könnyebbé teszi az előhívást lehetőséget teremt arra, hogy a tanár tanuljon a diákoktól élmény értéke van, ezzel segíti a hatékony tanulást. Az animáció készítés alapvető módszerei:
papírkivágás tárgymozgatás (tárgyanimáció, pixilláció, agyag-gyurma) rajzolt animáció homokanimáció fotóanimáció számítógépes animáció
15
A munka többnyire csoportban zajlik, erősen fejlesztve ezzel a tanulók együttműködési készségét. A módszer szinte bármilyen tantárgy esetében alkalmazható és lehetőséget nyújt több tantárgy együttes feldolgozására is. Legnagyobb ereje abban rejlik, hogy a tanulók több érzékszervükkel vesznek részt a tanulási folyamatban, ezáltal izgalmasabbnak találják, mint a hagyományos módszereket. Az animáció elkészítéséhez nagyon alaposan át kell gondolniuk, meg kell érteniük az adott témakört, és sokszor utána kell nézni olyan részleteknek, amelyeket egyébként nem olvasnának el. Az alkotás végén azonnali, „kézzel fogható” vagy inkább szemmel látható eredmény születik, amelyet a tanulók megoszthatnak (és meg is osztanak), mert büszkék a munkájukra. Az animációs film készítése közben a csoport közösséget alkot. A tanulási folyamatban az aktív részvétel és a kézzelfogható termék elkészítése motiválja a tanulókat (legyenek azok diákok vagy felnőttek), akik alkotás közben szinte megfeledkeznek időről, helyről, néha még önmagukról is. Az animáció-készítés folyamata szigorú és magától értetődő logikát követ, ami nagy segítség a munka megtervezésben és kivitelezésében. Másrészről egy igazán szabad kommunikációs eszköz, ahol gondolatok, érzések és fogalmak testesülhetnek meg mozgóképekben. A kreativitás és a tanulási folyamat összefonódása alapot teremt az egyéni tanulói fejlődéshez, többirányú tapasztalatszerzéshez is.
Magyarországi tapasztalatok a SAP projektben A projekt keretében a KASZK Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola pedagógusai és diákjai részére szerveztünk egy olyan mini tréninget, ahol a résztvevők megismerkedhettek az animáció készítés alapjaival. A képzést az „Animclass” projekt biztosította számunkra. A rövid képzés után irreális lett volna azt várni, hogy a résztvevők képessé válnak az animációs szoftver alkalmazására a tanításban, illetve a tanulásban, de a közös tanulás erősítette az együttműködést a diákok és a tanárok között, és olyan helyzetet teremtett, ahol a tanárok tanulhattak a diákoktól.
Bővebben a módszertanról és az Animclass projektről: http://www.animclass.org/
16
Fórum Színház A Fórum Színház az Elnyomottak Színháza mozgalomnak egy irányzata, mindkettő létrejötte Augusto Boal brazil színházi szakember, rendező, politikai aktivista és népművelő nevéhez kötődik, aki a hatvanas években kezdte kifejleszteni sajátos színházesztétikai nézeteit és a hozzájuk kapcsolódó improvizatív, interaktív színházi technikákat pedagógiai, politikai célokkal. A kezdeményezés lényege, hogy egy tanulási folyamat részeként arra használjuk a színházat és annak eszközeit, lehetőségeit, hogy megszólítsuk a társadalmat, magunkat, továbbá olyan stratégiákat próbáljunk ki, melyek társadalmi változásokat hozhatnak létre a közösség javára, aktív szerepvállalásra sarkallnak, fejlesztik a személyiségünket. Olyan interaktív színházi technikáról van tehát szó, amely a nézők bevonására, aktív részvételére épít, célja pedig társadalmi változások elérése. Az Elnyomottak Színháza módszernek és mozgalomnak az elmúlt évtizedek alatt számos különféle technikára épülő válfaja, irányzata fejlődött ki, ezek kapcsolatát, összefüggéseit legjobban egy fa képében lehet ábrázolni.
A módszer arra épít, hogy a nézők a színházi előadás passzív befogadása helyett a drámai cselekményt aktívan befolyásoló, megváltoztató úgynevezett játszó-nézőkké válnak, vagyis a közönség cselekvő résztvevője lesz a színházi eseménynek. A Fórum Színház klasszikus technikája (lásd Boal, Augusto (1992), Games for Actors and Non-Actors, 1992) a következő szabályok szerint bonyolódik. Először a színészek – nem kell, hogy hivatásos művészek legyenek, elég ha olyan szakemberek, akik már gyakorlatot szereztek a technikában – improvizációs módszerrel előadnak egy jelenetet, amely témájában kapcsolódik a közönség egy konkrét problémájához. Ez az úgynevezett anti-modell, amelyben a főhős, vagy protagonista nyomasztó helyzetbe kerül a másik főszereplő, az elnyomó agresszív viselkedése miatt. A darab lényege, hogy a főhős nem tud kilábalni kilátástalan helyzetéből, válságba kerül. A jelenet bemutatása után a joker – egyfajta moderátor – megkéri a nézőket, segítsenek megoldani a főhős problémáját. A jelenetet elkezdik előröl, ám ezúttal stop bekiabálással bárki, bármelyik pillanatban megállíthatja a játékot és átveheti a főhős helyét a darabban, hogy kipróbálja saját ötletének működőképességét a helyzet megoldására. A többi szereplőnek improvizálni kell, hogy alkalmazkodjanak az új szituációhoz, ám karakterükhöz, szerepükhöz hűnek kell maradniuk. Amennyiben egy-egy helyzetre több néző is kínál megoldási módot, a joker dönti el, melyik szolgálja leginkább adott probléma megoldását és így melyik kerül a darabba és viszi tovább – esetleg más irányba – az eredeti cselekményt. Boal meggyőződése, hogy ha valaki egy fiktív színpadi történet főszereplőjeként megpróbálja megváltoztatni kilátástalannak tűnő helyzetét, és ez a kísérlet a darab képzeletbeli világában sikerül, akkor az átélt élmény cselekvési mintát ad neki és elősegíti, hogy a valóságban is kézbe vegye sorsa irányítását. Úgy fogalmaz, hogy a játszó-nézők színpadi akcióit valóságos cselekvéseik főpróbájaként lehet felfogni.
17
A Fórum-előadás már egy, a korai iskolaelhagyásról való mélyebb kép kialakítására is jó eszközként szolgál, további eredményként a napvilágra került probléma jelentősége mindenki számára érzékelhetővé válik, és annak minden eleme megvizsgálható lesz. Döntő fontosságú a korai iskolaelhagyással kapcsolatos tudatossági szint a probléma megoldásában: ahhoz, hogy megoldjuk a problémát, jobban meg kell értenünk a kérdést, elemezve annak mechanizmusait és fő okait, és bevonni az embereket, hogy működjenek együtt és küzdjenek a korai iskolaelhagyás ellen A fórum színház felépítésének lépései
Csapatépítés és kizökkentés. Létrehozunk egy koherens csoportot, hogy megkönnyítsük a kommunikációt; a bizalom kiépítésével előkészíteni a következő fázist; megedzeni a testet, hogy nyitottabb és érzékenyebb legyen, mint általában. Probléma gócok keresése Konkrét szituációkat keresése a mindennapi életből, ahol láthatóvá válik az Elnyomás. A színház-embrió létrehozása Közös pontokat megtalálása különböző résztvevők történeteiben/a probléma érzékelésében; a történetet színházi jelenetté alakítani; fejleszteni a csoport-kohéziót. Az embrió letisztázása A letisztázás során a jelenetet még tisztábbá és mélyebbé kell tenni, hogy hihető és hatásos legyen.
Átalakítás Az átalakítás során még mélyebben elemezni az Elnyomást, és lehetséges megoldásokat találni; közösen megvitatni, hogy mely pontokat vessük el, és melyeket vonjuk be az előadásba. Lezárás Az alkalom fontos elemeinek kiemelése, az összejövetel kiértékelése, az érzések kifejezése, szertartásos befejezés. Az Elnyomottak Színháza segít, hogy távolabb tudjuk tartani magunkat a mindennapi élet problémáitól: ez a jelenség, amit a pszichológiában „érzelmi-kognitív távolításnak” neveznek, megerősíti azt az emberi készséget, hogy Boal kifejezésével élve az egyén „lássa magát cselekvés közben”. 18
Hasznosnak gondoljuk, ha vannak egyszerű szakaszok az előadás során, melyeket az adott kontextushoz igazítunk:
Bevezetés Bemelegítés A jelenetek bemutatása A közönség közbeavatkozásai Lezárás
Magyarországi tapasztalatok a SAP projektben A projekt keretében annyit tudtunk tenni, hogy a párhuzamosan zajló „fórum színház projekt” képzéseit felajánlottuk a programban résztvevő tanárok számára
19
Kéttanáros modell és mozgáspihenő A kéttanáros modellt és a mozgáspihenő módszereket az ún. Híd osztályokban alkalmazzák a KASZK iskoláiban. Röviden a Híd programról A Hídprogramok (Híd-I./10 hónap, Híd-II./20 hónap) azoknak a fiataloknak adnak esélyt és lehetőséget, akik az általános iskola elvégzése után nem jutottak be középfokú iskolába. A személyre szabott fejlesztő oktatás visszaadhatja önbecsülésüket, lehetővé teszi, hogy szakmát tanuljanak, megtalálják és megállják helyüket az életben. A program célja, hogy segítse a tanulókat a képességeiknek megfelelő szintű eredmények elérésében. A tanuló csak akkor képes erre, ha lehetőséget és bátorítást kap. A megfelelő oktatási módszerek, munka- és tanulásszervezési formák serkenthetik az egyéni különbségek kibontakozását. Az egyéni fejlesztési programok, a differenciálás különböző lehetőségei során a közismereti és szakmai tárgyakat tanító pedagógusok megfelelő feladatokkal fejlesztik a tanulókat, figyelik fejlődésüket, és az adott szakasznak megfelelő kihívások elé állítják őket. A Hídprogram képzésének elsődleges célja a későbbi foglalkoztathatóság érdekében az iskola hagyományos szakképzésébe történő bekapcsolódás biztosítása, de legalább a munkavállalásra felkészítés, a rész-szakképesítés megszerzési lehetőségének biztosításával. A tanulmányok befejeztével a tanulók szakmai vizsgát tesznek, mely alapján a program tartama alatt oktatott szakmából a rész-szakképesítés szerint szakmunkás bizonyítványt kapnak. Ezen túlmenően lehetőség nyílik arra, hogy a szakképző iskolában maradva megkezdhessék szakiskolai tanulmányaikat, immár választási lehetőséggel az iskola által kínált egyéb szakképzések közül.
A képzés tanórai felépítése A Híd-csoportban a tanórák rövidebbek, mint a hagyományos tanórák, vagyis 45 perc helyett 30 perces órákon tanulnak. Mind a közismereti, mind a szakmai tantárgyak oktatása blokkokra osztott: a 3 óra természetismeret, a 4 óra matematika és a 4 óra kommunikáció és anyanyelv tantárgy egy-egy napra került. A blokkokon belül is érvényesülnek a 30 perces órahatárok és természetesen van szünet. A tantárgyak oktatása blokkokban hatékonyabbnak bizonyul, mint napi egyedi órákra bontva. Az órák 30 perces időtartama és az alkalmazott oktatási-nevelési módszerek lehetővé teszik, hogy a hiperaktív tüneteket mutató tanulók is hatékonyan bekapcsolódjanak a közös munkába. A Híd-programban az iskolai munka fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok részvételével, speciális módszerrel, differenciáltan – az egyéni szükségleteknek megfelelően történik. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanórákon elkerüljük a monotonitást és megvalósítsuk a tanulók fokozatos és folyamatos terhelését. Mivel a csoporton belül integráltan vannak jelen 20
a nem hiperaktív és a figyelemhiányos hiperaktív tanulók, úgy kell kialakítanunk az órai munkát, hogy egyensúlyt teremtsünk a két térfél között, vagyis az órák menete ne tűnjék túl „pörgősnek” a nem hiperaktív tanulók számára, de mindenképp motiváló és figyelemösszpontosítást igénylő legyen a hiperaktív tanulók szempontjából is. Szintén nagyon fontosnak tartjuk a párokban és csoportokban végzett munkát, mivel így fejlődik a szociális érzékük, az egymással szembeni felelősségvállalásuk, az együtt munkálkodással és kölcsönös egymásra figyeléssel pozitív irányban befolyásolhatjuk a hiperaktív tanulók impulzivitását. A közismereti tantárgyak tanóráinak felépítése fejlesztő pedagógiai módszerekkel, differenciáltan történik. A tananyag feldolgozása az egyéni hiányosságok pótlását célzó feladatok ismétlődő gyakorlása mellett építi be az új ismereteket, több irányból történő, életszerű, gyakorlatias megközelítéssel, sok színes feladattal. A tananyag feldolgozását sok manuális munkával és sok mozgással, párokban vagy csoportokban végezzük, mely a hiperaktív tanulók számára is motiváló. Úgy látjuk, hogy azon feladatok kötik le tartósan a tanulókat, melyek sok mozgáshoz, versenyhelyzethez kapcsolódnak, vagy a többi tanulóval együttműködve, közösen oldhatóak meg. Nagy örömünkre szolgál, hogy egyre könnyebb és egyre hatékonyabb a tanulók egymás közötti együttműködése. Olyan tanulók is összeülnek, akik korábban nem is közelítettek egymáshoz. Játékos, inger gazdag körülmények között, a tanulók egyre hosszabb ideig képesek a figyelem megtartására és a feladattartásra.
A kéttanáros modell A tanórák felépítése kétféleképpen történik. A társadalom- és jelenkorismeret, munkavállalói ismeretek és alapvető életpálya-modell, természetismeret, testnevelés, szakmai ismeretek tárgyakból egy pedagógus van jelen az órákon. A tananyag feldolgozását ezekben az esetekben is differenciáltan, párokban vagy csoportokban végezzük. A blokkokba rendezett tantárgyak esetében, mint például a matematika, anyanyelv és kommunikáció, angol nyelvórákon két pedagógus foglalkozik a tanulókkal. Az egyik pedagógus az adott tantárgy szaktanára, a másik pedagógus a csoport osztályfőnöke, aki minden órán jelen van. A páros pedagógus feladatmegosztás megkönnyíti a differenciálást, az egyéni szükségletek szerinti tananyag-feldolgozást, a játékos tanulást. Matematika tantárgyból a tananyagot a matematika szakos pedagógus ismerteti a tanulókkal, míg a gyakorlásban mindkét pedagógus részt vesz. A tananyag feldolgozása az egész osztályt egységesen érinti, azonban a feladatok párokban, vagy csoportokban mégis más-más szinten hajthatók végre. Az egyik pedagógus a lassabb munkavégzésre képes, nagyobb hiányosságokkal küzdő tanulóknak nyújt segítséget, míg a másik pedagógus a bonyolultabb feladatok megoldására képes párok vagy csoportok munkáját koordinálja. A számonkérést és értékelést a matematika szakos pedagógus végzi. Az anyanyelv és kommunikáció tantárgy esetében mindkét pedagógus magyar szakos, így előzetesen egyeztetve, együtt készítik el a feladatokat és az azokhoz szükséges feladatlapokat, 21
anyagokat. Az óravezetés is kölcsönösen történik, leginkább párokra vagy csoportokra bontva az osztályt. A különböző csoportok feladatai megosztottak, sokszor egymásra épülnek, így a csoporton belüli feladatmegoldás mellett a tanulóknak a többi csoport munkájára is figyelniük kell. Angol nyelvórán az angol nyelvszakos pedagógus vezeti az órát, a másik pedagógus, aki szintén kellő nyelvismerettel rendelkezik, segít az ismeretek feldolgozásában, rögzítésében és számonkérésében. Az eddigi eredmények szerint a tananyag elsajátítása szempontjából hatékony a kéttanáros rendszer. Az órák változatosak, az órablokkok az új tananyag elsajátítása mellett lehetőséget adnak a versenyekre és a játékra is. A pedagógusok együttműködése harmonikus, jól felépített, jól kiegészítik egymást. A tanulók is szeretik, ha egyidejűleg két pedagógus van jelen az órákon.
Mozgáspihenő Az iskolások naponta több órát töltenek az iskolapadokban. Az órák közötti szünetek a tanulók részére aktív vagy passzív, nyugalmi pihenést jelent. Ugyanakkor az aktív pihenés gyorsabb regenerálódást, felfrissülést tesz lehetővé. A Híd-csoportban tanórák közben aktív mozgáspihenőket szoktunk szervezni. A tevékeny, mozgásos pihenők pár perc alatt felfrissítik a vérkeringést, helyreállítják az energiatermelést. Késleltetik a mély elfáradást, ezáltal meghosszabbítják a hatékony munkavégzést. A Kovács-módszer speciális mozgáspihenői nem csak felfrissülést adnak a tanulóknak, hanem fejlesztő mozgásokat is tartalmaznak. Lazító léggömbös vagy labdás játékkal fejleszti a kéz finommozgását, ezáltal javítja az írás közben megmutatkozó görcsös kéztartást. A gyakorlatok javítják a figyelemösszpontosítás képességét, a tér-orientációt, a mozgáskoordinációt, az egyensúlytartást. Hatékonyak a szélsőséges magatartás normalizálásában is. A tanulók kezdetben idegenkedve fogadták a mozgáspihenő gondolatát, mivel hetente 3 hagyományos testnevelés órájuk is van. A pihenőket a mindenkit motiváló léggömbös gyakorlatokkal kezdtük. A gyerekek az első alkalmakkor még felemás módon végezték a gyakorlatokat, sokat bohóckodtak a léggömbökkel. Láthatóan nehéz volt a lágy, csak az ujjakra irányuló, finommozgásos gyakorlatokat elvégezniük a testnevelés órán megszokott nagy ívű, nagyobb mozdulatokat igénylő gyakorlatokkal szemben. A léggömböket sokszor a mennyezetig ütötték a szükséges 1-2 cm-es magasság helyett. Később megszokták és megszerették ezeket a gyakorlatokat, mind az ujjakkal, csuklóval, könyökkel végzett mozgásokat, mind a mellkassal, nyakszirttel, púpozott háttal, nyuszi ugrással végzett léggömb mozgatást, a váltott kézzel és váltott lábbal végzett labda pattogtatást, vagy az ugróköteles gyakorlatokat. Még mindig jellemző azonban, hogy alig várják a mozgáspihenő végeztével a léggömb kidurrantását. Előfordul, hogy nem mindenki vállalkozik a mozgáspihenőre, ám főleg a hiperaktív tanulók mindig lelkesen bekapcsolódnak a gyakorlatok végrehajtásába. 22
Néha a szokásos testnevelés órákat is a mozgáspihenő gyakorlataival szervezzük meg. A gyakorlatok változatosak, a lágy testmozgástól kezdve a nagyobb erőfeszítést kívánó, de nem megerőltető testmozgásig sokféle mozgási sor felépíthető. Pozitív változás, hogy a kezdeti ellenállással szemben ma már a gyerekek kérdezik, mikor lesz mozgáspihenő, amelyben főleg a léggömbös mozgások a legvonzóbbak számukra. Tapasztalataink pozitívak, a mozgásgyakorlatok során vagy a testnevelés órákon vagy akár a szünetekben végzett testmozgások, labdajátékok pozitív hatással vannak a hiperaktív tanulókra, a tanórák során lényegesen kevesebb a céltalan mozgás, a gyerekek nyugodtabbak, együttműködőbbek, kiszámíthatóbbak. Ezáltal a tananyag feldolgozása a rövid tanórák során is hatékony.
Magyarországi tapasztalatok a SAP projektben Megállapíthatjuk, hogy összességében sikeresnek tekinthető a Híd-csoportban a speciális fejlesztő módszerekkel végzett pedagógiai munka. Bár a tanulók esetében nem azonos módon mutatkoznak sikerek, a tanulók véleménye szerint a csoport összetartó közösséggé kovácsolódott. A tanulmányi eredményeik – a korábbi iskoláikban elért eredményekkel, a többszöri évismétlés kudarcélményével összevetve – nagyon sokat javultak, az átlagok 3,5-4,5 között helyezkednek el, bukás nem volt. A pedagógusok és a tanulók közötti kapcsolat a kölcsönös bizalomra épül, ami szintén hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók pozitívan tekintsenek jövőjükre. A tanulók szeretnek iskolába járni, mert elmondásuk szerint „ez az első iskola, ahol emberként bánnak velünk”. Nekünk, pedagógusoknak ez a legnagyobb sikerélmény, hiszen azt igazolja, hogy helyes úton járunk. Összeállította: Gyarmati Klára, gyógypedagógus
23
Művészetterápia Mit nyújt a művészetterápia a pedagógiának? A művészetterápiában való jártasság támpontokat ad azoknak a szakembereknek, akik nevelő vagy segítő munkájuk során szívesen dolgoznak a művészet adta lehetőségekkel. A művészettel nevelés kifejezés a nevelőmunka két aspektusát érintheti. Egyrészt a „problémásnak” nevezett s mindenféle kategóriákba sorolt gyerekekkel való kommunikálást. A művészet lehetőséget teremthet arra, hogy párbeszéd induljon olyan emberekkel, akik érzéseiket és problémáikat nehezen tudják elmondani. Másrészt elindítható a művészettel a tabuk alatt álló témák felszínre hozása és tárgyalása (pl. drog, erőszak). E két lehetőség fényében új értelmet nyer a következő, magától értetődő mondat: a vizuális művészetek (fotográfia, webdesign, animáció, képzőművészet, film), a dráma, a tánc és a zene a szavakon túli kommunikáció módjai. A művészetterápiás eszköztárak elsajátításával bővülnek a tanárok lehetőségei, mivel megismerhetnek olyan módszereket, amely a művészeteket a nevelés és a készségfejlesztés, azaz a személyiségfejlesztés, az önismeret, a hatékony kommunikáció területein alkalmazza. Az iskolai fejlesztő foglalkozás jellege A gyógypedagógiai fejlesztés, valamint a Komplex Művészeti Terápia elemeinek felhasználása, amely egyszerre képes fejlesztő módon hatni az érző, érzékelő, gondolkodó és intuitív funkciókra, mintegy harmonizálva a személyiség funkcióit. A módszer a képességfejlesztésen túl önismereti folyamatokat is képes beindítani. Cél az élményalapú, cselekedtetésen keresztül megtapasztalható tanulás, fejlődés elősegítése, szociális kompetenciák növelése. A Katarzisz Komplex Művészetterápia módszere A módszert Dr. Antalfai Márta alkotta meg. A sajátélményen és elméleten alapuló foglalkozások tematikusak: egyrészt az évkör ünnepeinek, másrészt a természet változásainak menetét követik. Az év, évszakok, hó, nap, napszakok archetípusainak alkotásokon keresztül való megélése segít az aktuális élethelyzet megoldásában, de az életút egyes állomásainak feldolgozásában is. Komplex egyrészt abból a szempontból, hogy a relaxáció-vers-zene feszültségoldó együtthatásában segíti az alkotói folyamat beindulását. Más szempontból pedig egyesíti magában a Jungi pszichoanalízis eredményeit a nonverbális csoportterápiák módszerével. Az alkotásokban megjelenő szimbólumok összekapcsolják a tudatost a tudattalannal, a személyest a kollektív tudattalannal, a természetet a tárgyi világgal. A gyógyulási folyamatban azon túl, hogy lehetőség nyílik a komplexusok feloldására, megindul a személyiségfejlődés dimenzióinak kiteljesedése, az individualizáció folyamata: közelebb kerülünk önvalónkhoz, ezáltal lehetőséget kapunk spirituális megélésekre is. 24
A folyamat katalizátora maga a művészet, befogadók és alkotók vagyunk egyszerre, ami kettős katarzis élményt nyújt. (Antalfai 2007) . A művészet-pszichoterápia hatásmechanizmusai A művészet terápiának ventiláló hatása van mind az aktuális, mind a tudattalanba zárt feszültségek felszabadítása, az alkotói folyamat flow-élmény (Csíkszentmihályi 1997) szintű ráhangolódásakor katarzis élményt nyújt azáltal, hogy a relaxáció-vers-zene hatására érzések és komplexusok aktivizálódnak, melyek az alkotói folyamatban oldódnak fel. A feszültség oldódása a katarzis utáni állapotban következik be, amikor a komplexus kívülre kerül és a belső kép alkotásban ölt testet. Ezáltal egy önismereti folyamat is kezdetét veszi. A folyamat fontos része a tudatosodás, amikor a mű értelmezést nyer alkotója által. Ebben van segítségére a csoportfolyamat, a mű és a csoport „tükör” funkciója. Megjelenik az egységélmény, az önmagunkkal való egység és az együtt alkotás öröme egyaránt. Fejlődik a kreativitás, egyre szabadabban alkalmazzuk a különböző képzőművészeti technikákat, egyre nagyobb örömet jelent az alkotás. Megjelenik a spontaneitás, az improvizáció és egyfajta spirituális, szellemi erő, melyet a természet és szakrális ünnepeink, rítusaink hívnak életre. Összekapcsolódik a horizontális a vertikális dimenzióval. (Antalfai (2007), (2014)
A képzőművészeti technikák a művészetterápiában A csoportfoglalkozásokon különböző képzőművészeti technikákat alkalmazunk, ezáltal segítve a gyógyulási folyamatot. Az egyes technikák a személyiség más-más rétegeit mozgatják meg, ezáltal járulnak hozzá a személyiségrészek harmonizálásához és fejlődéséhez. Az akvarell elsősorban az érzelmekre hat, ezáltal az önelfogadásra. A vizes technika árad, megregulázhatatlan, még a száradás folyamatában is változik. Segíti a spontaneitást, oldó hatású, játékos, örömet adó. Kibillent a túlzott befelé fordulásból, depresszív állapotokban a külvilág felé fordít. Szorongás, erős belső kontroll, kényszeresség esetében nehéz vele megbarátkozni. A ceruza-, tus-, és krétarajz elsősorban a gondolkodó funkciót erősíti: a figyelemkoncentrációt, megfigyelési képességet, fegyelmezettséget, kitartást. A tudatosodás folyamatában a figyelemzavar-hiperaktivitás, ill. érzelmi-hangulati labilitás, mániásdepresszív állapotokra van pozitív hatással. Az agyagozás az akarati funkciókra hat. Aktivizálja a belső lelki történéseket: intuíciót, motivációt, miközben segít döntési helyzetekben. A legmélyebben képes megmozgatni a pszichomotóriumot. Szorongó, kényszeres és pánikbetegségben gyógyító hatású. A montázs és a kollázs technikák a belső psziché és a külső környezet harmonikus egyensúlyát segíti elő. Ezáltal a szociabilitás, beilleszkedés, társas kapcsolatok folyamatában jelentős. Borderline betegekre különösen jó hatású. (Antalfai 2007)
25
Művészeti terápia az oktatás-nevelés folyamatában Egyre inkább helye és létjogosultsága lesz a művészeti terápiának és egyáltalán a terápiás szemléletnek az oktatás-nevelés folyamatában. Az utóbbi pár évben ugrásszerűen megnőtt a különleges bánásmódot igénylő gyermekek száma. A hagyományos pedagógiai/gyógypedagógiai módszerek gyakran nem elégségesek. A művészet az a dimenzió, ahol minden gyermek egyenlő eséllyel meg tud nyilvánulni. Mindenkit, nemcsak a gyereket megillet, hogy élete természetes része legyen újból a mese, a képzőművészet, a tánc, a zene. Mert nemcsak gyógyít, hanem felemel, megtart. Méltók leszünk magunkhoz.
Magyarországi tapasztalatok a SAP projektben Egy tanéven keresztül elsősorban HÍD 9 és HÍD 10 osztályok tanulói számára egyéni és kiscsoportos fejlesztő foglalkozásokat tartottam, ill. a tanév II. félévétől már más osztályokból is jöttek diákok. A diákok köre folyamatosan változott a lemorzsolódás és rászorultság függvényében, a foglalkozásokon kb. 35-40 tanuló vett részt többé-kevésbé rendszeresen a tanév során. A szülő kérésére, segítő szakember, osztályfőnök, pedagógus kolléga javaslata alapján érkeztek diákok, de előfordult, hogy a diákok maguk kérték a foglalkozásokon való részvételüket. Munkám során sajnos nehezen tudtam támaszkodni a Szakértői Bizottság Szakértői véleményeire, ugyanis a lemorzsolódás szempontjából legveszélyeztetettebb diákok köre nem minden esetben rendelkezik ilyen véleménnyel, ill. nem nyomon követhető, hogy volt-e valamilyen korábbi pedagógiai-pszichológiai vizsgálat esetükben. A nehézségek hátterében majd minden esetben a szülői együttműködés hiánya a fő ok. Amire tudtam támaszkodni: az iskola jelzései, ill. az egyéni beszélgetések során a diákok beszámolói: sokszor ők maguk számolnak be arról, hogy milyen tanulási, és nem tanulással kapcsolatos nehézségekkel küzdenek. Elsősorban ezt megelőző iskolai sikertelenséggel magyarázható perifériára kerülésük, de a tanulmányi eredmény lehet egyszerre ok is és következmény is.
A diákok körére gyakran jellemző a sorozatos általános iskolai bukás, évismétlés, pótvizsgák sorozata és az ezt követő folyamatos kudarcélmény, alacsony önértékelés. Jelenleg az intézményi szemléletet a lehetőség szerinti egyéni odafigyelés és bánásmód biztosítása jellemzi. Vannak az egyéni foglalkozáson olyan tanulók is, akik a korábbi „Dobbantó program” teljesítése után az iskola diákjai maradtak, folytatva tanulmányaikat.
26
Tanulásban jelentkező nehézségek több okra visszavezethetők: elsődlegesen lehetnek az írásolvasás-számolás
zavarai,
nehézségei,
ill.
általános
tanulási
nehézség,
egyenetlen
képességstruktúra és határérték körüli intelligencia értékek problémája. Elsődlegesen tanulási képességekre ható tényezők a hiperaktivitás és figyelemzavar ADHD problémaköre, valamint a szociális hátrányokból adódó pszichés problémák. Másodlagos tünetként jelenik meg a tanulási és egyéb zavarok következményeként megjelenő beilleszkedési és viselkedési nehézségek, zavarok. A fejlesztő foglalkozásokon kevés számban megjelentek olyan tanulók is, akik bár jó tanulmányi eredménnyel rendelkeznek, a kognitív képességeken túlmutató egyéb
problémáik
jelenthetnek
lemorzsolódási
veszélyt.
Összeállította: Wilfing Edit
27
Az ifjúságvédelmi felelős szerepe a lemorzsolódás megelőzésében A gyermekvédelmi rendszer első szintje a prevenció, a második szint a gyermekvédelmi észlelő- és jelzőrendszer; harmadik szint a gyermekvédelmi alapellátások rendszere. A prevenció sok területet érint: egészségvédelem, családvédelem, bűnmegelőzés, stb. A segítő munkában fontos a prevenciót hangsúlyozni, hogy ne csak tüneti kezelés legyen, hanem hatékony és hosszú távú segítség, változás. (Somogyi Ildikó: i. m., 112.p.) A Köznevelési törvény 2012-es módosítása a 69.§ (2)/f szakaszában előírja a gyermek- és ifjúsági feladatok ellátásának kötelezettségét, melynek felelőse az intézmény vezetője. Azonban ez a törvénymódosítás nem teszi kötelezővé az ilyen munkakör betöltését. Az intézmény vezetője szabadon dönt arról, hogyan látja el az iskola ezt a kötelező feladatot. Az ifjúságvédelmi felelős munkájának tartalmát az intézmények – az intézményvezető irányításával – maguk határozzák meg. Az ifjúságvédelmi felelős feladatainak egyik fontos része lehet a lemorzsolódás megelőzése, illetve ennek a munkának az összefogása intézményen belül. Magyarországi tapasztalatok a SAP projektben A KASZK ifjúságvédelmi felelősének tapasztalataiból: Az intézményeinkbe érkező tanulók nagyon eltérő szociális háttérrel rendelkeznek. Jelentős részükre jellemző a család elszegényedése, a szülők alacsony iskolázottsága, a munkanélkülivé válás. Sokan válnak iskolaelhagyóvá, hogy segíteni tudják a család fenntartását. Több diákunk a tanulás mellett dolgozik is. Tanulóink között vannak állami gondozottak, tinédzser korban szülővé válók, és sajátos nevelési igényű fiatalok. Ezen veszélyeztető tényezők egy része már korán felismerhető, ezért kezelésükre a preventív beavatkozást alkalmazom. Például a beiratkozásokon rendszeresen részt veszek, és a leendő tanulóinkkal való beszélgetés közben egy előre elkészített tanulói adatlap kitöltésére kérem a szülőket. Ezekből az adatlapokból és a beszélgetésből nagyon sok olyan előzetes információ kerül a gyermekről és családjáról a birtokomba, ami megkönnyíti az osztályfőnök és a saját munkámat is. Tapasztalatom szerint az ifjúságvédelmi szobában, oldott légkörben (még ha az első találkozásról van is szó) könnyebben megnyílnak a tanulók. A tanév során is szívesen keresnek fel, hogy akár egy-egy élményükről, életeseményükről beszámoljanak nekem. Pártfogásom alá vettem a HÍD programban részt vevő tanulókat, mentorálom az osztályfőnöküket. Igazi kihívást jelent a már tizenötödik életévüket betöltött, de általános iskolai végzettséggel nem rendelkező gyermekek nevelése. Szeretek velük foglalkozni, róluk gondoskodni. Ők iskoláink nem egyszerű „esetei”. Rossz szociális körülmények közül származnak, nehezen kezelhetők, gyenge képességűek, de hiszem és vallom, hogy kellő odafigyeléssel, törődéssel el tudjuk őket juttatni a képzés elvégzéséhez. Velük és sokszor szüleikkel is napi kapcsolatot tartok. A gyermekek napi rendszerességgel bejárnak az irodámba beszélgetni. Velük kapcsolatban többször esetmegbeszéléseket is kell tartanunk.
28
Mivel országos beiskolázású intézmény vagyunk a szülőkkel való kapcsolattartás kissé nehézkes. Sok esetben a távolság és az utazáshoz szükséges pénz is gondot okoz. Ezekben az esetekben telefonon vagy elektronikus úton tartom a kapcsolatot a szülőkkel. A gyermek idejének a legtöbb részét az iskolában tölti, ezért fontosnak tartjuk az együttműködést, mert csak közösen tudunk tenni azért, hogy gyermekeink megfelelő fejlődése biztosítva legyen. A 2012-ben bevezetett elektronikus napló is ebben nyújt segítséget a szülőknek, amiből tájékozódhatnak a tanulmányi eredményekről és a mulasztásokról. Sajnos az igazolatlan hiányzások száma magas az intézményben, ezeket minden esetben jelentenünk kell a megfelelő szervek felé. A tanköteles kor 16 éves korra való csökkentése következtében több diákunktól meg kellett volna válnunk, mert igazolatlan hiányzásainak száma elérte vagy meghaladta a törvényben megengedett 30 órát. Minden rendelkezésre álló eszközt igénybe vettem a mulasztások, főleg az igazolatlan mulasztások visszaszorítására, például kértem a szülőket, jelezzék, ha gyermekük beteg, vagy tudomásuk van arról, hogy nem jön iskolába. Ha a szülő nem jelzett, még aznap megpróbáltam telefonon elérni, és jelezni a tanuló mulasztását (sajnos, sokszor a szülők partnerek voltak a gyermek „iskolakerülésében”). A tanulók érdekében rendszeres kapcsolatot tartok a Családsegítő-, illetve Gyermekjóléti Szolgálatokkal, Gyámhatóságokkal és a Szakszolgálatokkal. A tanulók iskolai kudarcainak és így a lemorzsolódásnak is több oka van: a tananyag mennyisége, a rossz (akár emberi méltóságot sértő) iskolai légkör, a testi/lelki bántalmazás. Ezek ellenállást válthatnak ki tanulóinkból, minek következtében növekszik a fegyelmezetlenség, vagy rosszabb esetben iskolakerülővé válnak. Ezen kívül sajnos nagyon sok tanulónk nem rendelkezik megfelelő jövőképpel sem. A média, de sok esetben a szegény, szociálisan hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottságú családi háttér sem megfelelő képet tár eléjük. Ezt próbálja intézményünk különböző programokkal, tájékoztatásokkal kompenzálni, amiben én is aktív szervezőként veszem ki a részem. Az „Agóra órák” keretén belül tanulóinknak rendezvényeket szerveztem: „Tolerancia-nap” (nyolc civilszervezet részvételével), „Bűnmegelőzési órák”, „Biztonságos internethasználat” és „Drog prevenció”-s előadások (Fővárosi Rendőrkapitányságtól Topa Zoltán és a X. kerületi Rendőrkapitányságtól Kovácsné Koós Judit részvételével), Közlekedési nap (Wolf Polgárőrség). Ezekkel a szervekkel állandó a kapcsolattartásom. Sikerült megnyernem a helyi rendőrkapitány bizalmát, és 2012 decemberétől iskola rendőrünk is van. „Börtönlátogatást” is szerveztem már. Felvettem a kapcsolatot az OTP Oktatási Központjával és így tanulóink egy része pénzügyi és gazdasági oktató programon vehetett részt 2014. és 2015. áprilismájusában. A pályázatok figyelése is munkám része, ennek következtében diákjaink utazó színházi előadást tekinthettek meg. A Fáy Alapítvány pályázatán elnyert összegből bővíthettük könyvtárunk állományát. A kőbányai önkormányzat tanulói ösztöndíj pályázatára is beneveztem diákjainkat. A pedagógusoknak is szervezek programokat, továbbképzéseket, esetmegbeszéléseket, hiszen a mentálhigiénéjük megtartása is nagyban hozzájárul tanulóink lemorzsolódásának csökkentéséhez.
29
Ezen kívül feladataim közé tartozik még a központi iskolai dokumentumok rám eső részének szerkesztése, törvényi megfelelősége (Pedagógiai Program, SZMSZ, Iskolai Közösségi Szolgálat Szabályzatának kialakítása, Fegyelmi tárgyalások rendje stb.), beszámolók készítése; a Madárbarát Iskola programjába történő bekapcsolódás megszervezése és lebonyolítása; külső konferenciákon, értekezleteken az önkormányzatnál, a középiskolai pályaválasztási kiállításokon is képviselem iskolánkat. Teendőim fontos részét képezi az intézmény sajátos nevelési igényű és beilleszkedési-, tanulási-, magatartási- nehézséggel küzdő tanulóinak nyilvántartása. A kontrollra küldésük, a tantárgyak érdemjeggyel történő értékelése alóli mentesítésre ajánlása, fejlesztőpedagógushoz, pszichológushoz irányításuk; a szakértői bizottságokkal, a gyermekjóléti szolgálatokkal, nevelőotthonokkal, kollégium vezetőjével való kapcsolattartás; a hiányzások jelentésének törvényi megfelelősége; a fegyelmi eljárások lebonyolításának rendje, a fegyelmi tárgyalásokat megelőző egyeztető eljárások lefolytatása, szükség esetén a „mediáció” mint konfliktuskezelő módszer alkalmazása, és a WANDA esetmegbeszélő csoport vezetése. A WANDA-program hatékony módszer a különböző esetek megbeszélésére, tisztázására. A „WANDA BANDA” az intézmény pedagógusainak egy részéből áll. Az esetmegbeszélésen jelenlévők minden alkalommal egy, a résztvevők által behozott problémát vitatnak meg, és a közösség segíti a problémagazdát a helyzet megoldásában. A módszer alkalmazása hozzájárul az oktatás-nevelés minőségéhez, továbbá növeli a pedagógiai munka hatékonyságát.
Összeállította: Kovácsné Toldi Ildikó, ifjúságvédelmi felelős
30
Bővebb információ
Partners Hungary Alapítvány
Deák Éva
Kukity Krisztina
[email protected] [email protected]
[email protected]
+36 1 438 52 60
+36
+36 70 944 62 79
70 944 63 57
Biztos célbaérés; A módszertani eszköztár a Leonardo da Vinci Program, Safe Arrival Project (SAP); (diákok korai iskolaelhagyásának csökkentése) keretén belül készült Szerkesztő: Partners Hungary Alapítvány
A projekt az Európai Bizottság pénzügyi támogatásával valósult meg. E kiadvány kizárólag a szerzők nézeteit tükrözi, a Bizottság nem felel bármely itt található információ felhasználásáért 31
Felhasznált irodalom, forrásjegyzés http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=t2020_40& plugin=1 http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Europe_2020_indicators__education http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV http://www.temittennel.hu/forumsz.html http://theforumproject.org http://www.fotel-project.eu/node/6# Artemisszió Alapítvány Elan Interculturel, Giolli società cooperativa sociale, La Xixa Teatre, STOP-KLATKA: Kutatási jelentés. A korai iskolaelhagyás tényezőinek vizsgálata 5 európai országban. Korai iskolaelhagyás és a Fórum Színház (összegzés az 5 középiskolában folyó kísérleti projektről) https://drive.google.com/file/d/0B4hUkplS1WlNclNsT2VaSXMwTE0/view http://epa.oszk.hu/00000/00035/00133/pdf/EPA00035_uj_pedagogiai_szemle_200905_beliv_ vagott.pdf ANTALFAI MÁRTA: Katarzis-élményre épülő tematikus művészet-pszichoterápia. In: Demetrovics Zs., Kökönyei Gy., Oláh A. (szerk): Személyiséglélektantól az egészségpszichológiáig. Trefort Kiadó Budapest (2007a) 356-383. old. ANTALFAI MÁRTA: Gyógyítás és személyiségfejlesztés vizuális művészetpszichoterápiával. A módszer ismertetése. Psychiatria Hungarica XXII. évf. 4. sz. (2007b) 276-299. old. ANTALFAI MÁRTA: A női lélek útja mondákban és mesékben. Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest (2011) CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY: FLOW Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Bp. (1997) KÁRPÁTI EDIT: A Katarzisz Komplex Művészetterápia módszerének alkalmazása gyermekcsoportban. Szakdolgozat, Bp. 2015. http://www.animclass.org/ http://animatedscience.dk/
32
