A népművelés és a szociális munka szakmásodása angolszász és magyar metszetekben

Debreceni Tudományegyetem Multidiszciplináris Bölcsészettudományok Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program

A népművelés és a szociális munka szakmásodása angolszász és magyar metszetekben

Témavezető: Dr. Kozma Tamás egyetemi tanár Dr. Rubovszky Kálmán egyetemi docens Kleisz Teréz PhD-hallgató

Pécs, 2005

Tartalomjegyzék 1. Alapvetés ...................................................................................................................................4 2. Értelmiségi-szakmai csoportok kutatása a magyar szociológiában .................................... 14 3. A professzió etimológiája ........................................................................................................ 17 4. Professzió és professzionalizáció. Definícióalkotási változatok, fogalomkonstrukciók. ................................................................................................................. 19 5. A professziódiskurzus elmélettörténete. A kikristályosodó, kikristályosítható analitikai keretek .......................................................................................... 22 5.1. A hivatásetika. Professziók a közjó szolgálatában.....................................................................22 5.2. A professzió mint sajátos karaktervonások mintázata (az ideáltipikus felfogás).......................24 5.3. A professzió mint általánosított szakmai szerep ........................................................................25 5.4. A professziók kifejlődése időben: az ideáltipikus szekvenciális fejlődésmodell és kritikája ....26 5.5. Az ún. félprofessziók .................................................................................................................29 5.6. Professzióépítés és monopolizáció:cél a társadalmi exkluzivitás és a kontroll, a kollektív csoportelőnyökhöz jutás ............................................................................................................34 5.7. A dominanciára törekvő modell radikális kritikája....................................................................41 5.8. A szakmák tekintélyének eróziója .............................................................................................42 5.8.1. Az ún.deprofesszionalizációs és a proletarianizációs tézis........................................... 42 5.8.2. A menedzserizmus mint versenytárs ............................................................................ 44 5.9. A professzió logikája védelmében .............................................................................................45 5.10. Posztprofesszionalizmus, posztmenedzserizmus .....................................................................47 5.10.1. A későmodern új középosztályi bricoleur-koncepció ................................................. 47 5.10.2. Új professzionalitás:a reflexív praxisból transzformálódó szak- tudás ....................... 51 Új professzionalitás: A dominancia feloldása: a dialógus-elv ................................................ 52 6. Az őstojás állapot. A 19. századi önkéntesség a szociokulturális területen ......................... 54 6.1. Az angol kezdeményezések .......................................................................................................54 6.1.1. A settlement mozgalom ............................................................................................... 56 6.2. Az angol példák hatása az amerikai társadalomjobbításra.........................................................58 6.2.1. A settlement mint a diplomás nők karrierlehetősége.................................................... 61 6.3. A settlementekből formálódó lokális közművelődési terek, intézmények.................................62 7. Elkülönülő szakmai irányok: a felnőttekre irányuló oktatás, művelődés............................ 66 7.1. Extramurális tanszékek az egyetemeken. Mozgalom és az állam partnersége a felnőttoktatásban .......................................................................................................................66 7.2. Civil szakmásodás: a felnőttoktatási szakmai szervezetek ........................................................67 8. Elkülönülő szakmai irányok: A szociális munka professzionalizációs útja......................... 76 8.1. Szegénypolitika, szociálpolitika, társadalompolitika .................................................................76 8.1.1. A szociálpolitika funkcionalista modellje (adaptáció és kontroll) ................................ 80 8.1.2. A szociálpolitika a konfliktusteóriák optikájában ........................................................ 81 8.2. A szociális munka kezdetei: a Charity Organization és a settlement mozgalom összevetése ...81 8.3. A professzió kiformálódása........................................................................................................85 8.3.1. A professzionális minőség módszerhez kötése, a laikusokról való leválás,a szakképzések beindulása ................................................................................................ 85 8.3.2. A Flexner-tézis ............................................................................................................ 90 8.3.3. Szakmai szervezetek és konferenciák a professzionális minőségért ............................. 91 8.3.4. A módszer-elvű professziótól a szociális munka funkciójáról való értelmezési vitákig. Az esetmunkát opponáló szakmai irányok ...................................... 96 8.4. A menedzserizmus veszélye, a deprofesszionalizáció a szociális munkában ..........................106 8.5. Vissza az ideáltipikus professziómintához közelítéshez ..........................................................108 8.6. Új professzionalitás. A dominancia, s kontroll kritikája..........................................................111

2

9. Elkülönülő szakmai irányok: A közösségi munka (Community Work)............................. 114 9.1. A közösségi munka értéktelítettsége ........................................................................................114 9.2. A közösségi munka újrafelfedezése a hatvanas években .........................................................115 9.3. A közösségi munka anyaprofessziói ........................................................................................116 9.4. A közösségi munka típusai és a belső oppozíciók ...................................................................119 10. A szakmafejlődési utakból megkonstruálható professzió-mintázatok ............................. 125 11. A népművelés, felnőttoktatás kiformálódása Magyarországon........................................ 128 11.1. A szakterület körvonalainak megjelenése a történeti fejlődésmenetben. A népnevelés eszméje .............................................................................................................129 11.2. A népművelés aktorai.............................................................................................................131 11.3. Mozgalmi jelleg. Az első konferenciák, szakmai lapok.........................................................132 11.4. A Szabadtanítás Kongresszusa...............................................................................................134 11.5. Az első világháború utáni időszak: erősödő állami szabályozás, az állami és civil szakmai együttműködésen alapuló struktúrák .............................................137 11.6. A népművelési mozgalmak államosítása, intézményesítése. Politikafüggő professzióépítés 1945 után................................................................................139 11.7. A népművelés szakmásodása a szakértői interjúk tükrében...................................................140 11.8. Az új professzionalitás felé A civil kereteken belüli szakmásodás, civil szakmai intézmények létrehozása, bricoleur-kontúrok A leváló közösségfejlesztés .....176 11.9. A professzionalizmus radikális kritikája. Vissza a mozgalomhoz .........................................183 12. A szociális munka professzionalizációja ............................................................................ 187 12.1. A szociális munka történeti előzményei ................................................................................188 12.2. A magyar settlement-modell ..................................................................................................188 12.3. A szociális munka medikalizációja ........................................................................................190 12.4. Új professzió születik.............................................................................................................191 12.4.1. Önálló képzés .......................................................................................................... 191 12.4.2. Szakmai szerveződések, fórumok, publikációs tevékenység .................................... 193 12.4.3. A szakpolitika befolyásolása, jogi védettségek elérése ............................................ 194 12.4.4. Autonómia-igény, a határok meghúzása, a szakmai kamarai tervezet ...................... 195 13. A művelődésszervező képzésben résztvevő fiatal generációk viszonya a professzióhoz ............................................................................................................................. 201 13.1. Kérdésfeltevések ....................................................................................................................201 13.2. A 70-es évek népművelő-szakos végzettei kutatásainak áttekintése......................................202 13.2.1. A budapesti népművelő-vizsgálat ............................................................................ 203 13.3. A Vercseg–Földiák kutatás a 80-as években..........................................................................207 13.4. Népművelők a 90-es években – Diósi Pál vizsgálatai............................................................209 13.5. A saját empirikus vizsgálat. A 2000.évi és a 2002.évi kérdőíves vizsgálatok .......................212 13.6. A fókuszcsoportok elemzése..................................................................................................223 .A másoddiplomás levelező képzésre jelentkezettek fókuszcsoportjában az alábbi motívumtípusok különíthetők el mint az aspirációikat magyarázók: ............................ 229 14. Összegzés ............................................................................................................................. 232 15. Bibliográfia .......................................................................................................................... 240 16. Mellékletek .................................................................................................................... I 253

3

1. Alapvetés A dolgozat tárgyául választott szakmák: a népművelés (felnőttnevelés), a szociális munka és a közösségi munka (community work) nem tartoznak a tradicionális, történeti profeszsziókhoz (ilyen pl. a pap, az orvos, a jogász), hanem a felvilágosodás, a polgárosodás folyamataihoz kapcsolódnak, s az ezekben születő társadalmi felvilágosító mozgalmakból válnak ki egy adott ponton. Az általános társadalomsegítő háttéren belül közös vonásuk, hogy a problémák megoldását az egyének, s szűkebb-tágabb közösségeik átalakításában, fejlesztésében látják. A közös gyökerek a társadalmi modernitás eszméihez kapcsolódnak, a megváltoztatni tudni és akarni a világot- hitéhez, amelyből a társadalmi beavatkozás és a cselekvéskészség új alakzatai, mozgalmai csiholódnak ki. A szabad és egyenlő jogokkal bíró nép társadalmi kohéziójának megteremtése, a társadalmi állapotok civilizálása, polgárosítása áll a szakmásodási folyamatok hátterében. Majd általában beindul az egy-egy tevékenységi aspektusra, egy-egy sajátos munkafeladatra specializálódás, az önálló professzionális alrendszerekké szerveződés. E folyamat során erős határvonalakkal elkülönítik magukat korábbi „testvéreiktől, más elméleti felfogások, metódusok, fogalmi leképezések kísérik ezeket a folyamatokat, s a terep a szakmák közötti szimbolikus küzdelmek harcaként, a szembenállások dinamikájaként is leírható. A XX. században a szociokulturális filantróp önkéntességből több szakmai terület vált ki, s indult el a professzionalizáció útján. A népművelési-népgondozási tevékenységből kikristályosodott a felnőttnevelés – felnőttoktatás, valamint a szociális munka, s mindegyiken belül kiformálódott a közösségfejlesztésnek nevezett szakirány, amely hol elkülönült szakmaként, hol sajátos módszerként határozta meg magát. A szakmafejlődések útjai hasonlóságokat és különbözőségeket mutatnak aszerint, hogy milyen társadalmi kontextust vizsgálunk, mennyire polgárosultat, mennyire piacelvűt, vagy mennyire állami túlsúlyút. A kibontakozó szakmák a már létező történeti professziókra tekintettek mintául, s visszatérően foglalkoztak annak eldöntésével is, hogy elérték-e az „igazi” professzió fázisát. Felvetődött persze, hogy mi tekinthető ideáltipikus mintának? A mintateremtő vagy mintakövető szakmaépítések folyamata nem lehetséges a szakmák önreflexiója nélkül, a 4

professzió mibenlétéről való koncepcionális keretek kidolgozása avagy a szakmai ideológiák megkonstruálása nélkül. A professziók önmagukról alkotott képe, saját történetiségüket elbeszélő narratíváik megragadása a dolgozat egyik vizsgálati dimenziója. A professzió is egyfajta társadalmi termék, különböző „valóságkonstrukciókból” épül fel, nem lehet elválasztani a benne levők értelmező eljárásaitól. Az a kérdés is állandóan felmerül, hogy érdemes-e szakmásodni, professzionalizálódni, a professzióteremtés stratégiája nem fordul-e szembe az eredeti célokkal, értékekkel? A szakmafejlődési utakban, elágazásokban nemegyszer visszatér a mozgalom versus intézményesedő szakmaiság konfliktusa. A professziók a felmerült társadalmi problémák szakszerű megoldóiként jelenítik meg magukat a társadalmi nyilvánosságban, s megszerezvén a társadalmi elismerést tevékenységükkel, kibontakoztatják saját logikájú rendszerüket. A professzió terminus jellegzetesen az angol-amerikai kultúrkör terméke, a foglalkozások magasabb presztízst elért köre jelölhető vele, amely a magyar nyelvben az „értelmiségi hivatás”, „értelmiségi szakma”-fogalmakhoz áll közel. E szellemi foglalkozások megkülönböztető jegye, hogy specifikus munkatevékenység áll a centrumukban, amely sajátos (nem mindenki által birtokolt) tudás-és készségtartomány működtetésén alapul. Az adott szakma űzői közösségformákba tömörülnek, s igyekeznek kontrollálni a szakmába belépés feltételeit és a szakma gyakorlásának módozatait, őrködnek a minőségen, és egyúttal szabályozzák a hivatást űzők viselkedését is. Viszonylagos autonómiára tesznek szert. Törekszenek a kivívott társadalmi elismerés fenntartására, s az ebből fakadó „jutalmak” biztosítására. Az értelmiségi szakmák, a professziók megszerveződései a modern társadalomban tehát sajátos ”logikát” képviselnek, amennyiben magas szintű, minőségi mércéket megvalósító szakmai szolgáltatások nyújtói,de nem egyszerű piaci szereplők, sőt inkább a piactól valamennyire megvédettek. Nem is olyan a munkájuk, amely egy racionális hivatalibürokratikus szervezeti működésbe illeszthető, mert nem írható elő kellő részletességgel, hogy milyen műveleteket végezzenek. A szakmai autoritást megjelenítő döntések, megítélések kevéssé sztenderdizálhatóak. A professziók lényegét az értékvezéreltség, a közjó szolgálata is adja, amely az egész életre szóló elkötelezettség (elhivatás) etikai mércéjét előbbre teszi, s ezzel kiemelődik a tevékenység végzése a pőre piaci relációkból.

5

A professziók művelői bizonyos tevékenységek gyakorlásában autonómiát élveznek, tudást, sajátos készségeket, piaci lehetőségeket monopolizálnak, mert megszerezvén a közvélemény elismerését, intézményesíteni tudják tekintélyüket. Ahhoz, hogy a társadalmi elismerés, bizalom megmaradjon, folyamatos minőségi szakmai teljesítmény kell, s azt ezt megalapozó tudás karbantartása, fejlesztése, azaz a kiküzdött autonómiáért újra és újra meg kell küzdeni. A tudás felhalmozása, elméletekké, ill. fogalmi rendszerekké átgyúrása kollektíven lehetséges, csak szakmai műhelymunka tudja kiformálni, egy olyan folyamatos szakmaitudományos üzem, amely elemzően figyeli a praxist. A szakmai tudás átadása a belépőknek, kiképzésük a megfelelőnek tartott mércék tekintetében, s a szakmai szocializáció folyamatossága konstruálja meg az adott professzió fennmaradásának hosszútávú esélyeit. A népművelés-felnőttoktatás, a közösségi munka és a szociális munka területeinek tulajdonképpen az a mélyen lévő célrendszere, hogy olyan fejlesztési célú erőterek jöjjenek létre a társadalomban, amelyben az emberek maguk képesek fejlődni. Fejlődni, tanulni, önjáróan működni csak a munka „tárgya” tud, azt nem lehet helyette átvállalni. Az emberi minőségek megváltozási élményét átélők a maguk eredményének tudhatják be a változást, s így alábecsülik, alábecsülhetik azt a ritka, különleges, sajátos tudást, amely e professzionális tevékenységekben működik. Ráadásul a dolgozatban tárgyalt szakmák legprogresszívebb irányai határozottan nem autoritás-elvűek, nem akarnak elitisták,monopolizálók lenni. Ez a helyzet eltér a hagyományos professzióktól, ahol a kitüntetett tudásra egyéb dominanciák épülnek. A dolgozat problémafelvetése tehát abban áll, hogy miképp professzionalizálódnak a szociokulturális filantrópia mozgalmaiból kinövő szakmai területek, milyen professzióminták vezérlik útjukat, milyen narratívákban képezik le e folyamatokat? A dominanciaelv tagadása, a monopolizált tudás elvetése miképp hat a létrejövő professzionalitáskonstrukciókra, s miképp hat a kivívott szakmai autonómia fokára, s az elért társadalmi elismerés szintjére? A dolgozat arra tesz kísérletet, hogy 1. áttekintse, s elemezze a professziókkal foglalkozó elméleti szakirodalmat, s analitikailag megkonstruálja a különféle professzió-felfogások, professzionális minták mezőjét. 2. leírja a filantróp önkéntességből kiváló szakmai területek, tehát a felnőttnevelés-népművelés, a szociális munka, s a közösségfejlesztés-közösségi munka egymást átszövő, egymásból kinövő, egymással szembenálló változatainak szakmáso6

dási folyamatait angol és amerikai társadalmi közegben a követett professzió-minták tükrében. A kiválasztott szakmák fejlődéstörténetének, társadalmi elfogadásuk szintjeinek bemutatása azért angol és amerikai társadalmi közegekben történik, mert mert mindkét ország úttörő e hivatások kiformálásában, s mintateremtőek egymás számára is. Világszerte hatnak közvetlenül vagy közvetve, így magyar kezdeményezésekre is. 3. összevesse az angolszász mintákat a magyarországi népművelés és szociális munka professzionalizációs útjaival, fejlődésmeneteivel, s rávilágítson a hasonlóságokra, illetőleg a különbözőségekre. Magyarországon a népművelés kibontakozásának történeti útját követi a dolgozat, de elsősorban a professzionalizálódás tekintetében döntő – az 1945 utáni – korszak kerül az elemzés tengelyébe. Az önmagát közösségfejlesztés-közösségi munkaként megnevező irány a népművelés berkeiből szakad ki az 1980-as években, s külön szakmának tekinti az elágazást. Sajátossága a területnek, hogy civil keretek között akar szakmát építeni, professzionális lenni. A szociális munka magyar kezdeteit történeti értelemben nem dolgozza fel a dolgozat, de kimutatja a népműveléshez kapcsolódást, a közös gyökereket a divergálás előtti szakaszban. A szociális munka újrafelfedezése szintén az 1980-as években történt meg, s az intenzív professzióteremtési folyamat elemzése megvilágítja, hogy professzionalizáció ún. dominancia modellje, az ún. kollektív kizárásos minta határozza meg a lépéseket, s ez nagyban meghatározott az angolszász tapasztalat átszármaztatásából. 4. hogy megvizsgálja azt, hogy a fiatal, friss művelődésszervező diplomás generáció, illetőleg a diploma előtt állók csoportja milyen affinitást mutat a szakmaépítésre, mennyire azonosul a professzióval mint hosszútávú életcéllal, akar-e, illetve tud-e azonosulni egy cseppfolyósodó professzióval. A dolgozat hipotézisei: 1. Ellentétben az angolszász mintákkal, ahol civil mozgalmakból formálódnak ki a tárgyalt szakmai területek, s a szakmaépítés szándéka is e tőről fakad, a professzionalizációs utak a magyar társadalmi közegben a politikai-hatalmi erőktől túlzott közvetlenséggel befolyásoltak. A szakmai autonómiát kivívását eredményező társadalmi-gazdasági feltételek megteremtésében erőtlen a magyar szakmásodás, így a hatalmi döntések szinte ellenállás nélkül tudnak benyomulni a szakmaiság területeire. 7

2. A szakmai autoritás kollektív intézményesülési formái nehezen jönnek létre, s létrejöttük után sem tudnak átütő erejűvé lenni. A népművelés- felnőttművelődés, illetőleg a közösségfejlesztés területén a professzionális autoritás, önteremtette tekintély csak lokális erőterekben, mikrometszetekben, személyekhez kötődően érvényesül, s ez nem tud transzformálódni szaktestületi erővé, szaktestületi autoritássá. A kollegiális kontroll és a külső kontroll között az utóbbi az erős. A professzióépítés nem tűnik tudatos kollektív érdekvédelmi stratégiának, így esetlegességeken, a politikai hatalom célkitűzésein, más rokonszakmák erőpozícióin, az egyes személyek és szakmai körök politikai hatalomhoz való szorosabb kapcsolódásán múlik a professzionalizáció folyamata. Szerepet játszik ebben, hogy az aktorok és a célcsoportok társadalmi státusa nem magas. (arányában magasabb a nem értelmiségi származásúak száma, valamint a női nem túlsúlya tapasztalható). A főfoglalkozású pozíciókba kerülés a társadalmilag mobil rétegekből áll elsősorban, s érvényesül a szakmák hierarchiájának összefüggése és a társadalmi származás hierarchiájával. Könnyű, nem nehezített a belépés e szakmákba, s cseppfolyósak a bekerülés kritériumai. 3. A komparatív szemszög felmutatja, hogy az angolszász társadalmi közegben stabilabb, időbeli folyamatosságot mutató a szakmásodás, az intézményépítés, még akkor is, ha civil keretekben folyik. A magyar társadalomban nem küzdődik ki olyan erős szakmai autonómia, amely hosszú távú életképességet, stabil reprodukciót, intézményes folyamatosságot, s növekvő társadalmi elismertséget mutatna. A praxis megértése magas színvonalú elméleti szakértelmet kívánna, amelynek kiművelése, s fenntartása megfelelő intézményesültséget feltételezne (képzési, kutatási, szocializációs rendszerek), s ehhez szükséges stabil erőforrásrendszert. A szakmák elnevezései is változóak, nem egyértelműek a külső társadalmi közegek számára, a létező (nemzeti és nemzetközi) hatalmi-intézményi kategoriális rendekbe való belekerülés nehéz, a kikerülés könnyű.pl. az egyetemi szakok, diplomák, doktori iskolák, akadémiai tudományok, kutatások, kutatóintézetek, konferenciák, folyóiratok, képzettségi szintek, szakigazgatás, álláshelyek, fizetési besorolások, díjak, stb. tekintetében. 4. A szakma egységének deficitje A professzionalizációs folyamatok nem egyvonalú, tudásakkumuláción alapuló, homogenizálódó fejlődésmenetek, hanem egymással rivalizáló, konfrontálódó alrendszerekből építkezők, belső tagoltságot mutatók. 8

Az értékek és a felfogásmódok, valamint a módszerek szerinti differenciálódás dinamikája, a mindenáron való különbözés keresése, bár természetes ténye a szakmásodásnak, (sőt specifikus tudásokat is generál, s így minőségnövekedést is jelent), mégis következményeiben lerontja a szélesebb, integratívabb alapokon megszerveződő professzionális elméleti tudást, s az ezen alapuló tudás- és habitusközösséget, a közös áthagyományozódó kultúrát, ily módon gyengíti a professzió autonómiájának kiküzdését. Az adott szakmai mezőhöz tartozók nem ismervén fel a mezőhöz (akár kollektívan fenntartott fikcióként) való tartozásukat, nem lépnek fel sem a közös érdekek védelmében, s nem részesei az adott tudás- és jelentésrendszer interszubjektív legitimálásának sem. 5. A művelődésszervező szakra járó, ill. felsőfokon képzett fiatal kultúraközvetítő generáció nem a kollektív professzionalizációs stratégiában, professzióépítésben látja jövője biztosítását, nem vonzódik a kollektív szakmai és érdekvédelmi formákhoz. Nem a hagyományos szakmai karrier építése áll életük tengelyében, nem készülnek fel az egy életre szóló hivatásra. Individualizáltabb utakat látnak maguk előtt, önmaguk építésére (tudás, tapasztalat, készségek szerzésére, diplomák gyűjtésére) koncentrálnak, illetőleg kiszámíthatatlannak látják jövőbéli mozgásukat a társadalmi-foglalkozási térben. Elmozdulnak a „későmodern bricoleur”-szerep (Bill Martin) felé, kik tudatos célzatossággal, kik a körülmények kényszerének hatására. A felsőfokú szakképzés és a szakmaművelés egymástól fokozatosan elváló tendenciájú. 6. A professzió dominancia-modelljének mint követendő mintának (a kitüntetett, misztifikált tudás monopolizálásán, másokat kizáró, céhes típusú védettségen alapuló) elutasítása, az elutasítást generáló célértékek (az emberi autonómia fejlesztése, az önmeghatározódás, a participatív demokrácia, mozgalmi jelleg) jelentékeny szerepe a vizsgált szakmai területeken olyan kihívás, amely gyengíti a más szakmákkal való versenyképességet, mert nem határol le egy jogilag is védett terrénumot, amely garantált erőforrásokat vonzani képes. A dolgozat megírásának céljai: 1. hogy a fenti elemző folyamat hozzájáruljon a sajátos értelmezési keret kidolgozásához, amely lehetővé teszi a professzióról való racionális és reflexív diskurzust, tisztánlátást, s amely vélhetően segíteni tudja a közösségi művelődés területeinek professzionalitásának növekedését, s felerősíteni az e szakmai mezőkben munkálkodók felelősségérzetét.

9

2. hatni a szakmai képzés átalakítására, felhívni a figyelmet arra, hogy megváltozott motívációjú hallgatói rétegek áramlanak a szakra, s ez másfajta szakmai identitásépítő tevékenységet igényel. A kutatás szemléleti keretei, módszerei: 1. A kutatás kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek és kutatási perspektívák kombinációját alkalmazza. 2. A kutatás kritikailag elemzi az angol és amerikai professzióra vonatkozó szociológiai szakirodalmat a vizsgált témában, s felépít elméleti értelmezési kereteket (modelleket) az elemzés során. 3. A vizsgált professziók szakmai fejlődéstörténetéből (angol, amerikai, magyar) olyan dokumentumokat, műveket, konferenciaköteteket, jegyzőkönyveket, irányelveket, szakmai szervezeti anyagokat, szakmai folyóiratok cikkeit, vitáit, hírlevelek, szakmatörténeti monográfiákat, tankönyveket, vitaírásokat, stb. tekintett adatforrásnak, amelyek tükrözik a professzió művelőinek önmagukról alkotott képét. E kutatási perspektíva a megértő szociológia paradigmából eredeztethető, a cselekvők által konstruált fogalmi keretek, kollektív képzetek megragadására törekszik, jelentésrendszerek feltárására. A kiválasztott professziók tudásának fejlődéstörténetét a benne lévők mindig konceptualizálták, fogalmi rendszereket, osztályozási sémákat dolgoztak ki. Számbavették, elrendezték, felosztották, őrizték, s szelektálva továbbadták, újraosztották a praxisukat leíró „tudásukat”, újra és újra megpróbálták megszőni azokat a közös jelentésrendszereket, amelyek összefűzik a viszonylagosan koherens szakmai közösséget. A különféle diskurzusokban él, teremtődik, konstruálódik a professzió, újra- és újramondásokban, narratívákban, ismétlésekben, szertartásokhoz kötött megnyilatkozásokban. (Foucault, 1998) A dolgozat szerzője jól használható értelmezési keretre lelt Pierre Bourdieu-nél, akinek kategóriáival leírhatók a szimbolikus küzdelmek tereként jellemzett dinamikus mezők (szakmai mikrokozmoszok), a tétekért, illetve a tétek újradefiniálásáért folyó versengés, a versengők nyerési esélyeit meghatározó tőkék és ezek konverziói. (Bourdieu, 1991). A versengő aktorok állásfoglalásainak terében a valóságleképezések és fogalmi klasszifikációk gyakran oppozíciósak, s ez az elemző fókusz jól hasznosítható a szakmán belüli elágazások, s a szakmák közötti harcok megértésekor. A szakmai mezők határai szimbolikus harcok tétjeiként formálódnak.

10

4. A professziótörténeti narratívák, szakmai fogalmi leképezések csak a társadalomtörténeti kontextusokkal párhuzamosan érthetők meg, így a kifejtés az egyes szakmák történeti kiépülésére is koncentrál. Mannheim Károly ún. szociogenetikus funkcionális elemzését megszívlelendő metodikai felfogásnak a szerző.(Mannheim, 1995) A cselekvők által alkotott és alkalmazott fogalmi kereteket, gondolati képződményeket, s ezek történeti alakváltozatait érdemes a csoportos társadalmi tapasztalástér és élményösszefüggés konstellációjára vonatkoztatni, s ezek függvényében értelmezni. 5. Kvalitatív empirikus kutatás Interjúk készültek a vizsgált szakmaterületeken kulcsszerepet vivő szakemberekkel1, akik több évtizedet töltöttek el a szakmában, s ott voltak a szakmafejlődési utak döntő eseményeinél, történéseinél, publikáltak, könyveket írtak, részt vettek a szakmabeliek képzésében, kutattak, vezettek szakmai köröket, hiteles, tiszteletet kivívott személyiségek, akiket mindig érdekelt az adott professzió maga, s a szakmai területen dolgozók jelentékenynek tartják szerepüket. A megkérdezettek között nincs 50 éven aluli, viszont 3 fő is akad, aki 70 éven felüli, tehát nagy íveket lát. Az időbeli metszet az 1945 utáni korszakot emeli ki. A mintavételt a fenti tudatos szempontok vezérelték, így nem a minta nagysága volt a döntő a vizsgálat számára, hanem a tapasztalati mező szélessége. 13 mélyinterjú készült, félig strukturált metodikával. A kutatás kimondottan szándékolta szubjektív nézőpontjuk, tapasztalataik, interpretációik megismerését. Az individuális tudás reflexiója a kollektív praxisnak is, a társadalmi tapasztalástér lenyomata tükröződik benne, egy – az egyénen túlhaladó – értelmezésrendszer sejlik fel az interjúkból. A kiválasztásban az is szerepet játszott, hogy némelyikük szakmai karrierje úgy alakult, hogy mindegyik vizsgált szakmai területhez tartozik életművük, így összehasonlító metszetet is fel tudnak mutatni gondolataikban. Szekunder-elemzés: A szerző újraelemezte a dolgozat szempontjai szerint a különböző időmetszetekben történt empirikus népművelő-vizsgálatokat2, azzal a céllal, hogy felmutassa, bennük hogyan tükröződik a szakmai pálya, mit mutatnak a pályaívek, kikből rekrutálódott a szakma. Fókuszcsoport-interjúk 1

Minden kiválasztott megfelelt az alábbi kritériumoknak:szakmagyakorló tapasztalat; szakmafejlesztési szervezetben vezetői szerepkör; szakmai felsőoktatásban oktatói szerep; szakmakutatásban kezdeményező, résztvevő; könyvek írása, szakmai publikációk; szakmapolitikai tevékenység;

11

A kutatás kibővült még fókuszcsoportos interjúkkal a végzős, ill. negyedéves hallgatók (2 x 15 fős csoport) és a felvételire jelentkezők (levelező szakos képzésre) diákok körében. A szakra kerülés motívációja, a képzésben elsajátított szakma-kép, s identifikálódás, a diploma jelentősége, s az egyéni szakmai jövőelképzelések voltak a kutatás kérdései, s annak megválaszolása, hogy jelen van-e a „bricoleur”-mentalitás a fiatalokban. A levelező képzésre jelentkezetteknél szintén a szakválasztás motívációja volt a feltett kérdés, s ennek kapcsán a szakmai jövőtervek felvázolása. 6. Kvantitatív empirikus kutatás Survey-technikával készült két empirikus vizsgálat az egyik szakmaterületre vonatkozóan (népművelés, közművelődés), amely a kilencvenes években (1989/90-1998/1999) végzett művelődésszervező/kulturális menedzser diplomát szerzettek mintáján vizsgálta a volt hallgatók munkaerőpiaci helyzetét, pályaívét, kultúraközvetítéssel kapcsolatos felfogását, kulturális magatartását, értékrendszerét, életkörülményeit, s leginkább azt, hogy a diploma megszerzésének folyamata kiépített-e bennük pályaidentifikációt, tevékenykednek-e, vagy akarnak-e tevékenykedni a kultúraközvetítés szakmai területén, van-e szakmai szervezeti kötődésük. A kutatást az

MTA

Művelődéskutató Csoportjának vezetője, Hidy Péter3 vezette, s a

kutatócsoportba bevonódtak a felsőfokú szakképzés magyarországi intézményeinek képviselői is, így a szerző is. A dolgozat szerzőjének módja volt a felvételt megismételni a csak Pécsett végzett hallgatók körében 2002-ben, s bár az összehasonlíthatóság megkövetelte az azonos metodikai hátteret, s kérdéstípusokat, mégis lehetőség nyílt saját kérdések elhelyezésére a kérdőívben, s ezek lekérdezésére. A kérdőíves kutatás választ keresett arra, hogy a frissen végzett hallgatók a kulturális pályák milyen szegmenseiben mozognak, mit jelent nekik a diploma, fontos-e számukra a szakmai nyilvánosság, a szakma elismerő értékelése? Mennyire tekintik autonómnak a munkavégzésüket? Min alapul a pálya presztízse értékelésükben? A mintavételi keret: A kijelölt évtizedben az országban művelődésszervező és kulturális menedzser szakokon összesen valamivel több, mint 4000 fő szerzett diplomát nappali és levelező tagozaton.

2 3

Horváth Margit (1979); Benkő Éva (1982); Vercseg Ilona (1988); Diósi Pál (1996),(1998); Külön köszönet illeti néhai Hidy Pétert, akinek támogatására mindenkor maximálisan számíthattam. Hidy(2001)

12

Az első vizsgálatban levél formájában kerestük meg a volt diákokat, s egy válaszlevelezőlap állt azok rendelkezésére, akik úgy döntöttek, hogy szívesen vállalják a részvételt a vizsgálatban. A mintavételi keret 1/10-e válaszolt, így egy 10%-os minta választódott ki, amely a kutatócsoport felfogásában megfelelő arány egy ilyen relatíve homogén csoport esetében. A 2000.évi vizsgálatban 419 fő4 kérdőíve lett értékelhető. Csak a pécsi egyetemen végzettekre terjedt ki a második vizsgálat, amely megváltoztatott kérdőívvel kereste meg a véletlen kezdőpontú szisztematikus mintavételi eljárással kiválasztottakat 2002 tavaszán. 10%-os mintát vettünk. 2000 volt megközelítőleg a mintavételi keret, 200 címet és 50 pótcímet választottunk ki. Nagy nehézségekkel szembesültünk a megkeresésnél. A címváltozások, s elköltözések miatt sokakat nem értünk el, vagy akiket igen, ott sem volt könnyű a találkozásra időt keríteni, hisz a kérdezőbiztos funkciót ellátó diákok akkor, amikor bejárták az ország különféle régióit, egy megadott napon szerették volna felkeresni a mintába kerülteket. Végül 129 értékelhető kérdőív állt a szerző rendelkezésére. E vizsgálat elemzésére vállalkozom, de természetesen az azonos kérdések tekintetében az első vizsgálat adatait is bevonom az értelmezésembe.

4

A kérdezettek 14,8%-a Szombathelyen, a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolán szerzett diplomát, Szeged (12,2%), Nyíregyháza (11,9%) Pécs (10,3%) a további sorrend. Budapesten 7,2% és Debrecenben 7,2% a szám, Jászberényben 7,5%, Esztergomban 7,4%, Baján 3,6%, Egerben 6%, Győrben 8,6%

13

2. Értelmiségi-szakmai csoportok kutatása a magyar szociológiában A magyar értelmiségkutatásban az osztály-és rétegződéselméleti perspektíva, a politikaihatalmi dimenziókhoz kötődő kollektív cselekvések és értékek kérdésköre a domináns, kevesebb az érdeklődés az értelmiségi szakmai-foglalkozási csoportok iránt. A professzió elméleti kérdéseivel a magyar szociológiában Pokol Béla foglalkozott részletesebben és érdemlegesen, a parsons-i, luhmann-i strukturalista-funkcionalista, ill. rendszerelméleti paradigmán belül, amely mint „funkcionális imperatívuszokkal rendelkező, s ezek által mozgatott képződményt, rendszert szemléli a társadalmat és egyes részeit.” (Pokol, 1997, 165.p.) Ily módon az egyes alapfunkciók ellátására specializálódó tevékenységekre, s a ráépülő struktúrákra kerül a hangsúly. Ez a felfogás a modernitás kibontakozását, mint egymástól elhatárolódó társadalmi alrendszereket írja le, s arra figyel, miképp fejlesztik ki az öntörvényűvé vált társadalmi szférák saját logikájukat. Maguk a szétcsatolódó alrendszerek tovább differenciálódnak belülről egy specifkus értékelési dimenzió érvényre jutásával párhuzamosan. „Egy-egy társadalmi alrendszert egy-egy bináris kód (vagy más kifejezéssel: univerzális értékduál) köré szerveződés tud lehatárolni”. (Pokol, 1992, 32.p.) E bináris kódok által orientált cselekvések kiszelektálják a nem odaillő kommunikációkat, s dominanciájukat intézményesítik, majd a megszilárduló szervezeti keretek hatására a társadalmi alrendszer határa megvonódik más alrendszerekétől. „Ilyen specifikus kommunikációs szelekciókat nagy gyakorisággal biztosító tartós struktúrák csak a professzionális intézményrendszeren belül jöhetnek létre”.(Pokol, 1992, 29.p.) A sajátos értékelési dimenzió a tudomány esetében: az igaz/hamis; a gazdaságnál: a rentábilis/nem rentábilis; a jognál: a jogos/jogtalan; a politikánál: a kormányon lenni/ ellenzékben lenni (bal/jobb, konzervatív/progresszív); a sportnál: a győzelem/kiesés. Az oktatási rendszernél képtelen univerzálisan ható értékduálra lelni, s a gyógyítás mezeje is így jár. Pokol úgy oldja fel a helyzetet, hogy ha egy tevékenységmezőben nem tud egy bináris kód szerinti működés kizárólagos, vagy domináns lenni, úgy külső értékduálok kombinációja szükséges. Az oktatás szférájában ilyennek tekinti a tudomány szférájából érkező értékelési mechanizmust, ill. az oktatási piac rentábilis/nem rentábilis dimenziójának a bekapcsolódását. Ha külső értékduálokra hagyatkozik egy alrendszer, akkor többnyire nem komplex eléggé, s az autonómiája is csekélyebb, állítja, s bár nem 14

mondja ki expliciten, de valószínű, a professzionalitás magasabb szintjét nem igazán éri el. Pokol elemzésében a professzionális intézményrendszer szférája mint homogenizált értékelési összefüggések rendszere definiálódik, amely egy-egy társadalmi alapfunkció ellátására irányuló tevékenységmezőben válik dominánssá. (Pokol, 1997, 176.p.) Ez az álláspont jól megvilágítja az öntörvényesedés folyamatát, de a professziók elméleti koncepciója szempontjából sok tényezőt elhomályosít, s nem tud megragadni. Pl. kimarad a fókuszból a professziók mint embercsoport, mint szakmai közösség szempontja. Pokol számára a „tudomány mint egységes professzionális terület” paradigmatikus jelentőségű. A szféra mélyebb elemzésekor azonban kimutatja, hogy a központi értékduál mellett itt is megjelenik a piaci logika bináris kódja, azaz a tudomány belső értékelése sem kizárólagos elvként működik. „Néhány professzionális intézményrendszer esetén a saját központi értékduál sikeres érvényesülését is csak a piaci racionalitás szerinti párhuzamos értékeléssel látjuk biztosítottnak” (Pokol, 1992, 45.p.) értékelésig jut el Hagstrom és Merton elemzését felhasználva a tudósközösségek közötti presztízsharcról a kollégák elismeréséért. (Pokol, 1997, 120–122.p.). A piaci logika (rentábilis/nem rentábilis) tehát több professzionális területre benyomul, s ez elmondható a jogról is, azaz keresztbe metsződik a tanulmány elején kifejtett nézet a professzionális intézményrendszerek mibenlétéről. A rendszerelmélet egyik neves német szerzője, Richard Münch5 tétele, az ún. interpenetrációs tétel hozadékai is interpretálhatók a professziókeretben. Münch a társadalmi alrendszerek logikáinak egymást áthatásait tartja döntőnek a modernitásban. A differenciálódó, önállósuló logikákat megjelenítő rendszerek áthatolnak egymásba, s így megteremtői a dinamikának. Létrejön egy mediáló, transzformáló hatásrendszer, s ez is intézményesül. A professzionális területeken mind a két racionalitásfajta működését analizálhatjuk. A szempontok együttes alkalmazása érzékeltetni tudja a professziók formálódásának, egymásra vonatkozásának dinamikáját, a változások, versengések terepét. Létezik egy másik hagyomány a magyar tudományosságban, amely érintőlegesen foglalkozik a professzionális szakemberek csoportjával, de nem a professzió mibenléte, s a

5

Münch egyik szemléletes példája így szól: A modern tudomány létrejöttéről nem beszélhetünk addig, míg az alábbi elkülönült területek nem kapcsolódtak össze. 1.az általános elméletek igazságigénye (ezt a filozófia, s a teológia gondozta) 2.a technikai alkalmazás kérdése (ezzel a kézművesek foglalkoztak) 3. a formális logika szigorúsága (érveléstan) 4.a megfigyelésre alapozott tapasztalatszerzés (a technikai kísérleteknél alkalmazták),(idézi, Karácsony, 1995, 203.p.)

15

professzió szakmai közösségének stratégiái vannak középpontjában, hanem az ún. újosztály-elméleti értelmezési keret. Szelényi Iván munkásságához kötődik ez az irány. (Szelényi Iván 1989,1990) Természetesen a nagy hagyomány és meghatározó szemléleti keret az értelmiség történetileg változó szerepével való foglalkozás, ama sajátos közéleti, politikai, polgárságpótló funkció elemzése, amelyet a független nemzeti létért, a nemzeti kultúráért, a nyugati vagy keleti társadalmi fejlődési minták követéséért vagy azok ellenében kiformálódó saját mintateremtésért folyó küzdelmek hitelesítettek a közép-kelet-európai régió országaiban. Az ún. diffúz vagy literátor értelmiség, a küldetéstudatos, a nemzet sorskérdéseiben szavát hallató értelmiség felelőssége, beleszövődése a politikai mezőbe szinte töretlenül jelen van reformációtól Magyarországon. Az értelmiségkutatásokban megkerülhetetlen Huszár Tibor munkássága (Huszár, 1979,1984). Az egyes értelmiségi rétegek sajátosságaival foglalkozó, életviszonyaikat leíró tanulmányok a professziólogika tekintetében vékonyak.

16

3. A professzió etimológiája Latin eredetű kifejezésből honosodik angol terminussá. Freidson (1983, 19–37.p.) a szó etimológiáját kutatva a XVI. századra teszi azt az időszakot, amikor már nem kinyilatkoztatást, deklarációt, megvallást jelent elsődlegesen, hanem a szó felveszi a foglalkozások körének jelölését. Mindjárt két jelentéssel társul: egyrészt jelentheti az exkluzív, presztízszsel bíró, egyetemeken szerezhető képzettséget, tanultságot igénylő hivatásokat, a papi, a jogászi, az orvosi pozíciókat (az ún. „learned profession”-értelemben), valamint az egyszerű, különösebb privilégiumokkal nem bíró, nem megkülönböztetett foglalkozásokat, szakmákat. A jelentés ezen ambivalenciája utal mind a közösnek észlelt jegyekre, mind az egyedi sajátosságokra egyaránt. A professziók teoretikus elemzései mindkét irányban kifejlődnek majd. A professzionális és az amatőr jelentések elkülönülése is változik a történelemben. Kezdetben az utóbbi bír presztízzsel, hiszen szabad kedvtelésből, a tárgy iránti odaadásról van szó az amatőr tevékenységben. A tudomány művelését pl. a XIX. századig jószerivel kizárólag amatőrök végezték, a kereskedelmi motivációjú professzionális tevékenység alacsony társadalmi értékelésű volt. Majd a modern társadalom kiformálódásával, a modern egyetemek megjelenésével kezdődő korszaktól jelentéscsere áll be, s a professzionális lesz a megbízható minőségű szakmai munka jelzője, ami egyben a megélhetéshez szükséges jövedelmet biztosítja. A minőségi sztenderdek nagyon kötődnek a professzió fogalmához, de nemcsak a tudni hogyan értelmében, hanem az értékek, a felelősség, az elkötelezettség tekintetében is. A modern hivatás fogalma a protestáns bibliafordításoktól terjed el, s felveszi az Isten által kitűzött feladatokra történő elhivatás értelmét, s vele a fáradhatatlan, tervszerű munkavégzést, amely a munkát öncélként, egyfajta küldetésként végezteti a lelki üdvösség megszerzése érdekében, ahogy ezt Max Weber kimutatta. A professzió kifejezésben megmarad a vallási missziós tartalom kilúgozódása után is ez az erős értékelvű megalapozás, de ez már a jövedelemszerző munkavégzéssel párosul. Van olyan közelítés, amely a hivatás (vocation) fogalmát oppozícióban látja a profeszszió fogalmával, különösen, ha az utóbbit csupán a technikai eljárások, szakmai technológiák tudásával azonosítja, s megvonja tőle a célok, értékek általi alapozódást. 17

A professzió szó használatán a dolgozat értelmiségi szakmát, hivatást ért, mégpedig annak egy olyan megszilárdult struktúrákat működtető állapotát (hivatásossá válást) amely elkülönül a diffúzitástól, az egyszeriségtől, a spontán improvizációtól.

18

4. Professzió és professzionalizáció. Definícióalkotási változatok, fogalomkonstrukciók. Egy terminusnak természetesen nem a szótári jelentései a meghatározóak, hanem azok a fogalomkonstrukciók az érdekesek, amelyekkel a tudományos elemzések álltak elő. A professzió-fogalom megalkotásában mindig szerepet játszanak bizonyos karakterjegyek, amelyek a foglalkozások azon körének megragadására szolgálnak, amelyekre a professzió kifejezést alkalmazzák (leíró, esszencialista közelítés, amely hosszú ideig uralja a témát), s része a fogalomképzésnek azon karakterjegyek összessége is, amelyek kevésbé a deskripciót, hanem inkább a normatív dimenziót fogalmazzák meg. A definíciók más része az intézményekre és a professzióban szerepet játszó aktorokra utal. A legtömörebb definíció úgy hangozhatna, mint Randall Collins-sé: „A professziók társadalmilag idealizált foglalkozások, amelyek zárt szakmai közösségként funkcionálnak.” (idézi Burrage, 1990, 205.p.) Eliot Freidson(1986) arra figyelmeztet, hogy nem az abszolút érvényességű definíció megalkotására érdemes törekedni, hanem arra érdemes figyelni, hogy a professzió státusának megítélései, értékelései milyen bázison történtek a különféle aktorok (klienskör, állam, szakmagyakorlók, más szakmák képviselői, stb.) által. Ő absztrakciónak tartja a professziót, ha nem intézményesedik. Mások a fogalomalkotásban azt a szempontot tartják döntőnek, hogy mit csinálnak a professziók, milyen konstans társadalmi cselekvésekkel szerzik, s tartják meg a társadalmi pozíciójukat. A szakmai terület és az ellátandó feladatok strukturális relációinak elemzése is egy kiindulópont. A professzió Abbott (1988, 316.p.) szerint maga termeli meg saját munkaterületét, ill. a munkafajta konstruálja a professziót. Különféle elemek együttes kombinációja, sajátos hálója az érdekes. A professzió lehet szervezeti forma, lehet szerveződési keret, lehet a társadalmi megbecsülés egy adott szintjéhez kapcsolódó, lehet tudásközösség, vagy egy meghatározott foglalkozási karrier-típus. A kritikai pozíció képviselőjeként Terence Johnson (1972) egyszerűen csak a munkatevékenység kontrolljának eszközét látja a kategóriában. Az előbb említett Randall Collins ebben a szellemben ad egy másik meghatározást: „A sikeres piaci kontrollt elérő foglalkozásokat nevezzük professziónak.” (Collins, 1990, 25.p.) 19

Illich (1977, 17.p.) szerint a professzió lényege az autoritás, amellyel egy polgárból klienst tud formálni, azaz a kliens igényeit, s az arra adandó választ a saját szakmai kategória rendszerében tudja megjeleníteni. Larson a kollektív mobilitás eszközének határozza meg a professziót az 1977-es munkájában. 3 döntő tényezőt sorol fel: • • •

a kognitív tudásra épülés; a szolgálatetika, a közjó szolgálata, amiből az önszabályozás igénye felmerül; a társadalmi értékelés aspektusa, a társadalmi megbecsülés, a professzió autoritásának elismerése (Barnow (1989, 372-373.p.).

Azaz, úgy látja másokkal egyetemben, hogy a hagyományos státusú, „igazi” profeszsziók privilégiumait a laikus köznapi tudat általánosította, s ezt a képzelt konstrukciót vették normatív modellként a modern, új értelmiségi foglalkozások egy teljesen más társadalmi közegben, így vált a „professzió” a professzionalizálódás ideológiai alapjává. (Larson, 1980, 143.p.) Halliday (1983) a kognitív tudás és az etikai mércék közötti ingamozgás dinamikáját említi a professziókat meghatározó döntő sajátosságnak. Az absztrakt, rendszerezett kognitív tudás által meghatározódás nagyon sok definíció lapja. A dolgozat szerzője úgy fogalmazná meg kiindulópontjául a professzió kategóriáját, hogy a magasfokúnak elismert és nehezen megszerezhető szakértelem intézményesülési formája, amely autonómiát és kizárólagosságot biztosít az adott tevékenység űzőinek, akik identitásában döntő ez a hivatásvégzés, amellyel létalapjukat is megteremtik. A professzionalizáció folyamatát pedig Bourdieu fogalmi rendszerében úgy értelmezem, hogy a specifikus, különleges értékű, ritka tudásjavak birtokában végzett társadalmi értelemben funkcionális tevékenység végzése során szimbolikus uralom érődik el a kliensekkel szemben, azaz létrejön az önteremtette autoritás, amelyet elfogadnak, s amelynek alávetik magukat a kliensek, ezzel kiszakad a szakmai autonómia szférája, a szakmai mező önállósul, a tekintélytőke megkezdi konvertálódási folyamatait. A szakmai aktorok autonóm tere intézményesen szentesített aktusokkal jogilag is védetté válik. A belső szabályok általi működés saját érdekeket teremt, a klienseket szolgálva egyszersmind önmagukat is kívánják szolgálni (hasonlatosan a weberi politikáért, illetve politikából élésre) s a megszerzett hatalmi pozíciókat megtartani. A különleges értékű tudás és annak elismerése tehát a kezdőpontja a szakmásodás folyamatának. Goldthorpe és Hope a presztízsfogalomról írván rögzíti, hogy ez nem más tkp. mint a társadalmilag előnyös helyzet és hatalom sajátos formája, amely ugyan inkább szimboli20

kus, mint gazdasági vagy politikai természetű, de természetesen konvertálható gazdasági és politikai előnyökre is. A presztízs formájában megnyilvánuló előny és hatalom megkülönböztethető vonásának tartják, hogy teljességgel függvénye a jelentések és értékek az egyes szereplők között legalább bizonyos mértékig közös univerzumának, azaz a presztízspozíciók nem származtathatók le közvetlenül akár a szakmai szerep, akár az adott szakmai közösség „objektív” sajátosságaiból, hanem inkább annak függvényében jönnek létre, ahogyan ezeket a sajátosságokat egy kulturálisan meghatározott módon szemlélik és értékelik, azaz „megkonstruálják”. (Lederer (szerk.), 1977, 251–253.p.) S e folyamatban nem mellőzhető a szakmai csoport saját teljesítménye, önmagában való hite, önlegitimizációra való képessége, csoport-öndefiníció megalkotására való képessége. A professzionalizáció első hullámának tekinthetők a tradicionális értelmiségi pályák megszilárdulásai, s a második hullám az ipari kapitalizmus racionalizálódó viszonyaival párhuzamosan kialakuló új professzionalizálódás, amely megszüli e dolgozat tárgyát, a professziódiskurzust is.

21

5. A professziódiskurzus elmélettörténete. A kikristályosodó, kikristályosítható analitikai keretek A professziódiskurzus főbb szerzői a II. világháborúig inkább az angolok, majd a hatvanas évek közepéig az amerikaik uralják a téma kifejtését, leginkább a strukturalistafunkcionalista hegemón helyzetű szemléleti keretben. A 70-es években a kibontakozó kritikai irány megfogalmazói közül már mindkét országbelit találunk, s a nyolcvanas évektől csatlakoznak más angol nyelvű kultúrák kutatói, s lassan az európaiak is beszállnak a diskurzusba. Európában az osztály-és rétegződéselméleti szemléleti kereteket döntően Marx és Weber, majd követőik határozzák meg, a professzió-szerveződés kérdésköre a tudományban nem centrális szempont. 5.1. A hivatásetika. Professziók a közjó szolgálatában Durkheimnél, a szociológia egyik alapítóatyjánál megjelenik a professzió kérdése, az értelmiségi hivatásrendek, a foglalkozási korporációk társadalmi szerepe, a szolgálatetikai elem fontossága a társadalmi integrációban. A társadalomintegráció morális alapjait keresve a társadalomelemzők egy része nagy fontosságot tulajdonít a szakmai-foglalkozási csoportoknak, különösen a hivatáscsoportoknak, kiemelvén a közjót, a közösségi szolidaritást szolgáló társadalmi funkciójukat. Etikájukat, közösségi moralitásukat példaként állítják az indusztriális új társadalomban létrejövő profitvezérelt, önös érdekek által mozgatott szakmák elé. A laissez-faire individualizmussal szemben a francia Durkheim6, az angol R. H. Tawney7, Beatrice és Sidney Webb, Carr-Saunders,8 T. H. Marshall,9 s az amerikai Talcott Parsons ebben a szellemben

6

Durkheim a szociológia feladatának azt tekintette, hogy járuljon hozzá kora morális válságának megoldásához. Érzékelte, hogy a korábbi társadalmak mechanikus szolidaritása, az egyöntetű közös hiedelmek és érzések rendszere vészesen meggyengült, s úgy látta, hogy az organikus szolidaritásnak a kompetitív és a differenciálódó munkamegosztási rendszer viszonyai között kell kialakulnia, A foglalkozási korporációknak fontos szerepet tulajdonított e folyamatban, úgy látta, hogy kollektív moralitás testesül meg bennük, s alkalmasak a társadalmi kohézió fejlesztésére. 7 Tawney megkülönbözteti az ún. funkcionális társadalmat, amelyben az egyéni és közösségi érdekek harmonikusan illeszkednek, s az ún. „akvizitív” (szerző, felhalmozó) társadalmat, amelyben az egyéni javak szerzésére törekvés elhanyagolja a közösségi érdekeket. (idézi Barber 1963, 670.p.) 8 A család, az egyház, az egyetemek, az értelmiségi szerveződések, s az ún „great professions”, azaz a nagy professziók tekintődnek olyanokként, amelyek a modern társadalom- és gazdaságfejlődés nyers individualista tendenciáival szemben jótékonyan hatni tudnak. (Carr-Saunders-Wilson, 1933, 497.p.) 9 Marshall 1939-ben írott tanulmányában, amelyet 1963-ban adtak ki kötetben, úgy fogalmaz, hogy a professzionalizmus lényege, hogy sohasem az egyéni érdek kielégülése áll középpontban, hanem a kliens jó-

22

tárgyalják a professziókat. Pozitívnak értékelik szerepüket a társadalmi stabilitás megteremtésében. Úgy értékelik, hogy funkcionálisan hozzájárulnak a társadalmi rend fenntartásához, s ellenállást kifejteni tudó erők az önző magánérdekek világával szemben. A professziók meghatározó jegyeként fogják fel a közösséget önzetlen szolgálatát, az altruista motiváció bázisán működést, a társadalmi felelősségérzetet. Az említett szerzők közül egy sem ás mélyre a professziók fejlődéstörténetében, csupán az általános funkciók szintjén járják körbe a témát. Az angol Carr-Saunders és Wilson10 interjúkon, s a szakmai szervezetek dokumentumainak elemzésén alapuló felmérést, összefoglaló munkát készít a professziókról. Az 1933-ban kiadott könyvükben 24 szakmai területet gondolnak elemzésre érdemesnek. Bevezetőjükben utalnak a feladat nehézségére, hisz, mint írják, a szakmákat érintő társadalmi változások irama oly hihetetlenül felgyorsult, hogy már a kézirat nyomdába adása után is lényegi elmozdulások történtek, a professzióvá válás új tényei jelentek meg a színen. Érvényesnek gondolják Addison 1711-ben tett kijelentését, hogy csak három igazi, tradicionális professzió van (pap, orvos, jogász), de úgy látják, hogy új professziók kristályosodnak ki a modern társadalom keretei között, amelyek már félig professzionalizáltnak nevezhetők abban az értelemben, hogy vannak specifikus tudáselemeik, technikai készségeik, de sokszor hiányoznak még a szakmai önszerveződés mélyebb szintjei. Szerintük a szakmák és a professziók között az alábbiak a megkülönböztető jegyek: • • • • •

a szakmai szervezet létrejötte; a szakképzés ténye; a szakma művelése belépési feltételekhez kötődik; a szakmai szocializáció által kialakított jellegzetes szakmai viselkedés és nyelvhasználat; megfelelő díjazás.

A szerzők beszélnek a jövőben kialakuló professziókról is, evolutív szükségszerűségnek látván felléptüket. Könyvük hátterében az a felismerés áll, hogy a társadalom fokozatosan professzionalizálódik, de különösen a gazdaság területébe hatol be a szakmaszerveződési elv. A tudások, technikák egyre specifikusabbá válása maga után vonja új szakmai területek kiformálódását, amelyek elindulnak a professzionalizálódás útján. Az üzleti életben egyre

10

létéhez való hozzájárulás. A professziók osztálykonfliktust mediáló szerepét is értékelte. (Marshall, 1939, 158-159.p.) A következő szakmákat nevezik meg: jogászok, orvosok, fogorvosok, ápolónők, bábák, állatorvosok, gyógyszerészek, optikusok, masszőrök, kereskedő tengerészek, bányamenedzserek, mérnökök, vegyészek, fizikusok, építészek, aukciós ügynökök, tanárok, törvényszéki jegyzők, közigazgatási tisztviselők, titkárok, újságírók, művészek, brókerek, szabadalmi ügyvivők. (Carr-Saunders – Wilson, 1933)

23

nagyobb szervezetek jönnek létre megteremtvén a lehetőséget a differenciálódó menedzseri szaktudások megerősödésére, s ezzel leáldozik a hagyományos vállalkozói típus mindent átfogó, diffúz tudása. A képzések is követik a specializálódás szükségletét, törekszenek a legjobb képességűek kiválasztására, s bennük olyan készségek kialakítására, amelyek egyértelműen képessé tesznek a hatékony szakmaiságra. Az önkéntes alapon szerveződő szakemberek gyülekezete, szakmai szervezetük megalakítása azért fontos, mert így a tudás őrzésével, s fejlesztésével, gondozásával foglalkozó szervezeti biztosíték jön létre. A modern demokratikus tömegtársadalom hatékony működtetése, a problémák megoldása elképzelhetetlen a speciális tudások beépítése, alkalmazása nélkül. A szakmai szervezetekben való lehorganyozódás legprogresszívebb eredménye az lehet, hogy a szakma kiformálja, kialakítja azokat a szervezeti kereteket, amelyeket legjobb lelkiismerettel szolgálni tud. A kötet egyik zárófejezetében halványan felsejlik egy később fontossá váló tematika is: a nagyobb szervezetekben fizetett alkalmazottként dolgozó szakemberek mihez legyenek lojálisak, a munkáltató szervezethez, vagy a professzióhoz. Carr–Saundersék egyértelműen az utóbbi mellett voksolnak, s a jövő irányait is vélekedésüknek megfelelően látják. (Carr-Saunders –Wilson, 1933, 502.p.) 5.2. A professzió mint sajátos karaktervonások mintázata (az ideáltipikus felfogás) Carr-Saunders és Wilson műve adja meg a nyitányát adja annak a teoretikus keretnek, amely egészen az 1960-as évekig uralta a professziókról való szociológiai beszédmódot. Az igazinak tartott professziók jegyeinek megragadása, a lényegi sajátosságok ideáltipikus konstrukcióként való általánosítása, s a kiemelt attribútumok normaként, mérceként állítása a többi – a professzionalizáció folyamatában lemaradt, még újonnan formálódó – szakmák elé, ezek e paradigma döntő vonásai. Két alváltozat ágazik el e szemléleten belül: Az egyik attribútum-listákat állít elő, amelyek önkényesen kiragadottnak tűnnek. A másik változat döntő társadalmi funkciókhoz rendeli a szűkebb elemszámú, de lényegi karaktervonásait a professziónak. Mindkét változat létezik statikus, kimerevített általános modellként, ill. időbeli folyamatelvű megközelítésként, ahol a fejlődési sor különféle szakaszainak egymásra következése az érdekes. Utóbbinál a professziók egy kontinuumon helyezhetők el, s a különbségek köztük fokozati jellegűek. Millerson (1964) áttekintvén a szakirodalmat 23 fontosnak ítélt sajátosságot talál 21 szerzőnél, s egyetlenegy olyan attribútumot sem, amelyik mind-

24

egyik szerző listáján szerepel. 9 olyan karakterjegy van viszont, amely csak egy-egy szerzőnél említődik. Elemzése után nem vitatódik a szakirodalomban a listás konstrukciók önkényes volta, s szabad tér nyílik maró kritikájukra. A kritika éle arra irányul, hogy a jegyek listája időtlen egyetemességet feltételez, s a leírások nem elemzik a társadalmi feltételrendszerek sokféleségét, amelyek szerencsések vagy sem egy-egy lényeginek gondolt attribútum kifejlődéséhez. A leggyakrabban említett sajátosságok az alábbiak (Millerson, 1964,5.p.): az elméleti tudás által megalapozott készségtár; a képzési folyamat szükségessége a professzió gyakorlását megelőzően; a kompetenciák demonstrálása; meghatározott viselkedés; altruista szolgálatetika, azaz nem csupasz üzleti viszony, hanem a szakember-kliens viszonyának megalkotása. Gyakran említődik még: a sajátos tevékenységi kör lehatárolása, exkluzív térré alakítása; a szakmai tudás tökéletesen nem standardizálható jellege; a laikus kontroll hiánya; olyan szakmai szervezet létrehozása, amely kultiválja a szakmai kultúrát, s kontrollálni képes a rekrutációt, a működés jogát, a tagok szakmai teljesítményét. 5.3. A professzió mint általánosított szakmai szerep Az amerikai strukturalista-funkcionális szociológiai paradigma a társadalmi rend előfeltételének bizonyos funkcionális követelmények kielégítését tekintette. Talcott Parsons tekinthető ezen elméleti irány kidolgozójának, s tevékenysége meghatározó szemléleti keretet eredményezett az 1960-as évekig. Megközelítésében a professzió funkcionális szerepű, nagyon releváns a társadalom működése szempontjából, s nem írható le az uralkodó piaci logikával. Parsons különféle kategóriákat (mintaváltozókat) tartott alapvetőnek a szakmai szerepek tárgyalásakor is. E mintaváltozók tulajdonképpen felfoghatók döntési alternatíváknak is, amelyek mentén kirajzolódik a professzióra jellemző mintázat: • •

•

Racionalitás (az intuícióval szemben, a spekuláció ellenében) Affektív semlegesség. (az affektivitással szemben). A szakember ennek birtokában képes elvonatkoztatni a kliens iránt felébredő személyes érzéseitől, nem arra figyel, kinek nyújt szolgáltatást, hanem arra, hogy miért szükséges a szolgáltatás, azaz, pl. az orvosi szakmában nem a páciensre mint egyénre, hanem a betegségére fókuszál. A közvetlen érzelmek visszafojtása a norma. Univerzalizmus. (nem partikularizmus).Nem az egyedi, partikuláris viszonyrendszerek a meghatározóak, hanem az általános normák szerinti kezelés a döntő.

25

Közösség-irányultság (az én-irányultság ellenében). Az érdekmentesség kategóriája, amely a „tett jutalma önmagában van” logikára működik, azaz nem pénzért, előnyökért, személyes érdek biztosításáért szerveződik a praxis, hanem „hivatás”, azaz életre szóló etikai kötelességképzetekhez kapcsolódik. A közösséget szolgáló erkölcsi mércék működnek az értékelési műveletekben. • A funkcionális specificitás.(a diffuzivitás ellenében), amely a technikai szakértelem, szakmai készségek specifikus tartományát határolja le, korlátozva az érdeklődést egy meghatározott szférára, amely így a cseppfolyós határnélküliségtől mentesítve alapozhatja meg a szakma művelőjének autoritását. A tudós tekintélye az e specifikus szakmai területen kifejlesztett és demonstrált teljesítményétől függ. (Parsons, 1954, 34–49 p.) Egy professzionális rendszernek meg kell felelnie a négy alapfunkciónak, meg kell valósítani célját, (goal attainment=célelérés), alkalmazkodnia kell a más alrendszerek által alkotott környezethez (adaptation=alkalmazkodás), az alrendszer belső céljait, s külső erőforrások

iránti

igényét

integrálnia

kell

a

szakmai

közösségen

belül

(integration=integráció), s e közben fenn kell tartani bizonyos értékek iránti elköteleződést, azaz a mély normatív struktúrákat.(latency=mintafenntartás). Bernard Barber (1963, 671–672. p.) szintén funkcionalista látószögből érvel amellett, hogy egy sor olyan attribútuma van a professzióknak, amelyek minden szakmai csoportra érvényesek (pl. a szakmai szocializáció, céhes jellegű közösségi szolidaritás, meghatározott életstílus-jegyek), a valódi szociológiai feladat a professziók differencia specificajanak megtalálása. Döntő a magasfokú, rendszerezett szaktudás, az elsődlegesen a közösségi érdekek szolgálata, a viselkedés erőteljes kontrollja az etikai kódex normáinak szocializálása bázisán, s a presztízsjavak és anyagi javak rendszere. A professzionalizmus semmi más, mint fokozati kérdés, azaz a fenti jegyek meghatározott szintjéhez kapcsolódik. 5.4. A professziók kifejlődése időben: az ideáltipikus szekvenciális fejlődésmodell és kritikája Az amerikai Harold Wilensky (1964, 142–146. p.) az egyik legmarkánsabb megfogalmazója az. ún. szekvencia-modellnek, azaz a professzióvá válás időbeli folyamatát fejlődési stációk egymásra következésének látja, s az egymásra következést szükségszerű, természetes folyamatnak. A professzionalizáció folyamatának ez az univerzálisnak tételezett modellje úgy alkotódott meg, hogy Wilensky megvizsgálta az „első események” időpontját a különböző amerikai professziók történetében. Pl. az első szakképzési forma, az első egyetemi szak, 26

az első helyi, majd országos szakmai egyesület, az első állami képesítést előíró rendelet, az első szakmai etikai kódex kodifikálása, stb. A fejlődési szakaszok, értelmezésében, a következők: • • • •

• • • •

a szakmai feladatok ellátása főfoglalkozásban történik. A felsőfokú szakképzés kialakulása. A képzésben résztvevő oktatók és diákjaik megteremtik a nemzeti keretekben szerveződő szakmai szervezetet. Az aktív szakmai élet felerősíti a szakmai önreflexivitást. A szakma lényegi feladatkörei újradefiniálódnak, s a csekélyebb jelentőségű tevékenységek átkerülnek az alárendeltebb státusúak, a kevésbé kompetensek munkafeladatai körébe. Konfliktus alakul ki a szakma tradicionalistái és a professzió szakmai megújítását zászlójukra kitűzők között. A konfliktus, s a versenyhelyzet kiterjed a rokonszakmákkal való küzdelemre. Politikai kampányok, a közvéleményt befolyásoló akciók, amelyek azt eredményezik, hogy a jogi szabályozás védelmet biztosít a professziónak. Etikai kódrendszer kialakítása a belső szakmai versengés mederben tartására, ill. a kliensek érdekeinek védelme a sarlatánságtól.

Hasonló absztrakt univerzális modellel állt elő Theodore Caplow (1954, 139–140 p.) Ő is szekvenciális karrier-lépéseket állított fel, s ezek természetes egymásra épülésében gondolkozott. Abbott, (1988) tesztelte Wilensky első események-tézisét 130 amerikai és brit szakma esetében. A szakmákat három csoportra osztotta: a bevett, magas presztízsű professziók; az alárendeltebb státusú professziók, (félprofessziók); a jövőben professzióesélyes szakmák. Nyolcféle eseményre figyelt. (Első szakmai szervezet, első állami reguláció, első szakmai vizsga, első önálló felsőfokú képzési intézmény, első egyetemi szak, első akkreditáció, első szakmai újság/periodika, első etikai kódex) Az elemzés kimutatta, hogy a modell működik az amerikai bevett, elismert professziókra és az amerikai alárendeltebb státusúakra, de csődöt mond a szakaszos modell bármelyik brit kategóriában, s az amerikai ún. jövőbeli professzióknál. Bizonyos logikus feltételezés van abban, hogy egyik szakaszra egy másik következik, pl. az egyetemi képzést többnyire megelőzi valamely egyéb szakmai képzés kialakulása, s a nemzeti keretekben jelentkező szakmai szerveződés is általában lokális, regionális egyesületekből formálódik, legalábbis angolszász közegben. Abbott határozottan elveti a modell kiterjesztett magyarázó erejét, s a professzionalizálódási folyamatok divergens voltára teszi a hangsúlyt. 27

Az angol Johnson (1972) is kritikájában kimutatja, hogy az angol gyarmatbirodalom országaiban nem a professziók szakmai szerveződése harcolta ki a jogi védettséget, hanem az állam lépett fel kezdeményezőként. Nem mindegy, hogy erős állami szabályozás erőterében formálódik a professzió, avagy piaci mechanizmusok által uralt mezőben, vagy az, hogy milyen versengés van az adott tevékenység ellátási jogáért az egymáshoz közeli szakmai irányok között.11 Az egyes professziók konkrét történeti fejlődésmenetét kutató írások, történészmunkák12 fényében, különösen a nem angolszász kontextust kutató írásokban (amelyek időben inkább az 1970-80-as évekre tehetők), jól látható a modell normatív mivoltának mesterkéltsége, az ok-okozati láncolatok meglehetősen szabad alkalmazása, ill. elmosódottsága. A konkrét tér-időspecifikus professziótörténeti megközelítések nem bizonyítják az egymásra következés merev sorrendjét, s a modell által szükségesnek vélt fázisok mindegyikének jelenlétét. Némely szakma mindegyik szakasz sajátosságát birtokolja, mégsem érte el az elismert professzió rangját. (Goode, 1969, 268.p.)13. Az általános modellek kritizálhatók több szempontból is. Az individuális történetiségek más és más ok-okozati láncokba fűzhetők, az unilinearitás tételezése fikció, különösen egyetemes fejlődési szükségszerűségként előadva. Az adott történeti kontextusok eltérőek Azaz kritikailag kezelve a strukturalista-funkcionalista nézőpont által kikristályosított követelményeket, állítható, hogy leginkább deduktív konstrukciókról van szó, amelyek a professziók szakmai ideológiájának részét képezik; funkciójuk: önlegitimáló, a tradicionális autoritást élvező szakmai pályák hatalmi pozícióját védik az újonnan feltörekvő szakmákkal szemben. (Austin, 1983.) De az is tény, hogy az univerzalitás igényéről lemondva, nagyon sok részelem, sok karakterjegy ténylegesen meglévő sajátossága a megfelelő kontextusoknak, csupán a professzió univerzális szabályszerűségei szintjén mondott csődöt ez a közelítés.

11

Burrage (1990) tesz említést James Brundage(1987) kéziratáról (The Professionalization of Canon Lawyers in the Thirteenth Century), amelyben kimutatja, hogy a 14.század végén a kánonjogászok jogi fraternitásokat, céhszerű szerveződést hoztak létre, s elkezdték szigorítani a tagjaik közé belépést, szakmai eljárások és ügymenetek rendszerét dolgozták ki. Mint a történeti forrásokból kiderült, először az egyház kívánta a kánonjogászok szabadságát korlátozni, megfelelő képzést és viselkedési előírásokat írni számukra, hisz jó minőségű szakértői tanácsokra volt szüksége. A kívülről érkező szabályozás és követelmény-állítás váltotta ki a kánonjogászok saját szerveződését. 12 Bloomfield (1976), Gawalt (1979), Starr (1982, Rothstein (1972), Berlant, Noel and Jose Parry 13 Több száz sikertelennek tartott aspirációs stratégiából ironikusan kiemeli pl. a disznótenyésztők egyesületének etikai kódexét, ami valószínűsíthetően kulturált interakciókat eredményezett a tagok között, de a társadalmi térben megnövekedett hatalom, presztízs nem lett belőle. A professzió tranzakcióinak elemzése bizonyítja a fenti modell érvénytelenségét.

28

A fenti karakterjegyek (szakmai közösség formálódása lokális, ill. regionális, nemzeti keretben, s az általuk támasztott szakmai és etikai mércék, a szakképzés, a felsőfokú, akkreditált szakképzés beindulása, fennmaradása, s a felette gyakorolt kontroll; az általános és speciális tudás-és készségtár kiformálódása, fejlesztése, a kutatási infrastruktúra kialakulása, valamint a felgyűlő szakmai tudás és tapasztalat rögzítése periodikákban, szakkönyvekben; autoritásteremtés; az állami jogszabályok által elismert szakmai terület, munkafajta és képesítés tekintetében; a specifikus szervezeti keretek, intézmények megjelenése, amelyek főfoglalkozást, netán egész életre szóló karrierlehetőséget kínálnak: mind olyan jegyek, amelyekre felépíthetőek a dolgozat által vizsgált professzionalizációs minták, hisz maguk a szakmagyakorlók tekintik e kritériumokat megvalósítandónak, de persze az is tény, hogy sajátosan kombinálódnak e jegyek az adott társadalmi valóságtól függően, s különböző társadalmi elismerést, bizalmat eredményeznek. 5.5. Az ún. félprofessziók Ez a koncepció a professzió ideáltipikus modelljének lineáris változatához kapcsolódik, hisz a lényeginek tartott attribútumokat mérőeszközül használva elkülöníti azokat a szakmákat, amelyek célul tűzték ki az „igazi” professzióvá válást, de még nem építették ki mélyen magukban a megfelelő jegyeket, még nem feleltek meg tökéletesen a normatív követelményeknek, s így még csak aspirálnak az elismert professzió státusára. Már Carr-Saunders-nél is megjelent ez a felfogás, de maga a félprofesszió kategóriája Amitai Etzioni(1969) tanulmánykötete révén vált közkeletűvé a professziódiskurzusban. Pszeudoprofesszió, s alprofesszió elnevezésekkel is illették ezt a kategóriát, de ezeket pejoratívnak érezve találtak rá – jobb híján – az ún. félprofesszió14 kategóriára. A félprofessziók leírása az attribútum-listás modellhez igazodik, az egyes vonások gyengébb változataiból építkeznek. A jegyek: • • • • •

14

rövidebb ciklusú (5 évnél rövidebb) szakmai képzés; csekélyebb súlyú specializált tudás és készségtár (inkább a tudás kommunikálására mint alkalmazására, s különösen nem a tudás teremtésére fektetnek hangsúlyt); gyengébb a szakmai autonómia, a szakmai autoritás ütközik a külső társadalmi kontroll erejével, a szakma teljesítményét részletes ellenőrzésnek vetik alá. a szakma társadalmi legitimitása gyenge alapokon áll. inkonzisztens, homályos erkölcsi kódex.

Egyesek a „servicing profession” (= szolgáló professziók) kifejezést javasolták, de ez elutasítódott, mondván minden professzió szolgál, szolgáltat. Mások a „caring profession”(=segítő szakmák) kategóriával is előálltak, a segítő humán szakmákat értve alatta.

29

•

kevésbé kapcsolódik a szakmai terület a kitüntetett társadalmi kommunikáció szférájához (az élet és a halál kérdéseihez, a privát szférába behatoláshoz).

A megnevezett félprofessziók: ápolónő, szociális munkás, könyvtáros, tanár, tőzsdeügynök, gyógyszerész. A dolgozat tárgyát képező szakmai területek ekként kategorizálódnak. Toren éppen a szociális munkán keresztül mutatja be a félprofesszió sajátosságait.(Toren, 1972). Etzioniék a félprofessziókat mind újabb alakulásúnak, rövid történetűnek látják, s kiemelik azt a sajátosságukat, hogy sohasem voltak szabad értelmiségi pályák, kiformálódásukkor mindjárt nagyobb szervezetekhez kapcsolódtak, alkalmazotti státusokban. Ez a helyzet kettős felelősségrendszert működtet e pályáknál: a klienshez vagy a munkáltatóhoz igazodás, a professzióhoz vagy a bürokratikus szervezethez lojálisnak lenni ambivalenciáját. A szervezeti hatalmi viszonyokba illeszkedés konfliktusba kerül, ill. kerülhet a tiszta szakmaisággal. Etzioni felfogása szerint a kettő egymással inkompatibilis. Etzioni e ponton könnyen kritizálható, hisz a történeti, bevett professziók közül a papság, vagy az egyetemi tanárok mindig is szervezetekhez kapcsolódóan működtek, s nem szabad professzióként. Kétségkívül saját szakmabeliekkel társulva tették ezt, hol erősebb, hol lazább hierarchikus kötelékekben. Azaz, a döntő elem másutt rejlik, nem a szervezeti státus és a szabad professzió ellentétében, hanem abban a tényezőben, hogy ki kontrollálja szakember munkáját, kollegiális kontroll van-e, vagy a szakmán kívüli aktorok birtokolják-e ezt a jogot. A félprofessziót konceptualizáló szerzők erre a szempontra nem fogékonyak, s el sem tudják képzelni, hogy nagy szervezetekben, nem szakmabeli irányítás alatt is jelentősen tud nőni a professzionális szakemberek alkupozíciója, s diszkrecionális joga, ha olyan szolgáltatásokat tudnak nyújtani a szervezet számára, amelyre szűkös a kínálat a piacon, de nagy a kereslet. A félprofessziós irány szerint a tudás individuális alkalmazást, individuális szinten megnyilatkozó kreativitást, individuális döntések meghozatalát jelenti, s ez tökéletesen szemben áll a szervezeti bürokratikus racionalitással, a hierarchikus koordinációval, megtetézve azzal, ha a szervezeti vezetés funkcióit nem szakmabeli, azaz nem ugyanolyan szakmai végzettségű látja el. Egy professzió számára adekvát szervezeti forma három alakot ölthet nézőpontjuk szerint: • •

Szakmabeliek veszik át a szervezeti menedzsment funkcióit is (pl. egyetemek, kutatóintézetek, kórházak). Önálló szakmai szolgáltató szervezetként való működés, ahol a professzió gyakorlói a megfelelő technikai, infrastrukturális, ill. segédszemélyzet birtokában teljesítik a megrendeléseket, de a megrendelő szervezetnek nem alkalmazottjai. 30

•

Más célokat (nem szakmai célokat) szolgáló szervezetben dolgozó professzionális szakemberek egy-egy meghatározott részleget, osztályt képeznek viszonylagos függetlenségüket garantálva.

Az „igazi professzió – a félprofesszió” – diskurzus-fogékonysága az ideáltipikus modellekre igen nagy. A szakmai közösség köztestület jellegű működésének alapvető jegyeként írják le, hogy formálisan egyenjogú szakemberek kommunikációs fóruma, amely a közösen osztott etikai felfogásmód alapján hoz megalapozott, konszenzusorientált döntéseket. A légkör facilitáló, s nem az individuális autoritások megnyilatkozásaival írható le. A tudásalkalmazás és fejlesztés során létrejött produktumok kritikai felülvizsgálata, a belső szakmai nyilvánosság előtti nyilvános bemutatás szempontjai érvényesülnek. A professzió szervezeti keretei közül azokat tekintik az igazinak, ahol a bürokrácia közbeiktatása nélkül zajlik a szakember-kliens találkozó, vagy ha a szervezet nagysága megkívánja a menedzsment szerepeinek kiterjesztését, akkor ez a szerep a külső relációkra, közvetítésre szorítkozik, s nem fenyegeti a professzió autonómiáját. A félprofessziók esetében ez a követelmény nem teljesül, a professzionalitás alárendelődik a menedzsmentnek. (Waters, 1989). A szervezeti aspektus mellett komoly szerepet visz a diskurzusban a nemek problematikája. Etzioni expliciten kifejezi, hogy az igazi professziók mind férfiprofessziók, s a félprofessziók alacsonyabb megítélésében szerepet játszik, hogy döntően nők dolgoznak bennük. A feminista szakirodalom egyáltalán nem gondolja ezt természetből fakadó szükségszerűségnek, inkább a tradicionális férfipályák társadalmilag kirekesztő magatartását, szelektív gyakorlatát vélik oknak. A sztereotípiák szintjén úgy hangzik Etzioniék érvelése, hogy az otthon, a háztartás szférájában „természetesnek” tartott tipikus női tevékenységek ha kikerülnek a köz porondjára, továbbra is megőrzik a női személyiségjegyektől, a nőktől elvárt tradicionális női szereptől való függőségüket, megítélésüket nem a professzionális szakértelmük vezérli. Bár megkezdődik a professzionalizáció munkája, de az eredendő alávetettség megőrződik, s transzformálódik a félprofesszió-státusban. A segítő szakmák (caring professions) elnevezés meg is jeleníti ezt a női gondozó, segítő, ápoló szerepet. Etzioni meglepő leegyszerűsítéseket tesz, amikor arról értekezik, hogy a nők olyan lények, akik általában jobban elviselik az adminisztratív szabályozást, behódolóbb természetűnek bizonyulnak a szervezeti kontextusokban. Költői kérdésként fogalmazza meg, hogy vajon a félprofesszionális intézmények a női munkavállalók nagy aránya által lettek olyanokká, amilyenek, avagy a szervezeti követelmények generálták a női munkaerő to-

31

borzását. Minden különösebb elmélyülés nélkül lezárja a problémát a kölcsönös egymásra hatás posztulációjával.15 A félprofessziók mibenlétét megvilágító tanulmány a végén előáll egy újfajta klasszifikációs rendszerrel. Etzioni úgy gondolja, hogy a valódi értelmiségi szakmákkal való állandó összevetés fokozza a félprofessziók önismeretét, önreflexióját, s e tudatosság elvezethetne annak kimondásához is, hogy ténylegesen nem érdemlik meg az igazi professziók által kivívott státust, mert nem kvalifikálták magukat a mércék tekintetében, s a professzionalizálódási ambíciójuk mögött nincs más, mint hogy nem kívánnak szakképzetlen alkalmazottak lenni, többnek értékelvén magukat a fehérgallérosok alacsony rangú csoportjainál (titkárnőknél, kereskedelmi eladóknál, stb.). Ha a klasszifikációs rendszer ténylegesen csak két elemű, logikus stratégia a professzió-státus megcélzása, legalábbis a szakmai kör elitje számára, akik a határon érzik már magukat. Etzioni szerint az lenne szerencsés, ha a hármas tagolású osztályozási rendszer polgárjogot nyerne, s a félprofessziók stabilan elfoglalnák a középső helyet, s oda kerülnének, ahova valójában kerülniük kell. A munkamegosztási rendszer differenciálódási szintje nő, s szükségszerűen artikulálódnak új terek a foglalkozási osztályrendszerben. A társadalompolitikai célok tartományába tartoznak azok az egyébként támogatandó elgondolások, hogy mérséklődjenek a presztízskülönbségek, s a nyomukban járó társadalmi előnyök – szűrhető le a kötetből. Goode (1968), a félprofesszió-diskurzus másik jelentős résztvevője számára egyértelmű, hogy a presztízs, a hatalom, a jövedelmek piacán eltérően mozognak a szakmák, versengés van köztük. A szűk értelemben vett „professzió” két centrális elemen építkezik az ő felfogása szerint: •

a rendszerezett absztrakt tudás adja a kognitív alapot, e tudásnak olyannak kell lennie, amelyet problémamegoldásra alkalmasnak gondolnak az emberek, s amelynek nyomán elfogadják, hogy e tudással bírók kezébe kerüljön a megoldások keresése, gondozása. E tudást némileg misztifikálódik is a laikusok szemében, hisz mennyiségét, megszerzését és megújítását különlegesen nehéznek, bonyolultnak gondolják;

15

Parry and Parry (1976) az orvosi professzió társadalmi emelkedése kapcsán kifejtik, hogy a nők beengedése a professzióba státuscsökkentő, mert alacsonyabb társadalmi értékelésük átsugárzik, intellektuális készségeik vitatottak, a feminin lágyság, kedvesség nem tesz jót a piaci verseny követelményeinek, s az orvosi pályával együttjáró egyes szituációk nem ildomosak a női lélek számára. Witz (1982, 60.p.) a nőket szokásosan lebecsülő tételek között sorolja fel azt az állítást, hogy a nőkben nincs ambíció a szakmai karrierre, nem motiváltak intellektuális magaslatok elérésére, képtelenek a hatalommal élni a férfiak felett, ha olyan pozícióba kerülnek, amelyik ezt megkívánná, mert elfogadják a férfiak felsőbbrendűségét, továbbá alkalmatlanok a team-munkára, mert az esetleges viták során túlzott érzelmi reakcióikat mutatnak, nem tudnak személytelen viszonyokban működni.

32

•

s a másik alaptényező: a szolgálatetika, az elkötelezett szakmai magatartás, amely egyrészt a kliens érdekeit tartja szem előtt, másrészt önzetlenséget is igényel a szakma gyakorlójától. (Pl. katonatisztnek lenni azt is jelenti, hogy készen kell állni feláldozni az életet, ügyvédként népszerűtlen bűnözőket kell tudni védeni, önzetlenség kell ahhoz is, ahogy a fiatal kollégákat jövendő versenytársaikat kinevelik az idősebbek. A szolgálatetika, az altruista hivatásgyakorlás transzformálódik magas társadalmi jutalmakra, vagy ennek hiánya büntetésekre.) (Goode, 1969, 277.p.)

A fenti két lényegi sajátosságot figyelembe véve, úgy ítéli, nem állítható, hogy a modern társadalom intenzíven professzionalizálódna, de azért vannak sikert elérő foglalkozások is. A fogorvosi szakmát, a könyvvizsgálókat, a klinikai pszichológusokat, az elektronikai mérnököket nevezi meg példaként. A szociális munkás, a házassági tanácsadó, a várostervező, a tanár, a nonprofit menedzser, az iskolai tanfelügyelő, a könyvtáros a félprofessziók körébe tartozó foglalkozásként neveződik meg a szövegben, főként a kognitív tudásalap hiányossága vagy csekélysége okán, s az adminisztratív jellegű feladatkörök többlete miatt. Goode egyike azoknak, akik hangsúlyt fektetnek a magasfokú kognitív tudás ezoterikusságára is, a „varázstól való nem teljes megfosztásra” is. Jamous és Pelloille (1970) I/T factornak (azaz indeterminacy /technical knowledge)(meghatározatlanság/ szaktechnológiai tudás) nevezik a professzió tudásának azt a kettősségét, hogy a racionális, lehatárolt, sztenderdizálható tudáselemek mindig társulnak egy előre nem meghatározható, kiszámíthatatlan tudáselemmel, amely a csodavárás, s tiszteletadás gesztusát erősíti a kliensekben. Goode kijelenti, hogy bizonyos félprofessziók sohasem lesznek olyanok, mint az igazi hivatások az alábbi sajátosságok tekintetében: • • •

csoportkohézió, s bizonyos tagsági homogenitás, a szolgálatetikának megfelelő egész életen átívelő hivatásgyakorlással jellemezhetők magas aránya, az autonóm kontroll foka, amely kifejezi a szakma iránti társadalmi bizalmat, amely elsődlegesen abból fakad, hogy mennyire tud a szakmai inkompetencia kárt okozni, milyen veszélyességi fokot jelent a kliens számára, milyen kiszolgáltatottságot.

A professziók mandátumot szereznek a kliens személyes szférájába behatolásra, testük és lelkük titkainak kifürkészésére, s ezért kell hozzá társadalmi bizalom, amely elismeri autoritásnak az adott viszonylatban a hivatásvégzőt. Ez megkerülhetetlen jegye a profeszszióknak, s ennek híján vannak az új aspiránsok. Új szakmák kiformálódásának több kiindulópontja lehet: 33

• • •

új szakmai készségtár kicsiholódása, pl. városépítész; egy már létező professzió terrénumának marginális területét saját központi területté tenni (pl. pszichiátria); bizonyos technológiai vívmányok, új technikai eszközök használatára épített szakmák (lézermérnök).

5.6. Professzióépítés és monopolizáció:cél a társadalmi exkluzivitás és a kontroll, a kollektív csoportelőnyökhöz jutás Az 1970-es években a professziódiskurzus alaphangja megváltozik. A kritikai hangok erősödnek fel. Elmondható a professziókat konceptualizáló új irányra, hogy szinte inverze az előzőnek. Johnson (1972) az attribútum-listás funkcionalista modellek kritikájából indul ki, s azt a tézisét bizonyítja, hogy nem az általános közjó szolgálódik a professziók esetében, hanem szűkebb szakmai csoportok érdeke, amelyek szimbolikus erőszak útján ráerőltetik saját fogalmi rendszereiket, osztályozási sémáikat az emberekre, ezekben definiálják a klienssé váló egyének problémáit, s meghatározzák –szintén saját terminusaikban – a megoldás útjait, módjait. Jeffrey Berlant (1971) az etikai kódexek összehasonlító vizsgálatából jutott arra a következtetésre, hogy nem az altruizmus testesül meg bennük, nem tekinthetők másnak, mint pőre gazdasági célokhoz vezető, monopolizációt eredményező eszközöknek. Az új hatalom-diskurzus a korábbi professzió-értékeléseket, amelyekben a professziók a társadalom számára funkcionálisnak, pozitív értékeket hordozónak tűntek egyszerűen ideológiai konstrukciónak bélyegezte, amelyről ideje már lehántani az elfedés maszkjait, s bemutatni valódi minéműségűket. Az esszencialista, természetesnek tartott sajátosságok és funkciók tematizációját felváltja a hatalom, uralom, dominancia, monopolizálás relációinak az elemzése. A funkcionalizmus pozitív értékelését felváltó szakasz 3 értelemben hoz újat: •

•

A fókusz kinyílik a professziók és a szélesebb társadalmi közeg viszonylatainak elemzésére. A professzió kialakulásának, s fennmaradásának társadalmi mechanizmusai, interakciók és aktorok, sajátos intézmények, amelyben a professzió művelődik, egyes meghatározott társadalmi közegek elemzése kerül a szakmai érdeklődés középpontjába. Az új koncepcionális keret kitüntetetten kutatja a hatalom és a tudás összefüggésrendszerét, a társadalmi exkluzivitás kiformálódását. A professzionalizáció lesz a kulcskategória, azaz a folyamatelvűség látószöge lesz uralkodó, s e folyamat lényegének a szakmai csoportok érdekérvényesítő törekvését látják, azokat a stratégiákat, amelyekkel sikeresen monopolizálják erőforrásaikat, piaci kontrollt képesek gyakorolni, s amelyek különféle privilégiumokat 34

•

eredményeznek. A professzióra mint egy-egy társadalmi csoport önérdekének szolgálatára figyelnek, a ”kollektív mobilitás eszközének”láttatják. (Larson, 1977). A „professzionalizáció projektjének” átvilágítása felszínre hozza azt is, hogy a professziók kollektív képzeteinek formálódása a kialakulástörténet bizonyos tényszerű elemeinek láncolatából ideológiai konstrukcióként működik, s pajzsként szolgál az újonnan feltörekvő professzióaspiránsokkal szemben, hisz a felkínált utánzandó minták követése nem eredményezi a dominancia viszonylatok megváltozását.

Ezt a dimenziót emeli ki a Brunel Institute of Organisation and Social Studies definíciója is: „A professziók egyszerűen azon foglalkozási csoportokat jelölik, akik vagy szerencsések, vagy okosak voltak abban, hogy olyan helyzetbe hozzák magukat, amely hatalmat, s magas státust biztosított nekik”. (idézi Barclay, 1982, 178.p.) A dominancia-hatalom kérdéseit feszegető felfogás legnagyobb hatású szerzői az amerikai Eliot Freidson,(1970,1986,1994) és Magali Sarfatti Larson (1977), valamint az angol Terence Johnson (1972). A 60-as években előfutárként értékelhetjük Everett C. Hughes (1963) szociológust is, aki a chicagó-i szociológiai iskola nyomdokain már megfogalmazza az új optikát. Nem az a valódi kérdés, mondta, hogy miben állnak a professzió sajátosságai, hanem az, milyen körülmények késztetnek egy szakmát arra, hogy professzióvá változtassa magát, s művelőit hivatásos szakemberré, s hogyan történik ez a folyamat. A helyes nézőpont szerinte, ha csak foglalkozásokat látunk, amelyek versengenek a társadalmi térben a domináns pozíciókért, s a magasabb társadalmi elismerésekért, s a velejáró privilégiumokért. Freidson 1970-ben jelenteti meg elemzését az orvosi professzióról, s ezzel nem áll egyedül, mert a professziók szociológiai elméleti kérdéseit boncolgatók a 80-as évekig az orvosi szakmai területet látták olyannak, amely kiváló elemzési terepnek bizonyul. A tudás és a hatalom összefüggése tárgyában a tudásból transzformálódó dominancia érdekli. Magát a sajátos szakmai kognitív tudást nem tartja elegendőnek a hatalom forrásaként. Elemzései az intézményesedés fontosságát jelzik a professziók létrejöttében, s funkcionálásában. A kontroll intézményeként jön létre a foglalkozási közösség az azonos hivatást űzőkből. Élesen szembefordul azzal az állásponttal, hogy homogén egy szakmai közösség. A tudás karbantartására, a képzés feletti kontrollra, a rekrutáció szelektivitásának őrzésére, a szélesebb társadalmi környezettel szemben kivívott autonómiára úgy tud szert tenni egy professzió, állítja, ha plurális szerkezetű, ha többszintű. Három elkülönülő szakmai szerep alkotja a professziók struktúráját:

35

•

• •

a professzió menedzserszerepeit betöltő személyek, akik képesítésük szerint, vagy korábbi praxisuk szerint szakmabeliek, feladatuk az erőforrások allokálása, a szabályok, sztenderdek megszabása, s betartatása, a szakember-kliens reláció szabadságfoka feletti dominancia szabályozása; a professzió tudásbázisának kutatói, fejlesztői, közvetítői. Nincs beleszólásuk abba, hogy a gyakorló szakember mit tesz a munkahelyén; A gyakorló szakemberek, a konkrét praxisban általában kevés hatást gyakorolnak a szélesebb társadalmi környezetre, képességük csekély a tekintetben, hogy a klienspopuláció új igényeit saját kategóriarendszerükkel interpretálják.

A szakmai kontrollt gyakorolni tudás képessége a fenti három szegmens elitjének kezében van, interakciójukból fakad a professzió hatalma. A professziók úgy működnek, hogy autonómiát küzdenek ki maguknak, önmagukat fogadtatják el autoritásnak, s ily módon alárendelt viszonylatra késztetik a klienseiket. Freidson rávilágít arra, hogy az adott dominancia-mintázat nem végleges, a kliensek nem teljesen kiszolgáltatottak, ill. bizonyos klienskörök nem annyira kiszolgáltatottak. A társadalom rétegződési rendszerében domináns pozícióval bírók magukhoz vonhatják saját problémáik, igényeik megfogalmazását, explicit módon kérnek bizonyos szolgáltatásokat, elvárják, hogy ténylegesen szolgálja őket az adott szakember. Különösen olyan professzióknál figyelhető meg a professzió relatív dominanciájának csökkenése, amely erősen tőkefüggő. Azaz a szakember-kliens viszonylat is függő változó. Függ attól, hogy izolált-e a kliens, individuálisan vagy csoportos érdekvédelem keretében lép-e fel, s függ attól, ha a közvélemény áramlatai erősíttetnek fel médiahatások nyomán, azaz a civil társadalom alakzatai fejtenek ki nyomást a relációra. A brit Johnson e problémára egy hármas tipológiát szerkeszt, s történeti modellként is értelmezi a típusokat: •

Kollegiális, azaz szaktestületi kontroll Lényege, hogy a szakember, az alkotó uralja a kliens igényeinek definiálását, s van módja meghatározni a szolgáltatás mikéntjét. E modell jellemzi a céhek, s az ipari kapitalizmusban a professziók működését.

•

Mecenatúra-modell, patrónus-kontroll Ez az a típus, amikor a kliens uralja a folyamatot, képes arra, hogy igényeit kifejezze, s a kívánt szolgáltatások alakváltozatait is megszabja. Történetileg ilyen az arisztokraták mecenatúrája, ilyen a modern korporatív patrónusság, s a fogyasztói érdekközösségi mozgalmak is e kontrollra törekednek. • Mediatív kontroll

36

Itt valamely közvetítő ágens uralja az egyezkedés folyamatát, s válik a kontroll döntő elemévé. A középkori egyház látott el ilyen szerepet Johnson szerint, s a modernitásban e szerepben találjuk az államot, ill. a tőkés üzemi formát.(Johnson, 1972, 45–46.p.) A kontroll, a dominancia relációk szempontjából dolgozza ki elemzési keretét a professzionalizálódási folyamatokra a sokat hivatkozott amerikai szerző, Larson. Larson egyike azoknak16, akik a professzionalizáció stratégiáit weberi alapokra támaszkodva közelítik meg. Max Weber többdimenziós rétegződési elméletét alkalmazzák értelmezési keretül. A professzionalizáció projektje egyrészről a jövedelemszerzés esélyeinek maximalizását jelenti a piacon, egy meghatározott piaci kontroll megszerzésének folyamatát, másrészről a társadalmi presztízs kivívásának folyamataként is értelmezhető, amely a rendi rétegződés viszonyaiban való elhelyezkedés bázisa, s a két dimenzió kapcsolódása a hatalmi tagozódásban is előnyös helyet jelenthet.17 Larson arra a folyamatra figyel, ahogy egy szakmai csoport kollektív érdekei mentén képes monopolizálni a piac egy-egy részterületét, s ily módon kizárni más szereplőket onnan. A specializált tudáshoz vezető utakat is képes monopolizálni a foglalkozási csoport, különösen ha az önállósuló szakmai szférába belépés a tudás intézményesen szentesített válfajaihoz kötött. Megszerzésük erőteljesebb családi erőforrásokra hagyatkozással oldható meg, akik ennek híján vannak, kiszorulnak a belépési feltételek nem teljesítésekor. A sikeres védettség elérése, a kontroll által maximalizálódnak a professzionális csoport materiális és szimbolikus jutalmai. Keith MacDonald a monopolizáló professzionalizálódás projektjét megfogalmazók nézőpontját egy ábrával szemlélteti (MacDonald, 1995, p.32.)

16 17

Jeffrey Berlant (1975), Parry and Parry (1976), Parkin (1979), Murphy (1988, Larkin (1983), Collins (1990), MacDonald (1995), Crompton (1987), With (1992) „ Míg az „osztályok” voltaképpeni hazája a „gazdasági rend”, a „rendek” pedig a „társadalmi rendben”, vagyis a becsület elosztásának szférájában lelnek hazára – s innen kiindulva kölcsönösen befolyásolják egymást, valamint a jogrendet, amely azután vissza is hat rájuk, addig a „pártoknak” elsődlegesen a „hatalom” szférája ad otthont. A pártok cselekvése társadalmi „hatalomra” azaz valamilyen közösségi cselekvés befolyásolására irányul… A „pártjellegű közösségi cselekvés mindig tartalmazza a társulás elemét… a pártok ugyanis mindig tervszerűen törekedtek valamilyen célkitűzés megvalósítására ….ilyenkor arra törekednek, hogy bizonyos eszmei vagy anyagi célok érdekében megvalósítsanak valamilyen programot.” (Weber, 1996, 44.p.)

37

A professzionalizálódási projekt 2 irányban tör sikerre GAZDASÁGI REND

TÁRSADALMI REND

Sajátos tudásra épülő szolgáltatások

Magas társadalmi

jogilag biztosított monopóliuma

státus és elismerés

A tudás monopolizálása BIZALOM Az ÁLLAM

KULTÚRA

szolgáltatásokat igényel,

(meghatározott

garantálja a monopóliumot,

értékek

s szabályoz

és normák

TÁRSADALMI KIZÁRÁS (EXKLUZIVITÁS) Azaz: kettős irányban kell a professzionalizációs stratégiát folytatni, az egyik a piac, a gazdasági rend iránya, abban kell elérni a védett piaci helyzetet, amely jogilag is alátámasztott. A törvényhozás, vagy az állami szabályozás tulajdonképpen monopóliumot ad egy szakmai csoportnak, hogy az adott tevékenységi területet csak az ő tagjai láthatják el. Ha léteznek hasonló szolgáltatásokkal előállni kész aktorok, szakmai irányok, akkor a velük való versengésből győztesen kell kikerülni. A másik út, amelyen sikerrel kell szerepelni, a társadalmi megbecsülés, elismerés ösvénye. Mivel a professzió szolgáltatásai nem ismertek kellő mélységben a felhasználó előtt a tranzakció kezdetekor, szükséges, hogy az autoritásba vetett bizalom megteremtődjön. Ehhez tiszteletet, respektust biztosító státuszt kell szerezni, amely függhet a társadalmi származástól, a diploma, vagy az azt kibocsátó intézmény elit státuszától, a szakmai közösség grandiózus székházától, s más – a társadalmi különböződés presztízsét biztosítójelektől, amelyek fokozzák a státusz elismertségét, növelik a bizalmat, a legitimizációt, s így a szakmai szolgáltatás gazdaságosságát is megteremtik. A duális célrendszer sikeres teljesítése teljesíti azt a feltételt is, hogy más csoportokkal szemben társadalmi exkluzivitás érhető el. 38

Jürgen Kocka (1990) elemzései kimutatják, hogy a művelt és gazdag középosztályba való belépés, a megfelelő státus megszerzése, az ezzel együttjáró társadalmi kapcsolatok, kulturális gyakorlatok az orvosok és ügyvédek professzionalizációjára fontosabb hatást gyakoroltak, mint a specializált, kognitív tudásbázis léte. A konceptualizációk kezdetben csak a társadalmi kizárás stratégiáit írták le, de a nyolcvanas évektől már a kooperációs stratégiákról is egyre többet lehet olvasni (Parkinnál, Murphynél, Selandernél), akik úgy látják, hogy a két stratégia kapcsolódik: az újonnan formálódó szakmai-foglalkozási területek az együttműködés stratégiáit választják mindaddig, míg meg nem erősödnek annyira, hogy a demarkációs vonalat húznak maguk köré, elkülönítvén saját maguknak egy független területet, s ekkortól indul be a társadalmi kizárás gyakorlata. Frank Parkin (1979) neoweberi szemléletű munkájában négy típusú társadalmi kizárási, ill. bekerülési stratégiát vázol fel, s amelyeket a professzionalizálódásra is adekvátnak tart. A domináns pozíciókban levők két stratégiát alkalmaznak: •

•

Exkluzív kizárás, a társadalmi rétegződés vertikális hierarchiájában, amely a privilegizált helyzet fenntartását, védését szándékolja, eszerint építi ki a belső és külső szabályozási technikáit, az esélyek monopolizálását. A másik stratégia a demarkációs vonalak húzásával elért horizontális elkülönülés más professzióktól, s az előnyt generáló territóriumok fenntartása. (Larkin, 1983, 17.p.) ezt nevezi „foglalkozási imperializmusnak”).

Az alávetett professziók által alkalmazható stratégiák: •

•

a meglévő struktúrákba való beépülés, integrálódás, kollektív érdekcsoportként működve, harcolva (pl. az egyenlőbb esélyek politikájához igazodva létszámarányos kvóták követelése Néha a meglévő struktúrák átalakulására is sor kerül.) az ún. duális kizárás stratégiája, amikor az esélyeket kihasználó, a bekerülést aspiráló csoportok felfelé beveszik a falakat, de ők is alkalmazzák a társadalmi kizárás gyakorlatát a velük hasonló helyzetű, vagy még alárendeltebb csoportokkal szemben. Itt általában nemi, etnikai, faji szempontok szerinti kizárási gyakorlatok húzódnak.

A stratégiákat egyszerre alkalmazzák a hatalmi mezőben, azaz egymásra feszülések, oppozíciós dinamikák terében zajlik a versengés. Ezt a szemléletet veszi át Andrew Abbott (1988), amikor a professziók rendszerét elemezve a szakmai csoportok közötti versengés tényét tartja döntőnek. S az állandó vitát, küzdelmet a határvonalak kijelöléséről, ill. a vindikált szakmai területek határvonalainak meghúzásáról. A territóriumokra való igénybejelentéseket a társadalmi politikai-jogi sza39

bályozási szféra fogadja el, vagy utasítja vissza, s a döntés jelöli ki azokat a tevékenységmezőket, amelyekre kizárólagos jogot szerez a professzió. Abbott tehát azt javasolja e konfliktuselvű paradigmán belül, hogy a professzionalizáció történetei mindig a törvénykezés általi legitimizációért folyó küzdelmekkel írhatók le. Látható, az elemzések kerete lassan kiterjed az állam szerepének felfedezésére a professzionalizációs folyamatokban. Az állami erősebb, ill. gyengébb szerep más professzionalizációs modelleket eredményez, erre különösen a nemzeti kontextusok és a professziók elemzése kapcsán derül fény. Pl. a francia professzionalizálódás nagyon erősen állami hatásoktól befolyásolt, az állami vezető pozíciók közvetlen kapcsolatban állnak az Ecole Normale Superior-típusú és rangú intézményekkel, egyértelműen támogató az állami

szabályozás,

az

állami

megrendelések

jutalmazóak,

s

persze,

egyben

hierarchizálóak is. Foucaultra csak a kilencvenes években írt angol és amerikai professzióirodalomban találunk utalásokat, korábban nem, de a nála pompásan leírt kizárási technikák, normák, mércék állítása, a vizsga mint kitüntetett hatalmi konstrukció, a tudással szabályozó tevékenység mint hatalmi technika, ill. mint a hatalom megnyilvánulása –gondolatok az angolszász konfliktuselvű-hatalomorientált professzió-paradigmában is megfogalmazódnak, de más terminológiában. A professzionalizációban társadalmi bezárást/kirekesztést, dominanciára törekvést tematizáló irány négy elágazást mutat a továbbiakban: 1.

Fontos lesz a professzió társadalmi hatásrendszerének a vizsgálata, annak a szempontnak a talaján, hogy a professzionális közösség mint kollektív csoport mennyire akcióképes, miként tudja befolyásolni a társadalompolitikai programokat, mobilizálható-e. A professzió hatalma, dominanciája tehát különböző színtereken elemződik: a professzión belüli hatalmi relációk, a piacon élvezett kontroll, az elért társadalmi státus szimbolikus uralma, ill. a közpolitikák formálódására kifejtett hatás, dominancia.

2.

A professziók, s művelőik elhelyezése a társadalmi osztály- és rétegződéselméletekben, a kapcsolódások kimutatása. Ez az optika utat nyit neo-marxi osztályelemzéseknek, (Pl. E. O.Wright (1989), Miliband (1989), Abercrombie and Urry (1983), Ehrenreich és Ehrenreich (1977), Alvin Gouldner (1979), Szelényi (1990), ill. egyéb rétegződéselméleteknek.

3.

A nemek, a fajok, az etnikai hovatartozás szerepét is vizsgálják a társadalmi osztályanalízisekben, vagy azokkal szemben teoretizálva. 40

4.

A kritikai közelítés felerősödése egészen a professziót, a professzionalizmust, a professzionalizációs stratégiát elutasító nézetekig. A politikai szabadság megteremtése mozgatja a mérsékeltebb, reform-típusú megkö-

zelítést, amely a professziók működését, s a fentebb leírt monopolizálni akaró stratégiákat korrekcióra utalja, megreformálni kívánja, mert elégedetlen a professziók diszfunkcionális teljesítésével. Szerencsés lenne, ha a professziók realizálnák azokat az erényeket, amelyeket sajátjaiknak tudnak. A javaslatok egy része erős állami szerepvállalásra ösztönöz, amely a klienspopuláció mozgalmaival összefogva képes redukálni a túlzott szakmai autonómiát. Ezzel a felfogással szemben az a nézet is megfogalmazódik, hogy éppen az állami befolyásoktól megtisztított szakmai autonómia-növekedés lenne jótékony hatású. A professzión belüli önreflexió is felszínre hozta az erények hiányával való szembesülést, a meghirdetett elvek és a praxis ellentétét. A professzionalizáció fenti dominancia-modellje a népművelés, vagy a szociális munka, közösségi munka történeti narratíváiban nem erőteljes, a szakmai csoportok önmaguk versengő helyzetét a leszorított, kiszorított oldalról látják csak, erőfeszítéseik a társadalmi kooperációs stratégiákra irányulnak, s nem törekvésük a társadalmi exkluzivitás elérése érdekeik képviselete tekintetében sem, de a felvállalt munkafajta tartalmi vonatkozásaiban sem. A civil öntevékeny mozgalmakként való jelentkezés, a demokratizálás ethosza a professzionalizációs út választását is megkérdőjelezi helyenként. Az állami regulációk védelme puhább jellegű a kizárólagosságok megadásában, s így a státussal járó előnyök is mérsékeltek. 5.7. A dominanciára törekvő modell radikális kritikája A radikális kritikai irány az egész professzionalizmust kárhoztatja annak bázisán, hogy kisajátítja a kliensek saját élete feletti uralásának képességét, dependenssé szocializálja a polgárokat, a szakértők, a szakértelmet működtető intézmények abban jeleskednek, hogy az embereket megfosztják saját problémáik önálló megoldásától, saját erőforrásaik kifejlesztésétől, s önmagukat állítják be „megoldásnak.” (Illich, McKnight, Zola, Caplan, Shaiken, 1977). A dominanciára szert tett professziók az emberi szükségletek feletti tökéletes kontrollra törnek, s arra használják az államot, hogy az teremtse meg a működési feltételeket az önjelölt, ön-felkent kompetenciájukhoz, s garantálja kizárólagosságukat a kötelezővé tett szolgáltatások ellátására. A professziók feljogosítva érzik magukat arra, hogy tolmácsolják, kijelöljék, megvédjék a teljes körű népesség igényeit, s azonnal ki is szolgálják azt. A participatív demokráciára leselkedő egyik legnagyobb veszély a profesz41

szionalizmusban rejlik, s az állandó „igényekre”, azok új osztályaira való hivatkozásban, ill. az igények folyamatos gerjesztésében. (Illich, 1977, 22–23.p.) A XX. század az igények növekedésének százada, a fogyasztói igények folyamatosan terebélyesednek, s „multidiszciplináris problémák” alakjában várnak arra, hogy a specialisták megoldják őket. Pl. már a kisgyerekeket lerohanják az óvodában a logopédusok, gyermekpszichológusok, testnevelők, szociális munkások, gyermekorvosok, óvónők, allergológusok, s ez a későbbi életszakaszokban csak fokozódik. Az aktív cselekvő állampolgáriság szisztematikus szétzúzása zajlik. (Illich, 1977. 26.p.) A „self-help”- mozgalom is arról szól, hogy a laikusokat kell professzionalizálni a szakértők segítségével. Illich negatív helyzetképét csak az árnyalja némiképp, hogy a csíráit látja annak, hogy a poszt-professzionális ethosz is megjelent a színen életformákba ágyazottan, az új társadalmi mozgalmakban, s reméli, hogy talán az elégedetlenség képes lesz majd politizálódni, s transzformációkat eredményezni. A nyolcvanas-kilencvenes években kibontakozó új társadalmi mozgalmak (új feminizmus, ökológiai mozgalom, szubkultúrák, fegyverkezés elleni békemozgalmak világa) a Touraine-féle „önszerveződő társadalmi paradigmán belül nyer értelmet, s az aktív civil társadalom törekvéseit jelzi, hogy fokozatosan visszavegye az élet kereteinek uralását az intézményes szféráktól. Kritikai, tiltakozó, szembeszegülő mozgalmak ezek, amelyek azt vallják, hogy nem elég az állampolgári tagság egyre bővülő jogaival rendelkezni (Marshall „citizenship”-koncepciója), hanem a praxisban realizálni is kell ezeket, meg is kell élni a társadalom diszkurzív akarat- és véleményképzési folyamataiban a társadalom tényleges kreálását, konstruálását, a normák és értékek megvitatását, kicsiholását. 5.8. A szakmák tekintélyének eróziója 5.8.1. Az ún.deprofesszionalizációs és a proletarianizációs tézis E felfogás érvkészlete a kliensek új típusú reagálására, a szakember-kliens viszonylatok átalakulására figyel, s észrevételezi a szakemberek tekintélyének csorbulását, a professziók legitimitásának leértékelődését, az autonómia vékonyodását. Annak tulajdonítják a presztízs csökkenését, hogy egyre iskolázottabbak a kliensek, s mivel a technológiai újítások az információkhoz való hozzáférhetőséget jelentősen megnövelték, a tudásmonopólium sokhelyütt felszakadozik. Terjed a „Csináld magad!”-mozgalom is. A kliensek, fogyasztók érdekcsoportokat hoznak létre, s kollektíven lépnek fel, kampányokat folytatnak, redukálva a szakemberek autonómiáját. Összességében veszni látszik a társadalmi bizalom, amelyre épült a profesz42

sziók autoritása. Szkepszis tapasztalható a szakemberek hatékony problémamegoldó képességét illetően is. A 60-as évektől a fejlett országokban a felsőoktatás társadalmi szelektivitása nagyban csökkent a társadalompolitikai célok jegyében. A nagy mennyiségű diplomás jelenléte a munkaerőpiacon fokozta a versenyhelyzetet, rombolta a kínálat ritkaságát, s a mennyiségi növekedés óhatatlanul felhígította a minőségi normákat. A deprofesszionalizáción belül külön aldiskurzus az ún. proletarianizáció tézise. Hátterében az áll, hogy a diplomások egyre többen nagy szervezetekben dolgoznak, alkalmazotti minőségben, s e nagy szervezetek nem a szakmai szervezetek csoportjába tartoznak. Már a félprofesszió irányzat explikálta e bürokratikus szervezeti racionalitás és a professziólogika kiáltó ellentétét, s ezen a nyomvonalon halad a proletarianizációt felvetők érvelése is (Haug (1973), Toren (1975), Oppenheimer (1973), Boreham (1983). Úgy látják, az egyéni specialista leszakad a professzió szakmai közössége által osztott jelentésuniverzumról, minősített helyzetű proletárrá válik, hisz fokozatosan elveszíti diszkrecionális jogkörét, autonómiáját. Egyre inkább a menedzsment szabályozza tevékenységüket. Három tendenciát értékelnek veszélyesnek: •

•

•

A nagy szervezetek munkamegosztási struktúrája megmerevedni látszik, s a kevesebb szakértelmet igénylő feladatokat kiveszik a szakértők fennhatósága alól, s ezzel szűk specializációra késztetik a szakembereket, ami egyrészről eredményezhet minőségi javulást, de mindenképpen fokozza a menedzsment irányítókoordináló, ellenőrző, erőforrás-allokáló tevékenységét. Egyre intenzívebbé válik a munka, azaz egyre több megoldandó feladat (menedzsment által kiosztott, kiporciózott), amely szintén erős szinkronizációt igényel, s megint a menedzsmentet erősíti. Kevés idő marad a tudás karbantartására, fejlesztésére. A munkaműveletek, az alkalmazott tudások sztenderdizációja, szisztematizálása megint eszköz a menedzsment számára, hogy milyen műveletet tud megoldani olcsóbban, kevésbé képzettekkel.18

Azaz a menedzserizmus néződik veszélyforrásnak a professziók számára már a hetvenes évektől, továbbá a piac. A gazdaságot működtető piaci logika szabadságának növekedése igényli a professziók elleni fellépést, szól az érvelés. A professzió monopolizál, s mint ilyen, sérti a piaci sza-

18

Larson (1980, 164.p.) említést tesz arról, hogy a költségvetési megszorítások arra kényszerítették Texas szociális szolgáltató intézményeit, hogy a „taylori” munkaszervezés elveit vessék be. A javaslatot megszülő elme egy ipari mérnök volt.

43

badságot, tehát felszámolandó. A kliens választási szabadsága előbbre való, mint a professziók exkluzivitáson alapuló autonómiája, mondja ez az okfejtés. A különféle szelekciós eljárások, intézményesen szentesített kapuk (diplomák, fokozatok, minősítések, a belépést szabályozó jogosítványok) szintén korlátozzák a piac szabadságát, így vitatódik megfelelő arányuk, szükségességük. A fogyasztói igényekre hivatkozó piaci logika és az állampolgár jogaira, érdekeire hivatkozó politikusi, szervezetimenedzseri logika sok tekintetben összeér. 5.8.2. A menedzserizmus mint versenytárs A

menedzserstratégia,

az

ún.

menedzserizmus

oppozícióban

fejlődik

ki

a

professzionalizációval, s a hatékonyság/ nem hatékonyság mércéjét alkalmazva gyakorol kritikát. A hatékonyság növelése érdekében van szükség a menedzseri kompetenciákra, mondják. A menedzserizmus és a fogyasztó/állampolgár igényeinek jobb minőségű kielégítésén munkálkodó politikuscsoport kétségkívül támadásként értelmezhető a professzionalizmus autoritása ellen, a folyamatos vásárlói közvélemény-kutatások, ill. egyéb feedbacktechnikák a menedzserek kezében fegyverként működnek a szakemberek autonómiájának megnyirbálásához, s gyakran kerül alárendelt helyzetbe a szakmai megítélés a menedzsment legyünk költséghatékonyak, s alkalmazkodjunk a realitásokhoz!-elvéhez képest. Az új helyzet lényege, hogy a professziók azon képessége, hogy megkonstruálják saját fogalmi kategóriáikban a kliensek igényeit, problémáit, verseng a menedzsment prioritásaival. A menedzserizmus önmagát éppen a hagyományos bürokratikus kontrollt megvalósítókkal szemben fejleszti ki, mert szerintük a klasszikus szervezeti bürokratát a szervezet belső irányítása érdekli, a hatáskörök szerinti működés olajozottsága, míg a modern menedzserizmus az innovatív, a szervezet környezetére figyelő, dinamikus vezetés funkcióját látja el. Az externális hatásokra való gyors reagálás a menedzsment hatalmi igényének megalapozója lesz. Kulcsszavaik, kulcsmondataik: a vásárló a fontos, a szolgáltatást igénybevevő a „király”, hatékonyság, minőség, minőségorientált változás, a változást megszeretni kell, kihívásokra reagálni, értéket a pénzemért!-elv (Value for Money), az ún. három „E” triádja: efficiency, effectiveness, economy, azaz: hatékonyság, eredményesség, gazdaságosság). A „minőség” hangoztatása érdekes elem a menedzsment érvkészletében, hisz korábban a professziók számítottak a minőség őreinek. A menedzserializmus megpróbálja racionalizálni, szabványosítani, műveletekre, adott kompetenciákra lebontani a szakemberi feladatköröket, s e folyamat megszervezésében az 44

integráló-koordináló szerepköröket, a reguláló hatóerőt, a stratégiai tervező funkciókat, s az erőforrások allokálását folyamatosan magához vonja, input-output mércéket, minőségi sztenderdeket szab meg, mér, ellenőriz, felügyel, átláthatóságot teremt, s természetesen magának dominanciát. A piaci befektetők és a politikai mező által befolyásolt térben a menedzserek egyre inkább kulcspozícióba kerülnek, autonómiát harcolnak ki, hogy mikor, hol, milyen arányban kell leépíteni, átstrukturálni, alvállalkozói szerződéseket kötni, bezárni, megszüntetni, elindítani projekteket, invesztálni, stb. A professziók „szolgálatát” átminősítik a fogyasztó számára felkínált „szolgáltatássá”, s a technikai tudás és kompetenciarendszer hangsúlyozódik az etikai elemekkel szemben. A menedzserek autonómiája nő, s bizonyos értelemben a menedzserek professzionalizálódnak. Ez a problémakör minden olyan professziónál erőteljes, amely anyagi erőforrásokra utalt, de a felhasználói csoportok nem piacképesek, s így az államtól, annak különféle hatóságaitól függ a munka feltételrendszerének megteremtése, az állások biztonsága. A vizsgált szakmai területek számára folyamatosan élő a menedzserizmus és a piac logikájával való szembefeszülés. 5.9. A professzió logikája védelmében Eliot Freidson, aki a professziók témájában már 3 évtizede publikál, „Professionalism Reborn”, azaz a professzionalizmus újjászületése címmel adja közre régebbi és frissebb műveit a kilencvenes évtizedben, s a professzió logikájának védelme mellett érvel. Úgy gondolja, folytatandó az a tradíció, amit Tawney, Carr-Saunders, Marshall neve fémjelez (Freidson, 1994, 9.p.). Ez a tézis láthatóan visszakanyarodik a professziók pozitív értékeléséhez. Freidson a munka megszervezésének módozatait gondolja sarokkőnek, ez az a tét, ami körül folyik a játék, s lehet, hogy van szerencsésebb, mint az eddigi professzionális szerveződés, de a megvalósult formáció biztos, hogy nem a legrosszabb. A professzionalizmus megtestesíti valamennyire az odaadó, elkötelezett cselekvést, azt a munkafajtát, amit magáért a munkából fakadó örömért végzünk, úgy, hogy más számára is jótéteményt eredményez tevékenységünk. A professzió-típusú munkaszervezési módozat, munkaerőpiaci részvétel mellett még két másik „logika” létezik: • •

a szabad piac által konstruált formák, (kapitalista üzemhez tartozó formák), amelyeknek az értékét az elért haszon, jövedelem jelzi, a legális-bürokratikus szervezeti modellben megvalósuló munkaszervezés (állami hivatalok-típusú formák), ahol az értéket a megbízhatóság, az elvárható minőségi sztenderdek, a biztonság, a szervezeti lojalitás mutatja. (Freidson, 1994, 172.p.) 45

Az utóbbi kettő az externális kontroll mechanizmusaira, s az egyéni munkavállalók versengésére épül, a professzionális szerveződés a belső autonómia relatív szintjén alapul, tagjai felhatalmazást kaptak olyan kontrollmechanizmusok kiépítésére, amellyel a korporáció a külső aktorokkal való versengést eliminálni tudja, a szakmai közösségen belüli versengést pedig belső szabályok útján mederben tartani. (kvalifikációs kritériumok, minimum díjazás rendszere, stb.). A kollégák szakmai elismerése, a munka minőségének belső megítélése, a megteremtett szimbolikus uralom, s jutalmai számítanak itt értéknek. A kontroll nagysága függ az állami jogszabályok adta tértől. Mindhárom munkaszerveződési modell ideológiaként is működik, mindegyik a saját logikáját ideálisnak tartja. Freidson úgy látja, hogy a professzionális szakemberek autonómiája, ha egyes területeken csökkent is relatív súlyát tekintve, nem szűnt meg, nem erodálódott. Új tudásterületek hódítódtak meg, a laikusok által érzékelt „ezoterikusság” híján ezek sincsenek, a professziók adaptálódni tudtak az új erőtérhez. A problémák elemzése, diagnosztizálása, a megítélés művelete, a javaslatok és módozatok előírása nem lehetséges szakemberi autonómia nélkül, ezeket lehetetlen kiváltani gépi eszközökkel, új technológiákkal, menedzseri sztenderdizálással, algoritmusokkal. A munka körülményei, a munkaműveletek szintjén is maradt tere az autonóm döntésnek, ugyanúgy megmaradt a professziók befolyása a képzésre, tananyagra, rekrutációra sok esetben, különösen az állami- társadalompolitikai döntésekre közvetett hatásrendszeren keresztül. (Freidson, 1986). A laikus közönség tényleg műveltebb, az eszközrendszere is szélesebb, de ettől még nem lesz szakember. A társadalmi bizalom ténylegesen gyengült, de más foglalkozásokhoz képest kevésbé a professziókban, inkább magában a posztmodern társadalomban lelhető fel az általános bizalomvesztés oka. Savage és munkatársai azzal az állítással is előjönnek, hogy nemhogy gyengülnek a professzionális szakemberek pozíciói, hanem inkább a tudástőkéjükhöz egy újabb tőkét tudtak csatolni, a Wright-féle „szervezeti tőkét”19, s együttesen igen erős pozícióra tudnak szert tenni. Wallace úgy találta egy empirikus vizsgálatban, hogy a szakmai közösséghez való identitás sem sérül meg a szervezetekben való munkavállalás során. (Wallace, 1995).

19

E. O. Wright megkülönbözteti, hogy milyen javak birtoklása mentén alakulnak ki kizsákmányoló jellegű társadalmi viszonylatok, s négy ilyen sajátos „tőkét” (assets) lát döntőnek: emberek munkaerejének tulajdonlása,(labor) a termelési eszközök tulajdonlása, a szervezeti erőforrások feletti rendelkezési kontroll, (organization capital) s a tudásjavak (skills). Modern társadalomban az első nem legális, hisz minden ember egyenlő, nem lehet mások tulajdonában. (Wright,1989).

46

A szervezetek szempontja nem hangsúlyos a vizsgált professziókban, különösen nem a szervezeti tőke értelmében. Ha már kialakult az intézményrendszere a felnőttek művelődésének, a szociális munkának, vagy a közösségi munkának, akkor is nagyon csekély a rendelkezési hatalom valóságos ereje, hisz az intézmény által működtetett tőkék nagyságrendje halovány, s így a vele járó allokálási jog sem ér sokat a gyakorlatban. De az is trend, hogy a tekintélyek megingásának környezetében a minőségvédelem szempontjai erősödnek. Ezen őrködhet a szakma, kikényszeríthetik a használók, azaz a piac, illetve a megrendelő-finanszírozó állam. A professzió teljesítményének megítélése, átvilágítása mindenképpen a kilencvenes évek egyik fő tematizációja. 5.10. Posztprofesszionalizmus, posztmenedzserizmus 5.10.1. A későmodern új középosztályi bricoleur-koncepció Mind a privát szektorban, mind a közszolgálati szférában nagy strukturális változások zajlanak az évszázad végén. A tagolt, sokszintű áttétellel működő munkaszervezeti egységek „laposabbá” válnak, a középszintű irányítási egységek kiesőben vannak. A globális piaci verseny és a jóléti társadalom redukciója a bizonytalanság új élményét, s a karrierek egész életre szólóságának megtorpedózását jelenti. A korábban agyonelemzett „szervezeti lojalitás vagy a professzióhoz kötődő lojalitás” dichotómiája eltűnni látszik, s az individualizálódás tendenciáját vélik felfedezni a munkához való viszonyban is. A munkaerőpiaci pozíció megszerzése egyéni, s nem intézményes utakon, a kapcsolati tőke mozgósításával történik, ill. fejvadász-típusú cégek segítségével, aki az egyéni reputáció jeleit ítélik meg a szakmai önéletrajz, ill. a korábbi teljesítmények portfoliója segítségével, ill. a referenciák begyűjtésével. Ez azt is jelenti, hogy nem a szakmai közösség mint kollektívum érvényesít sajátos csoportérdekeket, hanem az individualizált utak felé mozdul el az inga. Ez felfokozottabbbb versengést is jelent mind a pályakezdés szakaszában, mind későbbi szakmai feladatokhoz, megrendelésekhez való jutásban. A későmodern munkaszervezetekben a bizonytalanságokkal teli környezeti hatásokhoz való alkalmazkodás egyéni feladattá válik. Individualizálódás van e folyamatok mögött Ulrich Beck értelmezése értelmében, aki a kollektív sors, csoportos tapasztali élményvilág individualizált észleléséről ad híradást a rizikótársadalomról írt művében. (Beck, 1986) Bill Martin posztprofesszionálisnak nevezi, vagy posztmenedzserizmusnak a kialakulófélben lévő modellt, amely épít is a két megelőző stratégia előnyeire, de meg is tagadja azt sok vonatkozásban: idegen tőle a hosszú távú elköteleződés, a szervezeti lojalitás, az egyenes vonalú, egyik lépcsőről a másikra lépő szisztematikus karrier-építés. 47

Felértékelődik a „bricolage”-típusú tudás, s vele párhuzamosan birtoklóik.Úgy tűnik, kevésbé az univerzális absztrakt tudás alkalmazására van elsősorban szükség, hanem a meglévő tudások szituációspecifikus kombinációjára a problémamegoldás érdekében. A gyorsaság és hatékonyság, a kreativitás, a használhatóság, a működőképesség az új kritériumrendszer. Az érvényes tudások új módon való kombinációja nem csak összekomponálási, fabrikátori készségeket igényel, de fejlesztést is, innovációs készségeket, amit a reflexív elemzés eredményéből eredeztethetünk Bill Martin (1998) megalkotja az ún. „új középosztályi bricoleur”20 (fabrikátor, összeeszkábáló, konstruáló) diplomás szakember kategóriáját, s azt érti alatta, hogy más karakterű tudásfajtákra épül egy a korábbitól eltérő munkaerőpiaci elhelyezkedési stratégia, amely új identitásszerkezettel is párosul a későmodern társadalomban. Nem osztályelemzést végez hagyományos termelési viszonyokra építetten, hanem az optikája meghatározott cselekvőkre, s azok meghatározott cselekvéseire irányul, arra, miként sikerül e társadalmi aktoroknak kivésni egy új mezőt, amelyben újfajta tudások határozódnak meg, s válnak elismertté, újfajta identitás-konstrukció bázisán. A bricoleur tudása sok forrásból származik, a legszélesebben vett társadalmi tanulás eredményezi azt az egyéni tudás- és eszköztárat, amelynek birtokában bonyolult, komplex, előre nem látható problémák megoldására lehet vállalkozni egy szituációban. A kognitív tudáscsomagban található tudások keresztbe metszik a diszciplinatorikus határokat, valamint jelentős arányokat képviselnek a korábbi tapasztalatok reflexióján alapuló tudáselemek, s az akkumulált készségek halmaza. Sajátos, individualizált tudáspoggyász és képességrendszer működik, aminek tengelyében a nem-sztenderdizáltság, a nemsztenderdizálhatóság áll. A bricoleur képes saját kódjai szerinti kódolására a szituációnak, a megoldandó bonyolult feladatnak. Leginkább a szakértők, a tanácsadók munkaerőpiaci státusa mutatja a leírni kívánt új sajátosságokat. A tudáselit szabadságfoka nőni látszik. Külső vagy belső szakértőként egy-egy projektre, vagy rövidebb időtartamokra szerződnek a munkaszervezethez a bricoleur-ök, s ha 20

Eredendően Lévi-Strauss dolgozta ki a „bricolage” fogalmi kategóriát a természetelvű népeknek önmagukról, a világukról való gondolkodásának jellemzésére, amely gondolkodásmód felületi szintről nézve heterogénnek, kollázs jellegűnek, kaotikusnak is mutatkozik de mégis van egy mélyebb szinten koherenciája. Később a brit kultúrakutatás alkalmazza a fogalmat ifjúsági szubkultúrák leírására abban az értelemben, hogy a készen talált és mások által használt jeleknek részleges átdolgozásával, kifordításával, megfordí-

48

alkalmazásban állnak is, nem gondolkodnak egész életre szóló elkötelezettségben, sem valamelyik professzióhoz, még kevésbé a szervezethez való hűségben. Önmagukhoz kívánnak hűek lenni, illetőleg saját identitásuk felépítésének programja vezérli létüket. A mentalitás új jelei: mozgékonyság a terekben, időkben, a személyiségben, az életpálya –módosulásokban; dinamikus, intenzív lét; életminőség-orientáció; kihívások; értelemkeresés a létben; a bizonytalanságokban rejlő kockázatok kihasználása. Nincs királyi út, biztos teleologikus vezérlés, amely megmutatná, mi vezet a sikerhez, a kizárólagosságok, bizonyosságok világa törékennyé vált, s ez kihat az élet tervezhetőségének minden szférájára. Martin egy táblázatban foglalja össze a professzionalizmus és a menedzserizmus hasonlóságait, s különbségeit, s veti őket össze az új középosztályi bricoleur-modellel:

tásával, megcsonkításával sajátos, egyedi jelvilág alakul ki expresszív jelzőjeként a szubkulturális csoport normavilágának.

49

Professzionalizmus Tudásfajta

Menedzserializmus

Formalizált, absztrakt, Akkumulált, részletes tudományos, bármely empirikus tudás a szerkontextusban alkalmaz- vezetről, s a benne zajló műveletekről ható

Abban a szervezetben hasznosítható, ahol Gyakorlatba átültethető, akkumulálták a tudást. Vélt használhatóság széles empirikus hasz- Talán azonos szektorba, nálhatóság hasonló szervezetbe átültethető

Identitás

Egész életre kiható elköteleződés a szakma művelése, a szakmai tudás és készségek fejlesztése iránt. Az élet más területei (család, szabadidő) alárendeltek a szakmai karriernek

Jellegzetes kapcsolódás a munkerőpiachoz

Belépés a szervezeti Honorárium a szolgálta- hierarchia alsóbb ponttásért –típusú működés ján, majd szisztematiolyan piacokon, ahová kus emelkedés a szerbelépő a diploma vezeti hierarchiában

Tipikus karrierminta

Egész életre szóló foglalkoztatás szakmai szervezetben

Osztály/ kollektív tudatosság

Nemek szempontja

Mély elkötelezettség a szervezet céljainak megvalósítására. Az élet más területei (család, szabadidő) alárendeltek a szakmai karriernek

Egész életre szóló foglalkoztatás adott szervezetben, 1-2 munkahelycsere

Új középosztályi bricoleur Idioszinkretikus személyes, individualizált tudások és képességek eszköztára Olyan egyedi, sajátos komplex problémára alkalmazható, amelyeket a váratlan, előre nem megjósolható környezet támaszt a szervezetnek Az egyén életének megkonstruálása egész életen át tartó projekt (a munka, a karrier csak egy szegmense ennek), családi élet, passziók, szabadidős területek, intellektuális élvezetek lehetnek dominánsok, harmonikus összeegyeztetésre törés. Polifon identitás Relatíve szabad kapcsolódás a kompetitív típusú piac szabad réseinél Bizonytalanság jellemző, a helyi stabilitás az egyéni reputációs tőkétől függ Több szervezet, rövidebb időtartamú szerződések

Szakmai –testületi élet, a professzióhoz való elkötelezettség, hasonló életstílus, értékek

A szervezethez kötődő, ill. a piaci értékekhez kötődő értékrend, hasonló életstílus és normák

Az erősebb, professzionálisabb területek férfidominanciát tükröznek, maszkulin jelleg, függés az odaadó, támogató feleségtől

Dominánsan maszkulin jelleg, a közszolgálatban a feminizmus második hullámának köszönhetően emelkedő női arány. A férfiak munkahelyi karrierje függ az odaadó, támogató feleségtől

A posztmodern bizonytalanságokkal való szembenézés, autentikus identitás kreálása. Az individualizálódó munkaerőpiacon a hasonló felfogásúak kölcsönös felismerése Komplex karakter. A személyes kapcsolati tőke relációkra hagyatkozás némileg nehezíti a nők helyzetét, de a flexibilis kapcsolódás a munkaerőpiachoz viszont erősíti a nem tradicionális formákat

Személyes és nem személyhez kötött dominancia-relációk, s a szervezet közbeiktatásával való elsajátítás

Nem személyhez kötött dominanciarelációk, s a szervezet közbeékelésével bonyolított elsajátítás (juttatás)

Személyes dominancia és közvetlen elsajátítás Az alávetett (honorárium) vagy társadalmi osz- Személyes és nem szetályokkal való mélyhez kötött domireláció jellege nancia és közvetett (szervezet által közvetített) elsajátítás

50

Más társadalomelemzők is döntőnek találják a későmodern munka világának változását, hisz a modern ipari társadalom eminensen a munka társadalma, az emberek identitását centrálisan szervező erő, a társadalmiság megélésének egyik alaprelációja (a család mellett). Ha ez a szféra mélyreható változásokat mutat, az a társadalom mélyreható változását jelenti egyben. Ez a jelenségkör még nem általános, de a jelei szaporodnak. 5.10.2. Új professzionalitás:a reflexív praxisból transzformálódó szak- tudás A kilencvenes években a szociális munkások, a felnőttek művelődési folyamatait ösztönző szakemberek, valamint a közösségi munkában elkötelezettek egyre többet írnak szakmai folyóirataikban arról, hogy nem a professzionalizációs intézményi biztosítékok, s a társadalmi előnyök biztosítása a kívánatos szakmai út, a klasszikus mércék tekintetében nem is kell professziónak lenni, hanem döntő a szakmaiság minőségi módja a szakmai cselekvésben, a szaktudás. Az új professzionalitás-koncepció szaktudás-felfogása a bricoleurtudáshoz hasonlatos, a különbség annyi, hogy nem kerül hangsúly az individualizálódó szakmai pályaívekre. Az új módon felfogott professzionalitás nagyon épít Donald Schon (1983), (1987) reflexív praxismodelljére, amely szintén a tudások kombinációját vallja, hasonlatos felfogásban, mint a bricoleur-modellben. A szakemberek tudása itt sem úgy fogalmazódik meg, mint a gyakorlatba átültetett formális, absztrakt, diszciplinatorikus elméleti tudás. Nem ilyen egyszerű az elmélet és a gyakorlat viszonya a modellben. A szakemberek úgy dolgoznak, hogy „zavaros, kusza ” formában (azaz nem tankönyvszerű tisztasággal megjelenítve) találkoznak a problémával egy valós szituációban, amelyet meg kell oldaniuk egyedül vagy másokkal összefogva. Maga a probléma leképezése, felvetése igényli a korábban elsajátított teóriákat, s azokat is, amelyeket a saját tapasztalataikból általánosítottak, valamint igényli a helyzetben érintettekkel való dialógusokat, a potenciális értékkonfliktusok felderítését, az eset, úgymond, unikális sajátosságainak a megértését. Ezek mind összekomponálva működnek a professzionális cselekvés folyamatában, reflexiót csiholva a cselekvő szakemberekben, olyan praxistudást generálva bennük, amely folyamatosan tesztelődik a gyakorlati lépésekben. Az ambivalencia, a meghatározatlanság, a bizonytalan tényezőkkel számolás nem kiküszöbölhető Schon felfogásában. A professzionalitás lényege, hogy az ilyen természetű kontextust a szakember türelmesen feltárni képes és benne hatékonyan működni tud.

51

A szakemberek a praxisban és a praxisból is tanulnak reflexíve viszonyulva ahhoz. A Schon-féle kategóriák (reflection-in-action /a knowing-in-action /a theory-in-action) a praxistudást, a praxisból kinövő elméleteket legitim, azonos rangú, de más típusú tudásként nevezik meg, mint a „pozitivisztikusnak” megjelölt elméleti tudáshalmazt. A praxisból

kifejlesztett

tudások,

teóriák

kontextus-specifikusak,

ezért

a

tudományos

diszciplinatorikus tudást normának tekintő közelítésekben szükségszerűen alacsonyabb rendűnek értékeltetnek. Láthatóan, a praxistudás nem egyenlősíthető a kézművesség szintjén levő rutintudással. A praxistudás a szakmai cselekvésben, a cselekvés folyamatában mutatkozik meg, performatív jellegű, intuítív, az adott szituációban releváns szakmai tudást jelöli. Nem ad hoc jellegű, nem előre megjósolható. Amikor a szakember a váratlan, előre nem látható elemekkel bíró szituációhoz igazítja adekvát szakmai válaszát, valószínű, hogy a relevancia kritériumainak megválasztásakor épít az absztrakt, diszciplinatorikus tudásra is. A szakember cselekvései intencionálisak, azaz valamely egyéni értelmezési keretből táplálkoznak. A praxis nem folyhat elmélet nélkül, s maga is elméletgeneráló. Shon felfogásában minden adott szituációban újrakonstruálódik szakember szakmai repertoárja, csak ennek birtokában tud új, nem megszokott kontextusokban szakmailag működni. Az ilyen értelemben felfogott reflexív professzionális praxis eltünteti a professziófélprofesszió közelítésben artikulálódó „lemaradást” a kognitív, absztrakt tudományosság fényében, s felszabadító az új professzionalitást építőkre. (Shepard, 1998, White, 1997) Új professzionalitás: A dominancia feloldása: a dialógus-elv Az új professzionalitás szemléleti keretében a másik elem: a szakemberi dominancia transzformálása, korlátozása. A kliensek szabadsága, akarata, a döntéslehetőségek, jogok kiszélesítése, a kialakult személyközi viszonyok egyenrangúsága a vezérlő érték. Az egyenrangú dialógus elve köré épül a koncepció. A szakmai folyamatok a közösen értelmezett, s a közös megegyezést tükröző célok megjelölésével indulnak és folytatódnak, amelyekben szakember és kliens közösen definiálja a helyzetet és kölcsönösen formálja a megoldási módozatokat. (szerződés-elv, kliens-jogok bővülése, állampolgárok kartája (citizen’s charters), elszámoltathatóság mint kulcsszavak). A szakmaiság a partneri együttműködés kialakítását jelenti, amelyben a felek a Habermasi kommunikatív cselekvés mércéinek megfelelő egyezkedésre, megértésre készek. A szakmaiság azt az elvet és képességet is jelenti, hogy ne konstruálódjanak aszimmetrikus

52

uralmi viszonyok, monopolizálások, kisajátítások, a kliensek, klienscsoportok a saját életviláguk szakértőjeként tekintődjenek. (Leirman, 1993) A dialógus, a reciprocitás koncepciója a felnőttnevelésben nem újszerű irány, hisz akár Paulo Freire munkássága és a kritikai- radikális orientációjú közösségi munka vagy Malcolm Knowles andragógiáról vallott felfogása, valamint Carl Rogers kliensközpontú terápiája, s a segítő kapcsolatról vallott nézőpontja a professzionalitás paradigmáját erre az alapra helyezi már a hatvanas-hetvenes évektől. A posztmodernitás kora valaminek az elvesztését jelenti be, aminek létezésére a veszteség ébresztett rá, írja Zygmunt Bauman az egyik tanulmányában. (Bauman, 1993), amikor az értelmiség kollektíven megváltozott funkcióiról ír. A kognitív igazság, a morális ítélkezés, az esztétikai ízlés kérdéseire adott autoritatív és kizárólagosságokat követelő válaszokkal szerinte már nem lehet előállnia az értelmiségnek, helyette már csak a különféle világok közti szakszerű fordítás az, ami felvállalható. Törvényhozóból (Legislator) Tolmácsolóvá (Interpretator) válik az értelmiségi szakember. Ez a felfogás is kondicionálja a professzionalitás új konstrukcióit.

53

6. Az őstojás állapot. A 19. századi önkéntesség a szociokulturális területen A modernitáshoz szervesen hozzátartozik a kultúra fogalmának megjelenése, amelynek segítségével úgy írja le magát a társadalom, mint kultúra, azaz teremtettnek, átalakíthatónak értelmeződik, nem természetadta, veleszületett sajátságokkal bíró konstellációnak. A társadalom „órája” egyre gyorsabb ritmusokat üt, s meglódulni látszik a fejlődés, drámaian átalakulnak a mindennapi életet szervező viszonyok. Az iparosodás, az urbanizáció, a polgári jogok egyenlősége új típusú társadalmi szerveződést szül meg. A polgárosítás, az erkölcsök finomítása, a lélek csiszolása, az új igényekhez alkalmazkodás, az új ismeretek közvetítése, a tudományok, a technológiai újítások beépülése a gazdaságba megváltoztatja a közösségi érintkezés módjait is. A civil társadalom kibontakozásával a polgári öntevékenység felerősödik, s markáns terepévé lesz a nép művelése, a felnőttek oktatása, a társasélet gondozása, a társadalom újfajta integrációján munkálkodás. Van min munkálkodni, mert a tradicionális társadalom szöveteinek modernizálódása nem kevés társadalmi bajt is hoz, szegénységgel, devianciákkal, a korábbi közösségi biztonságok elveszítésével jár a folyamat. A XIX. században indulnak azok a társadalmi mozgalmak, törekvések, intézményalapítások, amelyeket történeti előzményként, fontos előképként értékelnek a dolgozat által elemzett szakterületek. 6.1. Az angol kezdeményezések Angliában a XIX. században a kulturális – a népnevelő/népoktató – a szociális segítő tevékenységek szinte együtt jelentkeztek a kezdeményezésekben, a társasélet, a művelődés, a könyvtár, a szórakozás, a segítő szolgálatok megfértek egy-egy sajátos intézménytípusban (pl a Mechanic’s Institute21, vagy a Robert Owen-hez kötődő „tudomány csarnokai” (Hall of Science)22, vagy az ún. settlement-ek).

21

A technikai ismeretterjesztés, szaktanfolyamok, kiállítások, színházi előadások tereként funkcionáló intézmény. Az intézménytípus fő céljának azt tekintette, hogy a kézművesség, a technikai szakmai készségek modernizálódjanak, s a hasznos praktikus tudás közvetítődjék általuk, amely technikai leleményekre, újításokra sarkallja a résztvevőket. Az 1800-as évek elején a teljes angolszász világban megjelennek e formák, s érdekességük, hogy nemzetállami kereteket meghaladva alakítanak ki kapcsolatrendszereket. (Keane, 1985) 22 Robert Owen (1771-1858) utópista szocialisztikus reformhívő volt, gazdag vállalkozó, aki új társadalomformáló kísérleti terepeket, szövetkezéseket, testvérületi életformaközösségeket is életre hívott. 1838ban létrehozta a „ The Universal Community Society of Rational Religionists” szerveződést, s ennek ke-

54

.A szociális reformok iránt elkötelezett művelt középosztály képviselői vesznek részt a népművelésben és a felnőttoktatásban: élenjáró tudósok, egyetemi professzorok, lelkészek, tanáremberek. Elég erőteljes a civil társadalom intézményteremtő ereje. Ekkor az ún. liberális, humanista, aufklérista, filantróp karakterű népnevelés szemléleti perspektívája az uralkodó, amely az egyén személyiségének gazdagítását, szellemének felszabadítását teszi meg célnak, nyitott lehetőségekkel született individuumoknak tételezvén a népet alkotó embereket. E felfogás egyik változatában a tudásszerzés inkább eszköznek tekintődik, amely a mindennapi élet minőségét növeli, másik változatában az ember kiművelése önmagában álló cél. Az egyetemek felnőttoktató tevékenységét is ilyen értékorientáció hatja át. Az ún. university extension mozgalom, azaz a társadalom felé kiterjesztett egyetem Cambridgeben indult útjára hivatalosan 1873-ban. Az Észak-Angliai Nőegyletek Tanácsa, valamint az Owen által meghonosított Mechanics’Institute és a Rochdale-i Szövetkezet, valamint Leeds polgármestere petíciót írt a Cambridge-i egyetemnek, hogy tegye lehetővé az egyetemi professzorok rendszeres előadókörútjait a vidéki településeken. A mozgalom kiterjedésére jellemző, hogy a század végére már 900 központban voltak kurzusok. (Fieldhouse, 1996, 37.p.) Az egyetemi tanárok általánosan művelő tartalmakat közvetítenek elsősorban az érdeklődő középosztálynak, az új női közönségnek, az ipari munkásoknak. A XIX.századi munkásszerveződések, a chartista mozgalom is gondot fordít a felnőttek művelésére, elsősorban a praktikus tudásközvetítés áll a középpontban, majd a politikai érdekekközvetítő funkciónak alárendelt tartalmak. A századvégen Oxford tesz egy másik kezdeményezést. A Ruskin College megindítja munkáskurzusait, s ebből a folyamatból nő ki később a Central Labour College (Központi Munkásegyetem) 1909-ben. (Westwood, in Tuijnman (1996) 62.p.), amely a liberális felnőttnevelési programot felcseréli egy radikálisabban politikai célkitűzésű tudásszerzésre. Ekkor már 6 éve létezik egy liberális műveltséget kiépíteni szándékozó felnőttnevelési mozgalom, amely a munkások egyetemi szintű oktatását szervezi (WEA:Workers’ Educational Association) E mozgalmak finanszírozását segítették adózási jogszabályok, például egy olyan, amely a helyi alkoholadót felnőttoktatási célra felszabadította. A felnőttnevelés, népművelés öntevékeny mozgalmaiban jelentős szerepet visznek az egyházak vagy az egyházhoz kötődő – morális reform-orientációt képviselő – szervezetek.

retében épültek a tudomány csarnokai (a Hall of Science-intézmények) Anglia és Skócia városaiban. Eszméit a „A New View of Society”c. 1816-ban megjelent munkájában publikálta.

55

A kvékerek (Society of Friends) az analfabétizmus ellen szerveztek kiterjedt felnőttoktatást.(vasárnapi iskolák, esti iskolák). Egy kvéker orvos írta az első „szakkönyvet” arról, hogy milyennek kell lennie a felnőttekre irányuló oktatásnak.23 Munkájában ír a felnőtt tanulók motiválásának fontosságáról, az ismeretterjesztés didaktikai felépítésének feladatáról, a kiscsoportos oktatásról mint módszerről, s a társak adta megerősítés fontosságáról, az oktatói személyiség kvalitásairól, az oktatás feltételeinek megszervezéséről. Az írást egy éven belül kiadják New Yorkban, s irányadó műnek tartják az „esti iskolák” (public evening school) szervezői. Az ilyen intézményekből már elég sok van a XIX. század elején. Jelentős társadalmi erejű volt az antialkoholista mozgalom is, amely az ipari nyomor, s a hosszú munkaidők (a 19. században évi 4400 órát dolgoztak a bérmunkások) utáni vadabb szórakozási formák, s az alkoholba merülés vigaszát nyújtó gin-palace-típusú kocsmákba vezető folyamatok megállításáért szállt harcba. Különösen az ifjúság helyes irányú nevelése foglalkoztatta őket. 1844-ben alakul a Keresztény Ifjúsági Egyesület (YMCA), amelyet még sok hasonló szerveződés követ, s maga a minta Amerikába is gyorsan átkerül. A kibontakozó kulturális-szociális mozgalmak nevelő aspektusai elsősorban a társadalomba beilleszkedő, adaptálódó magatartások kialakítását szándékolták. A mozgalomban működő szakszerűségek még csak az egyszerű metodikai elvek rögzítésénél, praktikus lépések javaslása szintjén érhetők tetten. 6.1.1. A settlement mozgalom A settlement az igazi őstojás, hisz a később elágazó szakmai rányok történeti narratívái mind előzményként említik. Belőle önállósul majd a szociális munka egyik ága, valamint a közösségi munka lokális fejlesztési változata, a közösségfejlesztés. Hasonlóképpen nézhető a helyi népművelésre szakosodó terület egyik ősének is. A ipari munkások városi szegénynegyedeiben indult settlement mozgalmat az 1880-as években Kelet-Londonban, Whitechapel nyomornegyedben Samuel Barnett lelkipásztor kezdeményezte. Célja az volt, hogy a szegényeken segíteni akaró egyetemi diákok költözzenek ki a városrészbe egy közösen bérelt nagy házba, s együtt élve a sanyarú sorsúakkal, személyes kapcsolatokba kerülve velük, nevelve őket, mozdítsák elő a viszonyok javítását. 1884-ben nyitja meg kapuit a Toynbee-Hall, 16 rezidens diákkal, s egy nagy világmozgalom veszi ezzel kezdetét. Számtalan klub, tanfolyam, kör szerveződik, könyvtár, segélyek, társasélet, kiállítás, hangversenyek, a gyerekek vidéki nyaraltatása, nyári tábo23

Dr. Thomas Pole(1814): A History of the Origin and Progress of Adult Schools, Bristol Adult School Society (Stubblefield –Keane 1994, 71.p.)

56

rok, külföldi utak szervezése, kerti mulatságok,(amelyekre meghívó kártyát kapnak a szegények), lakásprogram, elsősegélynyújtó brigád szerepel a tevékenységlistán. Jelképes összegért, 1 shilling beiratkozási díjért lehetett látogatni az irodalmi, társadalomtudományi, nyelvi (görög, latin, francia) kurzusokat, a kereskedelmi és az elsősegélynyújtó, ápolói tanfolyamokat, taggá lenni az énekkarban, a tornászkörben, a sakk-klubban vagy a focicsapatban, jogot szerezni a hírlapolvasó, a fotólaboratórium használatára. Minden héten egy klubnap is szerveződött. A tevékenységi profil igen széles volt: foglalkoztak betegápolással, konyha létrehozásával, csecsemőtej-kiosztással, főzőiskola szervezésével, orvosi tanácsadással, a tüdővész ellen védekezéssel, antialkoholista propagandával, a gyermekruha-igények felmérésével, a munkafeltételek javításával, munkaközvetítéssel, jogi tanácsadással, betegpénztárak létrehozásával, nyilvános fürdők létesítésével, mosókonyha felállításával, nyaralóhelyek közvetítésével, ifjúsági egyesületek szervezésével, népjóléti szolgálattal, s az ún. kedélyes délutánok megszervezésével. A kísérlet hullámokat ver a nyilvánosságban, komoly adományokat tudnak szerezni programjaiknak. Egy kutatóműhely is alakul, amely a nagyvárosi szegénynegyedek életét tanulmányozza. Az angol mintát igen hamar átveszik Amerikában is.24. A settlement mozgalom dinamikusan terjedt a világon, olyannyira, hogy 1922-ben Londonban már első világkonferenciájukat is megrendezték. Az 1990-es évek elején az USA 80 városában még mindig kb. 300 „settlement” működik, s vannak olyanok közöttük, amelyek az 1900-as évek elejétől folyamatosan. Elmondható, hogy a történeti előzményként nyilvántartott mozgalom intézményesedett, s eléggé életképesnek bizonyult. Az angol settlementek egy része kapcsolatba került a munkásmozgalommal is. Megesett, hogy szakszervezeti vezetők a settlementek vezetőségében dolgoztak, a híres szocialista Sidney Webb is meglátogatta a Toynbee Hall-t, s kimondottan szocialista elveken alapult a Greenwich-i, s a Hoxton-i Settlement. Elméletileg viszont lényeges különbség, hogy a szomszédság, azaz a területi elven szerveződő közösség szervezése a settlement-koncepció lényege, s nem a társadalmi osztály-szemlélet, különösen nem az osztályharc.

24

1891-ben 6 settlement volt Amerikában, 1900-ra már 100 fölött volt a szám, s 1910-re már 400 felettire növekedett. (Anderson, 1977)24 A settlement mozgalom fénykora végén, az 1920-as évek előtt, egy akkori kézikönyv 32 államban 413-at nevezett meg (Husock,1992.54.p)

57

A társadalmi osztályok közötti békés kommunikáció a settlement-idea veleje, s ezzel beleilleszkedik a századfordulós szociálreformer eszmeiségbe, amely a laissez-faire kapitalizmus felelőtlenségével szakítani akar. 6.2. Az angol példák hatása az amerikai társadalomjobbításra Az Egyesült Államokban hasonló folyamatok játszódnak le, erőteljes az angliai kontextusban kihordott formák importja. Az amerikai közösségi művelődés, szociális-kulturális tevékenység európai tradíciókra épülő. Kezdetben a kialakított közösségi formák igazodnak a társadalmi hierarchia viszonylatokhoz, de a függetlenség kivívása (1776) együttjár az egyenlő jogú állampolgáriság tételezésével, s az ebből következő amerikai nemzetépítés és demokráciateremtés folyamataival. Felismerődik az oktatási, közművelődési intézmények fontossága az állampolgári készségek és ismeretek kifejlesztésében, a tudományos és technológiai ismeretek terjesztésében. Szinte minden nagyvárosban van ún. Mechanics’ Institute, s ezek fő támogatói olyan mérnökök, feltalálók, gyárosok, akiknek nevéhez technikai újítások fűződnek. Az intézménytípustól is azt várják, hogy az indusztrializmus előrehaladjon. A líceumok szintén a praktikusan hasznos tudás átadására, a tudományos ismeretek közvetítésére szerveződnek, nemegyszer könyvtár és múzeum is csatlakozik hozzájuk. 1826-ban jön létre az első Millbury-ben, Massachusetts államban, s tényleg gyorsan szaporodtak, s differenciálódtak célcsoportjuk (nemek, társadalmi státuszok) szerint is. 1831ben jött létre a szövetségi szintű Líceum, amely éves konferenciákat tartott, s ajánlásokat fogalmazott meg a felnőttoktatással kapcsolatban. A líceumok mint helyi intézmények tekinthetők az első felnőttoktatási intézményi hálózatnak az Egyesült Államokban. Neves művészek, írók támogatták a mozgalmat, előadókörútakat vállaltak.25 1855-re már olyan szervezetek is felállnak, amelyek előadói listákat kínálnak, kategorizálva a meglévő szakmai kínálatot, s jutalék fejében vállalják az előadók kiközvetítését. Előadások tartásából egyesek már meg is tudtak élni, hisz voltak olyanok, akik évi 75-140 előadást tartottak. A professzionális ismeretterjesztők előadói stílusát úgy jellemezték, hogy képesek voltak elbűvölni a közönséget, de nemegyszer teátrális elemeket is bevetettek. A közönség ítélete volt a döntő, a kollégák rosszallása nem sokat nyomot a latban. A század közepén

25

Nathaniel Hawthorne, Henry David Thoreau, Ralph Wardo Emerson, Walt Whitman említhető.

58

már írnak arról, hogy kellene egy szakmai szervezet, amely a sarlatánokat kiiktaná a területről. (Stubblefield –Keane (szerk.)(1994), 93.p.) A szakszerűség növelése, a minőségi garanciák megteremtésének motívációja áll a szakmásodás felé mutató megnyilvánulások mögött A civil öntevékenység a XIX. századi amerikai társadalomban hihetetlenül erős a társadalomjobbító gyakorlatban. Az 1830-as években Amerikát megjárt Alexis de Tocqueville-től tudjuk, hogy milyen erősnek látta az amerikai társadalomban az önkéntesség szerepét. A XIX. századi liberális piacgazdaság kontextusában felerősödött az éles szabad verseny, az ipari társadalommá átépülés meglehetősen traumatikus társadalmi következményekkel járt a polgárháború időszaka után, a nagyvárosok hirtelen felduzzadtak, s infrastrukturális környezetük is megváltozott, a személytelen viszonyok eluralkodtak a szabványosított munka világában, a szociáldarwinizmus felfogásmódjával áthatott társadalom nagy léptékben állította elő a társadalmi problémákat. Ráadásul a folyamatos bevándorlás, az etnikai kultúrák rétegeződése állandó kihívás elé állította az amerikai nemzetépítést. Az amerikanizálódás, az ún olvasztótengely társadalmi igénye markánsan megjelenik az újabb társadalmi célrendszerben, az integrálás szándékában. A társadalmi polarizáció feloldása a képzéssel, neveléssel, szociokulturális fejlesztéssel a századforduló progresszív demokráciájának megkérdőjelezetlen elve, az osztályok közötti ellentétek feloldásának eszköze. A századfordulóra már megtörténik a nagy ipari korporációk kialakulása, s ez a helyzet szüli meg az ipari harmónia ideológiáját, s ebből következik a békésebb társadalmi klíma kívánalma is. A szociális felelősségérzet demonstrálása megjelenik a gazdaságban, a civil társadalomban, s az államok politikai programjaiban. Jelentősnek mondható az angol példák hatása, gyakoriak a hasonló intézménytípusok, s áttekintve a felnőttoktatás történetét feldolgozó munkákat26, könnyen kimutathatók a kölcsönös megtapasztalásokat tükröző tovagyűrűző hatások.

26

Adams, James Truslow(1944): Frontiers of American Culture: A Study of Adult Education in a Democracy,New York, Charles Scribner’s Sons Grattan, C. Hartley(1955): In Quest of Knowledge, New York, Association Press Grattan, C. H. (1962): American Ideas About Adult Education 1710-1951, New York, Teachers College Press, Columbia Univ. Knowles, Malcolm (1962): The Adult Education Movement in the United States. Troy, Mo., Holt, Rinehart and Winston Stubblefield, H. W. – Keane, Patrick (1994): Adult Education in the American Experience, San Francisco, Jossey-Bass Publishers

59

Az angol university extension példáját követendőnek ítéli Herbert Baxter Adams, aki a John Hopkins Egyetem történészprofesszoraként, s felnőttoktatói aktivistaként javasolja a forma alkalmazását 1885-ben. Az American Society for the Extension of University Teaching 1890-től működik, s megkezdi az egyetem társadalomjavító szolgálatának népszerűsítését. 1914-ben egy új hálózat is születik ebből, amely amerikai specifikum. A mezőgazdasági innováció elterjesztése és a vidéki farmercsaládok életének modernizálása (a feleségekre, gyermekekre kiterjedően) áll az egyetemek ún Cooperative Extension Service nevezetű egységeinek szervezése mögött. Szövetségi támogatást kap a rendszer, hogy kísérleti mintagazdaságokat szervezzen, demonstrálja a farmereknek az újabb technológiai módozatok és anyagok tárházát, szakkiállításokat szervezzen, képezze a háztartásvezetőket a modern táplálkozástudomány eredményeire, a gazdálkodásra. A hálózati működés – mint intézményesedési forma – elhamvasztja az egyetemi oktatók előadókörútakra épített ismeretterjesztési formáit. Módszertanilag is megújítódik az ismeretek közvetítése. Az első amerikai munkásművelődési, felnőttoktatási intézmények a XX. század elején jöttek létre, Finnországból bevándorolt szocialista meggyőződésűek alapították az elsőt. (Work People’s Colleges) Megjelennek az utópista, közösségelvű, szocialisztikus elvekre épülő társadalmi modell-kísérletek is, amelyek felnőttképzési elemeket is tartalmaznak. Owen elképzeléseit 1825-ben Indiana államban (New Harmony) váltja át életformakísérletté, amelyben a hét adott napján előadások, viták, táncestek és koncertek zajlanak. A kísérlet nem hosszú életű, de más hasonló szellemű közösségi próbálkozások is terjednek. Egy vagyonos társadalomreformer geológus, William Maclure képes ebből a kezdeményezésből egy másikat életre hívni (Workingmen’s Institute) 1837-ben. A francia szocialista Charles Fourier falanszterei is feltűnnek mezőgazdasági szövetkezésekben, amelyekből legalább ötvenről beszél a szakirodalom. (Stubblefield,1994, 76.p.) 1843-1854-ig működik az egyik leghíresebb New Jersey-ben. 1876-tól terjed el az ún. „Chautauqua Literary and Scientific Circle (Chautauqua Irodalmi és Tudományos Kör) mozgalom, amelyet John Vincent methodista lelkész indít az útjára New Yorkban. Ez egyfajta nyári egyetem-jellegű forma, amely „vándorolt”, s elérte a kisebb településeket is, ahol társadalmi kérdések megvitatása, s könyvek elemzése zajlott. Az alapító szerint az egyén intellektuális fejlesztése felnőttkorban lehetséges és szükséges, s ez tulajdonképpen a hívő ember kötelessége. Az első világháború korszakában éri el a legnagyobb kiterjedést a mozgalom, majd elapad. 60

A keresztény ifjúsági nevelés szervezetei is (YMCA, YWCA) is angol mintára alakulnak meg. Az egyházak tevékeny részt vállaltak a felnőttoktatásban, az amerikanizációban is, s az emigráns etnikai kultúra őrzésében is, különösen a századfordulón. A reformkezdeményezések a lokalitás szintjeiről indultak, sokszor olyan városnegyedekben, ahol sűrűsödtek a társadalmi bajok. A settlement-mozgalom az egyik legjelentősebb. A settlement 1886-ban „szomszédsági céh” (neighbourhood guild) elnevezéssel jelentkezik New Yorkban. Stanton Coit szervezte, aki a Angliában, a Toynbee settlementben volt három hónapig rezidens, s felbuzdulva az ott tapasztaltakon, hasonló elvű önsegítő munkásklubot hozott létre. Meg volt róla győződve, hogy 10 éven belül szárba szökkennek az ilyen típusú helyi intézmények, s egyfajta „civil reneszánsz” következik be. 6.2.1. A settlement mint a diplomás nők karrierlehetősége Az angol minta hat Jane Addams-ra is,27 aki az első amerikai diplomás fiatal nők nemzedékébe tartozik, s aki 1888-ban, európai útja során meglátogatja a londoni settlement-et, s hazatérve Chicagóba költözik, az USA második legnagyobb ipari városába, ahol sok bevándorló munkás élt. (Mártonffy, 1939. 419.p.) Egyetemi diplomás, liberális nők klubjaival indult a kapcsolatfelvétel, majd 1889-ben megnyílik a Hull House nevű settlement, Amerika első settlementje, amely annak is nevezi magát. A működés első évében hetente ezer ember látogatta a házat, amely úgy működött, mint egy szociális-művelődési központ tornateremmel, étteremmel, óvodával, színpaddal, kávéházzal, könyvtárral, 15-25 fő rezidenssel. (Müller, W.,1988, 46.p.). A rezidensek között később országosan nevessé vált nők dolgoztak. Ellen Starr a női munkával, munkajoggal foglalkozott, Julia Lathrop a fiatalkorúak bíróságát szervezte meg Illinois államban, majd a gyermekvédelem országos intézetének lett igazgatója, Florence Kelley aktív szociálpolitikussá lett, a gyárak körülményeit, s a munkavégzést, a munkások életviszonyait kutatta, s a kutatás bizonyító erejű lett egy munkavédelmi törvény meghozatalában. Ő fordította le angolra Engels könyvét, A munkásosztály helyzete Angliában-t. Alice Hamilton bakteriológus kutató volt, évtizedekig volt visszatérő rezidens, s az ipari orvostudomány professzora lett a Harvard egyetemen.

27

Jane Addams (1860–1935) szociálreformer, egy kvéker szenátor, bankár lánya, a Rockford Female Seminary és Women’s Medical College hallgatója, az első amerikai settlement-alapító, békeaktivista. 1931-ben Nobel békedíjat kapott. A gyermekvédelem, a női választójog és a nemzetközi békemozgalom területén tevékenykedett. Az 1915. évi Hágában tartott nemzetközi békekonferencia elnökévé választották.

61

Ez a női generáció többnyire felső középosztályi szülők leszármazottja, jó iskolákba jár (Smith, Wellesley, Vassar, Bryn Mawr, Radcliffe), eléggé vagyonos, így elszánt munkájuk nem a megélhetés kényszere által motivált. Gazdag patrónusok segítségével működtek a programok. A rezidens vacsorákon olyan emberek vendégeskednek, mint Jonh Dewey a filozófus, neveléstudós, Roosevelt alelnök minőségében, vagy az anarchista Kropotkin. A kezdetekben nagy lökést adott a mozgalomnak az értelmiségi nők bevonódása, akik előtt még nem állt nyitva sok karrierlehetőség ekkor, tanárnak, könyvtárosnak, egészségügyi szakembernek mehettek, szociális-karitatív szervezetekben dolgozhattak. A settlement olyan terep volt, ahol, úgy érezték, progresszív közösségépítő, nemzetépítő tevékenységet űzhettek, kiélhették társadalmi felelősségérzetüket a társadalomjobbító reformok megvalósításában. Társadalmi származásuk, kulturális tőkéjük jól kamatozott az erőforrásokhoz hozzájutásban. A settlement társadalmi vezető testületeiben nem a helyi lakosok ültek, hanem különféle notabilitások, a városi hatóságokat vezetők annak ellenére, hogy cél volt a helyi demokratikus participáció erősítése is. Bevonódásuk az irányító testületbe megteremtette annak lehetőségét is, hogy a helyi közigazgatás is hajlandó volt támogatni a settlement-eket. A settlementek legjobbjai nemcsak a helyi viszonyokra fordították figyelmüket, hanem képesek voltak ezen túltekintve a városi, állami, federális szintekre is eljutni reformtörekvéseikkel28, de azért elsősorban szociális és kulturális funkciót láttak el, s nem politikait, legfeljebb mediációban (munkaadó – szakszervezet) gondolkodtak. Voltak konzervatív settlementek, az egyházak is, az emigráns szervezetek is tartottak fenn ilyen típusú helyi intézményt. 6.3. A settlementekből formálódó lokális közművelődési terek, intézmények A helyi közösségfejlesztési, helyi népművelés, felnőttoktatás történeti narratíváit írók is előzményükként a settlement-et említik. Belőlük nőttek ki a helyi közösségi művelődés központjai:

szomszédsági

központok,

közösségi

házak

(neighbourhood

centers,

community centers), s máig létező vonalat képeznek az intézményes nevelés- és társasélet szférájában. A lokális közösségi központok létrehozása is mozgalmi karakterű. 28

Kezdeményezésükre alakult a National Association for the Advancement of Colored people, a National Consumers League, a National Child Labor Committee, National Women’s Trade Union League.

62

New York Rochester negyedében 1907-ben lobbyvá szerveződnek a settlement-ekben munkálkodók a felnőttnevelőkkel, s a felnőttek szabadidős tevékenységét befolyásolni akarókkal, hogy a helyi iskola a tanítás után nyissa meg tereit a felnőtt közönségnek, hogy azok szélesebb társadalmi életet élhessenek klubszerű, agóraszerű formában. (Public School 63). (Fischer, 1994,16.p.) A nagyobb városok oktatási bizottságai már korábban is megnyitották az iskola falait az amerikanizációs célzatú felnőttoktatás előtt, de most ez az idea nemcsak kurzusok, hanem a helyi szomszédsági élet társadalmi terének gondolódott el, kulturális eseményekkel, heti lakossági fórumokkal, közéleti rendezvényekkel. Az 1912-i választási kampányban már minden párt programjában szerepel a szomszédsági központ mint a közösségi önsegítés, a helyi kulturális élet egyik támogatandó terepe. 1915-re 107 amerikai városban létezik ilyen intézmény. A professzionális szervező szerepet ellátókat civil alapítványok fizették elsősorban. 1916-ban a szervezők létrehozták a National Community Center Association-t, s ez a szerveződés már egy hetente megjelenő hírlevéllel is előállt. (Community Center), amelyben közreadták szakmai tapasztalataikat. John Collier a folyóirat egyik 1917-ben megjelent számában már „szakértőnek” írja le a professzionális szervező szerepét, tanácsadóként gondolja el önmagát, amely folyamatban „tudományos szakértelmet” tud felajánlani mint az állampolgárok szolgája. A demokratikus potenciál az I. világháború idején nagyon kilúgozódik a mozgalomból, az amerikai állam kiterjeszti hatókörét a szomszédságokra, s azt várja a központoktól, hogy vegyenek részt a háborús mobilizációban, a helyi nemzetvédelmi tanácsok munkájában. De az is igaz, hogy a háborús időszakban nagyot nőtt az intézménytípus ismertsége, társadalmi elismerése, s intenzív életnek adtak otthont. 1920-ra a helyi közigazgatás magáénak érezte a közösségi központokat, támogatta őket. Angliában szintén az I. világháború utáni időszakban formálódik egy felnőttnevelésiszociális-kulturális-oktatási helyi intézményt teremtő elképzelés, amely a helyi közösség idealisztikus koncepciójára alapozódik. Henry Morris 1924-es Memorandumában fogalmazódik meg a nézőpont, s ő az ötvenes években bekövetkező haláláig folyamatosan dolgozik a megvalósításon. Morris tanfelügyelő a foglalkozására nézve, s úgy találja, hogy a felnőttoktatás nagyrészt urbánus jelenség Angliában, nemegyszer társadalmi osztálymeghatározottságú, az alap- és középoktatásban rivalizálás folyik az egyház és az állam között. Az állami oktatási rendszer nem vesz kellőképpen tudomást a felnőttoktatásról, hiányzik a szakszerű vezetés a lokalitásokban. Az iparosodással együttjáró folyamatok

(Stubblefield-Keane,1994, 173.p.), azaz szerepük volt a színesbőrűek, a fogyasztói érdekek, a gyermekmunka-ellenesek országos szintű szervezeteinek,valamint a női szakszervezeti liga életre hívásában.

63

dezintegrálják a vidéki falvak közösségét, tradícióikat leértékelik, kultúrájuk elenyészik. A falusi közösségek felbomlását egy új intézménytípus, a lokális felnőttnevelési, művelődési központ (village college, community college), ellensúlyozhatná, amely a helyi oktatási, kulturális, rekreációs, szociális szükségleti szférát a maga holisztikusságában szolgálná, s így esély kínálkozna a közösségi regenerációra. (Martin, 1996). Lassan bontakozott ki a helyi általános művelődési-felnőttnevelési intézmények hálója, de a szomszédsági központok, közösségi központok itt is alakították már egy országos egyesületet 1929-ben.29 (Popple, 1994). A második világháború utáni oktatáspolitika végül olyan rendszert alakított ki, amelyben a helyi közigazgatás kötelező feladata lett a lokális felnőttnevelés is. A helyi művelődési, felnőttoktató központok a városnegyedek intézményei is lettek, azaz a lokális közösség fogalma kiterjedt az urbánus közegre is. A közösségi tutor állásokat betöltők egyszerre tanítottak az iskolában, ifjúsági munkát végeztek, s a felnőttek művelődésével, oktatásával is foglalkoztak. A brit és amerikai fejleményekből kiolvasható, hogy az egy-egy innnovatív elméhez köthető kezdeményezés hamar követőkre lel, s civil alapon kifejlődő hálózatosodás lesz belőle. Pár évtizeden belül megszületnek a nemzeti keretekben szerveződő egyesületi szövetségek is. A társadalom módosabb rétegeinek támogatását bírva életképes intézményépítés zajlik a XIX. század végén, s a XX. század elején ez a társadalmi beágyazottság akár már képes elérni központi kormányzati forrásokat, vagy a helyi közigazgatás feladatvállalási felelősségébe kerülést. A piaci liberalizmus talaján kifejlődött polgári társadalmakban a civil szféra kezdeményező a szociokulturális mezőben és erőforrások tekintetében is lehet számítani rá, a kísérleti projektek, társadalomreformeri próbálkozások, kezdeti intézmények megteremtése nem igényli feltétlenül az állami, vagy helyi önkormányzati támogatásokat. Híres bankárok, nagyvállakozók (pl.az Egyesült Államokban Carnegie, Guggenheim, Tiffany, Morgan, Harriman, Henry Ford) ülnek társadalmi testületekben, s adakoznak társadalomjobbító tevékenységekre. A helyi önkormányzati szint gyakran bekapcsolódik, s résztámogatásokat, infrastruktúrákat ad. Ez a háttér lehetővé teszi a szakmásodást, az egyszeri, egyedi tevékenységek, kísérletek hálókká szerveződését, egyfajta civil intézményesedést, s a főfoglalkozásúak megjelenését a szociális munkában, a közösségi művelődésben, a felnőttoktatásban.

29

(British Association of Residential Settlements and Educational Settlements Association). Később Community Centres Association lett belőle.

64

Létezik az a helyzet is, amikor állami pénzalapok képződnek mutatván a közösségi felelősségvállalást, de maga a professzionális tevékenység teljesen civil módon szerveződik. A kor társadalmi igényei (ipari fejlődés, a tudományos ismeretek növekedése, a nemzeti integratív keretek kiépítése mind a piacon, mind a közös kultúrában) lassan felerősítik az állami felelősségvállalást, így az egyik tengelye az építkezésnek a civil szférába ágyazódás, s a mozgalmi lét, ennek mértéke változhat a teljes függetlenségtől a partneri együttműködésig és támogatásig, illetve a másik tengely az állami ernyő alá kerülés.

65

7. Elkülönülő szakmai irányok: a felnőttekre irányuló oktatás, művelődés 7.1. Extramurális tanszékek az egyetemeken. Mozgalom és az állam partnersége a felnőttoktatásban Az első világháború korszakában, illetőleg a háborús tapasztalatok utáni újrarendeződésben az állam felértékeli a felnőttoktatás szerepét. A felnőttoktatási mozgalom és az állam partnerségének egyik korai példája az I. világháború utáni évek ún. egyetemi népművelése. Az angol felnőttoktatásban a university extension mozgalom az I. világháborúig lassan elvékonyodik, majd újraéled, de ekkor intézményesedettebb formában. 1919-ben születik a „Az Újjáépítés Minisztériumában” egy jelentés a felnőttoktatásról, s a követendő stratégiájáról. Ez az anyag javasolja, hogy a felnőttoktatás kerüljön be szervesen az egyetemek világába, létesüljenek extramurális tanszékek, státuszok, valamint legyen szisztematikus állami finanszírozás. A dokumentum azt is fontosnak tartja, hogy a tanszékek továbbra is társadalmi testületek felügyelete alatt működjenek. A jelentés szerint a felnőttoktatás azzal tud hozzájárulni a társadalomépítéshez, ha informáltabb, műveltebb állampolgárokat képez, hogy a felelősségteljes állampolgári részvétel növekedjék a nemzetben, s a demokrácia gyakorlata mélyüljön. Az egyetemek szerepe ebben a folyamatban nélkülözhetetlen. Az egyetemek egy részében létrehozzák az ún. extramurális (a falakon túli) tanszékeket. 1920-ban 23 egyetemen van ilyen (Fieldhouse, 1996, 208.p.). Nottingham egyetemén jött létre az első ilyen formáció 5 státusszal. 1939-ben 3 egyetem kivételével mindenütt van felnőttoktatási igazgatói álláshely, s folyamatos az állami finanszírozása a kurzusoknak. E tanszékek lettek a kibocsátó műhelyei a szociálismunkás-képzés beindításának is.(a képzések egyharmadára áll ez.) Az extramurális tanszékek jellegzetes oszlopaivá lettek a brit felnőttoktatásnak, népművelésnek. Raymond Williams, E. P. Thompson, Richard Hoggart, a brit kritikai kultúrakutatás megalapozói mind dolgoztak egyetemi oktatóként az extramurális tanszékeken, vagy a

WEA

munkásművelődési egyleteiben. Az angol felnőttoktatás inkább kifejezi a tár-

sadalom polarizációját, osztályelvűségét, az amerikai konszenzuálisabban liberális jellegű. 1914 májusában az amerikai szisztéma is átalakul. Az ún. land-grant egyetemek szövetségi és állami támogatást kapnak, hogy kiépítsék az agrártermeléssel foglalkozók isme66

reteinek fejlesztését, modernizálják a mezőgazdasági technológiákat, foglalkozzanak az agrártermelők és családjuk társadalmi-kulturális szervezésével. (Cooperative Extension Service) 7.2. Civil szakmásodás: a felnőttoktatási szakmai szervezetek Az Egyesült Államokban az amerikanizációs program (National Americanization Committee) 1915-től szövetségi támogatást adott a bevándoroltak állampolgári oktatására. 1917-ben a Columbia egyetem hirdet először felnőttoktatási témájú kurzust a bevándorlók oktatásáról, s 1922-ben szintén itt jelenik meg először egy kurzus nevében a „felnőttoktatás” terminus. Az első világháború felerősítette az állampolgárok konformitását kiváltani akaró felnőttoktatási törekvéseket. Magában a hadseregben is nagy felnőttoktatás folyt. 130 ezer főt képeztek ki, kit tisztté, kit állampolgári ismeretekre, kit az angol nyelvre. A hadsereg jó terepként bizonyította a felnőttoktatásban rejlő hatalmas potencialitást. Érzékelte ezt Frederick P. Keppel, aki kezdetben a katonai felsővezetésben dolgozott, majd később a Carnegie Alapítvány elnöke lett, s e tisztségében támogatta a felnőttoktatás egyik első amerikai szakmai szervezetének létrejöttét 1926-ban. (American Association for Adult Education = AAAE). A másik fontos szervezet 1924-ben alakul30) de az kezdetben csak az állami iskolákban felnőtteket tanítókra terjeszti ki hatókörét. Az AAAE a lehető legszélesebben gondolja el el a felnőttművelődés területét. A Carnegie Alapítvány 1911-től azt a célt tűzte ki maga elé, hogy segítse az ismeretterjesztést, a köz értelmességének növekedését, az állampolgárok érdemi részvételének fokozását az egyre komplexebbé váló társadalomban. Keppelék összehívtak egy szakértői bizottságot, s különböző kutatásokat rendeltek meg a felnőttoktatás szerteágazó területeiről, s regionális tanácskozások sorát bonyolították le, amely processzus végén jött létre az első szakmai szervezet, hogy összefogja, átlássa a szerteágazó differenciáltságot. A Carnegie folyamatosan biztosította az anyagi forrásokat. Kutatások31, kísérletek, periodika (The Journal Of Adult Education), konferenciák jelezték a szakmaiság felé mozdulást. Az 1927. évi konferencián Thorndike beszámol tudományos eredményeiről, s azt állítja, hogy a felnőttek 20 éves koruk után nem veszítik el tanulási képességeiket, még ha

30

National Education Association, Department of Adult Education Pl. Americanization Studies: The Acculturation of Immigrant Groups into American Society (Amerikanizációs tanulmányok, a bevándorolt csoportok akkulturációja, 10 kötetben) The American Public Library and the Diffusion of Knowledge (A közkönyvtár és az ismeretterjesztés Thorndike kutatása: Adult Learning and Adult Interest (A felnőttek tanulása, a felnőttek érdeklődése)

31

67

azok az idő múlásával gyengülnek is. A szakmatörténet ezt az eseményt a legimizációt segítőnek, nagy jelentőségűnek tartja. A Columbia Egyetem Tanárképző intézményében 1930-tól jön létre az első egyetemi tanszék32, s nemsokára doktori munkák is születtek a felnőttoktatással kapcsolatosan (az elsők 1935-ben)33, amelyeket szponzorált az alapítvány, s szerepe volt abban is, hogy egyetemi képzési tananyag lett a felnőttoktatás. 1931-ben az Ohio Egyetemen, 1935-ben a Chicago-i Egyetemen létesül tanszéke a felnőttoktatásnak, s a harmincas évek végén egyre több egyetem dönt hasonlóképpen. Lindeman34 a harmincas évek végén azt javasolta, hogy tanárképzés curriculumába kerüljön be kötelezően a felnőttnevelés, felnőttoktatás sajátosságaira felkészítés (Jarvis, 1995, 174.p.), sőt célszerű lenne a specializált tanszékek létrejötte is. Az egyetemeknek a társadalom iránt érzett felelősségből kellene ezeket a reformlépéseket megtenniük. Lindeman számára a felnőttoktatás szerepe nem más, mint a tapasztalatok közösségben való értékelése, egyfajta közösségi reflektálás, interszubjektívvá tett felfedezés, jelentésalkotás, az élethelyzetek kihívásaira adott kreatív válaszoló képesség gyakorlása, azaz a társadalmi környezet átalakítása –mindez önként, szabad elhatározásból. Lindeman elvetette a felnőttoktatás azon értelmezését, amely csak az írástudatlanokra, kulturális depriváltakra irányult, s tudáshiányuk pótlását szándékolta csupán. Számára a demokratikus társadalomépítés célkitűzésének komolyan vétele adta meg a felnőttoktatás érvényességét. (Lindeman, 1961) Az első szakmai szervezet vezető, meghatározó személyiségei közül kiemelendő Eduard Lindeman mellett még Charles Beard és Harry Overstreet. A felnőttoktatás, népművelés céljának: a demokráciaépítést, a jól tájékozott, művelt állampolgárok kiképzését, a stabil társadalmi integrálódást teszik meg, a liberális felnőttnevelés eszméjével és gyakorlatával azonosultak. 1934-től jelennek meg az országos szakmai szervezet ún. kézikönyvei (Handbook of Adult Education) amelyek összefoglalják az egyes korszakokban kialakult szakmai megközelítéseket, utalnak a fontos kérdésekre. A harmincas évek munkái (1936, 1938) a terület felméréséről adnak számot, a felnőttnevelés, felnőttoktatás programjait, intézményeit

32

John D. Willard lesz a tanszékvezető,(1931-32) aki korábban az Extension Service igazgatója volt Massachusettsben. (Houle, 1964, in Brookfield(szerk.) 1988,128.o.) 33 Wilburn C. Hallenbeck és William H. Stacey (International Adult and Continuing Education Hall of Fame),www.occe.ou.edu/halloffame/hallbenc.html 34 Lindeman, Eduard Christian. (1885-1953) a társadalomfilozófia professzora a Columbia Egyetem Szociális Munkásképző karán (New York), Dewey és Grundtvig hatott a felnőttneveléssel kapcsolatos nézeteire, az informális vitakörös tanulás demokráciaépítő fontosságáról írt a híressé vált „ The Meaning of Adult Education „ (1926) New York: New Republic Inc.könyvében.

68

katalogizálják. Felsorolásukban 49 felsőoktatási intézmény kínált felnőttképzési kurzusokat. (1935). A szakképzés ténye mellett az állások léte és a sajátos szakmai tudásterület tekintődik a professzió alapjának Hallenbeck írásában.(in Ely (szerk.) 1948, 243.p.) Kulcstudásnak a szakmai terület filozófiáját és történetét, a felnőttek tanulásának sajátosságait, a felnőtt személyiség pszichológiáját, a tanítás módszertanát, s a program megszervezését, adminisztrációját tartják. Hallenbeck már úgy véli, a felnőttoktató nem "születik"” vagy a szituációk által teremtődik, hanem képezni is kell.(Hallenbeck, (1948), in Brookfield (szerk.), 1988, 112.p.) A

professzionalizáció

feszítő

megoldatlansága

az

1948.

évi

kézikönyvben

tematizálódik, de folyamatosan jelen van a későbbi kötetekben is. Az ötvenes évek elején Svenson 12 egyetemi szintű programról ír, s 53 felsőoktatási intézményt számol meg, amelyben felnőttoktatásról kurzusokat kínálnak. (Houle,1964, in Brookfield (szerk.), 1988, 122.p.) Az egyetemi szintű programok meggyökerezésében szerepe volt, hogy létrejött a professzorok szakmai egyesülete35, s éves konferenciáikon kialakítottak közös kereteket, valamint megszerezték a Kellogg Alapítvány pénzügyi támogatását. Széles egyetemi tanulási ösztöndíj-program alakult ki a felnőttoktatásban már tapasztalatot szerzettek számára. A hatvanas években úgy jellemzik a felnőttoktatás szakmai területét, amely még nem kategorizálható professzióként, de tudatos fejlődési iránya egyre több releváns attributumot mutat, s ebben alapvető, hogy az egyetemi szakok programjai egyre több közös vonást mutatnak a célok, a teóriák és a technikák vonatkozásában, s terjed az a felfogás is, hogy folyamatos karriert lehet űzni a felnőttoktatásban. (Jensen, Liveright, Hallenbeck (szerk.), 1964) A hatvanas években úgy látják az elemzők a felnőttoktatóknak nevezhető személyek körét, hogy nagyon különböző szakmai előzmények után kerülnek be a területre, amely maga is nagyon szerteágazó, a szakmai célrendszerről való felfogások is szórnak, inkább a társadalmi cselekvőképesség érdekli őket, s kevésbé a teóriák, s így az akadémiai tudományosság mércéihez mérve „másodrendű polgároknak”számítanak. Ezért van szükség egységes elvekre felépülő egyetemi képzési programokra, mondják. A teoretikus tudás megalkotása tehát a kívánalom, hogy a professzionalizáció előrehaladjon, hogy a praxis szakszerűsödjön. Az 1960. évi kötetben Cyril O. Houle arról ír, (in

35

1958-ban már 22 főállású professzora volt a felnőttoktatás területének 14 egyetemen. A Commission of Professors of Adult Education 1955-ben jött létre az AEA szervezeten belül.

69

Knowles (szerk.)1960, 117.p.) hogy a pályán lévők nem képesek a professzió kánonjainak megfelelni, nem képesítettek, csak a tapasztalat és az intuíció vezérli őket. Az érvényes elméleti szakmai tudás és a kutatási eredmények terjesztése a gyakorlatban dolgozók számára sürgősen megoldandó feladat még az 1970. évi kötetben is. A nyolcvanas években kiadott kötetet a szakmai terület diverzitása és a közös szakmai tudásrendszer dilemmáját taglalja. A szakma körülhatárolása 5 perspektívából történik: a szaktudományos szempont; a felnőttképzés intézetei, szervezetei; az andragógiai reláció szintje; a társadalmi mozgalmi irány; s a célok és funkciók alapján történő közelítés; (Merriam, S. –Cunningham, P.(szerk.)1989, 17.p.) A kötetekben kezdetben a praxisterületek képviselői is írtak, ez a nyolcvanas évekre már teljesen megszűnt, a szakmai kérdések tárgyalása egyetemi oktatók, kutatók kezébe került, jelezvén a kognitív tudásbázis emelkedő ázsióját a professzióteremtésben, s képviselőinek dominanciáját abban, hogy mi számít legértékesebb komponensnek. A képzés feletti kontrollt is átvette a modern kutató-képző egyetem, mint a szakmát szentesítő intézményi hatalom. A második világháború utáni időszakban újjáalakulnak a szakmai szerveződések. 1946-ban Detroitban öt nagy országos szakmai szervezet36 közösen rendez egy konferenciát, majd egy közös bizottságot alakít, hogy az kidolgozzon egy egységes szakmai frontot képviselő szakmapolitikai stratégiát. 1951-re kihordanak egy új egységes ernyőszervezetet is: Adult Education Association of U.S.A. (AEA). Ennek finanszírozását a Ford Alapítvány vállalja 1958-ig. Malcolm Knowles37, aki az új szervezet ügyvezető igazgatója 1959-ig, a megvalósítandó programok közé sorolja a felnőttképzési szak egyetemi képzési szinteken való meggyökereztetését, a kutatás elmélyítését és az eredmények széles körben való megosztását, (Adult Education Quaterly), kutatói konferenciákat, a felsőfokú képzők kooperációját a szakma érdekében. A szervezet 1982-ben új alakot és nevet ölt: American Association for Adult and Continuing Education (AAACE). Az (AAACE)) 60 tagszervezettel működik az ezredfordulón, 7 szakmai albizottsággal, 26 specifikus tématerületre kiterjedően kívánja felölelni a felnőttoktatás tágasságát (amelyek kiterjednek a felnőttek iskoláira, az egyetemek felnőttművelődési programjaira, a 36

37

Association of American Adult Education; Department of Adult Education of the National Educational Association; Adult Education Board of the American Library Association; Educational Film Library Association; National University Extension Association; (Knowles, 1977) Malcolm Knowles (1913-1997) nagyhírű andragógia professzor, az andragógia terminus meghonosítója Amerikában. 1940-ben YMCA igazgatója Bostonban, tapasztalatairól írja egyetemi disszertációját Informal Adult Education címmel (1950, Association Press). 1960-tól őt kérik fel a felnőttképzési alap-

70

távoktatásra, a közösségfejlesztésre, a munkaerőpiaci képzésekre, a speciális tanulási szükségleteket megjelenítő csoportokra, történeti kutatásra, a felnőtt tanulás módszereire). Angliában felnőttnevelési szakmai terület az adott munkafajtára szakosodók közösségi szerveződéséből indul. A szakmai tapasztalatok cseréje a fő motíváció. Szintén az első világháború utáni fejleményekhez tartozik, hogy 1919-ben létrejön a az önmagát a felnőttnevelés világszervezetének nevező szakmai tömörülés (World Association of Adult Education), amely nem kevesebbre tör, mint minden angol felnőttművelődési mozgalom és intézmény összefogására (a gyarmatokat is beleértve), s a felnőttnevelés ügyének előmozdítására minden eszközzel. A háború borzalmaira reflektálva, a kapitalizmus okozta társadalmi anomáliákból való kimozdulás egyik eszközét látták a felnőttoktatásban. A szervezet szakmai fejlesztési célokat fogalmaz meg, információs központot kíván felállítani, kiadványokat kiadni, kutatni-elemezni a területet, s minőségét javítani. 1921-ben alakul a Brit Felnőttnevelési Intézet, (a világszervezet brit tagjaként), amely egyéni tagokat is felvett sorába. Határozottan szakmai megbeszélések nyílt színhelye akart lenni, ahol kihordják a terveket, s amelyekért politikai lobbytevékenységet lehet folytatni. Az évkönyvekből kiderül, hogy a megvitatott témák felölelték a vidéken élők művelődését, a halászok számára nyújtható felnőttoktatást, a nők és a művelődés kapcsolatrendszerét, s az új médium, a rádió népművelési felhasználhatóságát. Később a kórházi felnőttoktatás, a szociokulturális munka, a munkanélküliek oktatása kerül érdeklődésük fókuszába. A II. világháború alatt még az óvóhelyek olvasóteremmel való felszereléséről is tárgyaltak, s nagy gondot fordítottak a hadseregben végezhető kulturális munkára. Az intézet soha nem folytatott oktatási-képzési tevékenységet, mindig csak szakmai műhelyként, vitafórumként és nyomásgyakorló szervezetként működött.. Támogatta a

WEA-t

(Munká-

sok Művelődési Egyesülete) és a settlement-szövetséget. 1926-tól jelentette meg az első szakmai folyóiratot (Journal of Adult Education) először évi két számban, majd a harmincas évektől negyedévente. A szervezet 1948-ban egyesült az 1946-tól működő Nemzeti Felnőttoktatási Alapítvánnyal, s ekkor születik az azóta is működő a Nemzeti Felnőttoktatási Intézet, amely a mai napig civil szakmai társulás jogi formáját tekintve. (NIACE)38. A szervezet mai stratégiai célját expliciten nem a felnőttoktató szakemberek összefogásában, tudásuk fejlesztésében, netán szakmai érdekképviseletükben látja, hanem a tényleges szak indítására a Boston-i egyetemen. 1970-ben publikálja az Andragogy Versus Pedagogy munkáját. Az önvezérléses felnőtt tanulás facilitálását gondolta az andragógia lényegének.

71

és potenciális felnőtt-tanulók érdekeinek képviseleteként jeleníti meg magát. A használók számára kíván minőséget, hozzáférhetőséget biztosítani a felnőttnevelés szélesre húzott határai között. E célnak alárendelődik a professzió művelőinek szempontja. A szervezet továbbra is abban látja feladatát, hogy szakmai vitáknak, műhelyeknek, konferenciáknak adjon teret, kutassa a folyamatokat, tegye elérhetővé az eredményeket szakmai kiadványokban, ily módon fejlesztve a szakmai tudást, valamint közvetítse a szakmai véleményeket a lobbytevékenységében. A felnőttnevelési területek összességét integrálja, beleértve a lokális általános felnőttnevelést, a munkaerőpiaci szakképzést, a szakszervezetekben folyó képzést, a középfokú és felsőfokú oktatási területeket, a civil szférában és a médiában folyó felnőtt tanulást. Tagsága egyénekből, s intézményekből áll. A szervezet 80 fő főállású szakértőt alkalmaz 2000-ben. Nem véletlen, hogy a felnőttnevelés területén a szakmát átfogó, integráló szervezetek jöttek létre, s csekély szerepet vittek a felnőttképzők, oktatók csoportszerveződései (pl. a Tutor’s Association). A főállású státuszokon lévők egy része nem oktat felnőtteket, hanem felnőttoktatási szolgáltatásokat felkínáló szervezeteket igazgat, vezet, a szervezeti menedzsment kérdéseivel, a szerződtetett oktatók felkészítésével, szakmai tanácsadással, marketinggel, programfejlesztéssel, pályázatok írásával foglalkozik. A részfoglalkozású vagy ideiglenesen szerződtetett felnőttoktatói tevékenységet végzők közül viszont sokan nem ezzel a szakmával azonosulnak, s egyáltalán nincs felnőttnevelői identitásuk. A szakképzés dimenziója is ingatag. A felnőttek tanítása, nevelése az érvényes jogi mércék szerint mind Angliában, mind az Egyesült Államokban ellátható tanári alapszakok birtokában, vagy más diplomákkal rendelkezve. Léteznek hosszabb-rövidebb továbbképzések, egyetemi posztgraduális szakok is, de a graduális szinten szinte alig van egyetemi képzési ajánlat. Az 1985.évi felmérés szerint Angliában és Walesben 15 egyetem kínál felsőfokú diplomát felnőttoktatásból, túlnyomórészt posztgraduális szinten. (Legge, in JarvisChadwick (szerk.)1991, 68.p.) A szakképzések ügye régóta napirenden volt, már egy 1922-es jelentés komolyan vizsgálta a lehetőségét, de Angliában csak a hatvanas-hetvenes években jelent meg az egyetemi szint, s a doktorátus szerzésének lehetősége, így jóval elmaradt az amerikai fejlődéstől e téren. De az állások betöltésekor nem működnek merev képesítési követelmények egyik vizsgált országban sem. A felnőttoktatás változatos terepein eltérőek a belépési feltételek 38

National Institute of Adult Continuing Education

72

ugyanarra a munkaterületre is. Kreitlow 1981-es tanulmányában a szakmai képesítés bevezetése mellett és ellen szóló érveket gyűjti össze. Ír arról, hogy más szakmák kidolgozták minősítéseiket, a képesítettség szintjeit, s megkövetelik ezeket az állások betöltésekor. Az egyetemi diplomás felnőttoktatási szakember nemegyszer elutasíttatik, ha tanár vagy szociális munkás álláshelyre pályázik. A felnőtt tanulónak, a megrendelőnek joga van választani képesített, illetve ezzel nem bíró felnőttnevelési munkatárs között, a minőség garantálása szükségessé tenné a certifikáció bevezetését, hangzik az érvelés. A szakmai rivalizáció dimenzióját és a fogyasztói piac szempontját kibővíti a professzió iránti növekvő társadalmi igények tézisével is. A kliensek sohasem voltak ennyien, mondja, egyre nagyobb az igény programok kifejlesztésére, tananyagok előállítására, új metódusok alkalmazására, a programok hatásainak szakszerű értékelésére, valamint a tanulás iránt kevéssé motivált, deprivált társadalmi csoportok érdeklődésének felkeltésére. A képesítés megszerzését önkéntes elhatározásból fakadónak gondolja el. Elképzelése szerint a professzióba tartozó terepek, tömörülések konzorciumok formájában vennének részt a mércék kidolgozásában. Expliciten megfogalmazza, hogy a szakma maga oldja meg a belső értékelését, s őrködjön azon, hogy az egész folyamat a szakmai minőség emelésére irányuljon, ne más csoportok kizárására. A képesítéshez nemcsak az egyetemi tanulmányok vezethetnek, hanem szakmai tapasztalat is. A jelentkezők portfolióik bemutatásával, kompetenciáik demonstrálásával, továbbképzéseken való részvétellel, creditpontok gyűjtésével is célhoz érhetnek. „A professzionalizáció e módjától azt várhatjuk, hogy emeli a szakmai öntudatot, még azoknál is, akik a társadalmi közvélemény szemében nem magasra értékelt csoportokkal dolgoznak.” (Kreitlow, 1981, 82.p.) A témát vitató cikkek elutasítják a javaslatot, s nem gondolják, hogy a professzió legitimitása, státusa a képesítéstől szilárdulna meg. Úgy foglalnak állást, hogy a szerteágazó területeket lefedő generális és speciális tudás lehatárolása, a kompetenciák elkülönítése, s mérésük is nagyon bonyolult lenne. A vizsga-típusú mérések nem tekinthetők a gyakorlati hatékonyság garanciájának. A követelmények rögzítése, bebástyázódása ronthatja a szakma flexibilitását, megújulását, de az is vitatható kérdés, hogy milyen aktorok jogosultak a képesítés feladatának ellátására. Az ellenzők szerint a jó szakmai képző programokra kellene inkább a hangsúlyokat tenni.(Waynne B. J., in Kreitlow, 1981, 94.p.) Mind Angliában, mind Amerikában a felnőttnevelés, népművelés sokat megőrzött a XX. században is a mozgalmi jellegből, s ha a második világháború után fokozatosan intézményesedett is a rendszer, újra és újra teremtődnek mozgalmi jellegű formák. Kiépült a 73

szakmai minőséget fejlesztő-karbantartó hálózat, s intézmények rendszere (kutatás, képzés, fejlesztés, dokumentumtár, folyóirat, könyvkiadás), láthatóan ezek egy része is még a civil öntevékenység formájában él, de biztosítottak az állami megpályázható pénzalapok. A felnőttoktatók maguk nem professzionalizálódtak sajátos hivatáscsoporttá, exkluzív jogosítványaik nincsenek. A domináns orientáció: a professzionalitás, azaz a szakmai magatartás minősége, a szakszerű viselkedés, kifinomult tudás a fontos, s nem a professziót űzők státuszszerző, másokat kizáró tevékenysége. Védett piacokra, exkluzivitásra nem törekedtek. A jelenkor tendenciái amúgy sem kedveznének a professzionalizáció utóbbi modelljének. A lifelong learning koncepció egyik sarokköve, hogy a tanulás az nemcsak formális szervezetekben, hagyományos iskolákban történik, hanem a munkahelytől kezdődően sokfajta nonformális és informális közegben. A tanuló társadalom – gondolat egyrészt fontossá teszi az önképzést, önfejlesztést társadalmi méretekben, de itt kevéssé nyílik tér speciális autoritás kiformálására, amelyen felépülhet egy erős, érdekvédő szakma. A széles társadalmi tapasztalati tanulás megítélése, a kompetenciaszintek, mércék rögzítése viszont kínál ilyen lehetőséget, az auditálók, akkreditorok vagy a szakma belső köreiből formálódnak, s kollegiális kontrollként működnek a szakma gyakorlói felett, vagy a külső megrendelői-menedzseri kontrollt testesítik meg piaci vállalkozás formájában működtetve. A hatvanas évek-hetvenes évek korszaka a professzionalizáció erősítése mellett érvel inkább (Carlson, 1977), de folyamatos kritikája is a kizárni akaró tendenciáknak. A pozíciók megmerevedésétől féltik a szakmát, s attól, hogy elveszik az a lehetőség, hogy a köz műveli önmagát, azaz a tanár- tanuló szerep kölcsönösen felcserélődik. A nyolcvanas évek végétől az új professzionalitás-koncepcióját kifejtők újra górcső alá vetik a felnőttoktató, felnőttnevelő szakmai szerepkört a felnőtt tanulóra orientáltság, s a hatékony módszerekre, technikákra figyelés ellenében. Úgy vélik, eluralkodott a hatékonyság kultusza, előre formalizált, előre megtervezett opciókat kínáló felnőtt-tanulási módszerek, mechanikus szükséglet-elemzés, kompetenciamérés tűnik a professzió lényegének, holott a kontrolláló, infantizáló, függőségeket teremtő működés kritikájára lenne szükség, s annak átgondolására, hogy mi a felnőttoktatás valódi célja. A lényegi cél, hogy olyan társadalmi kontextusok teremtődjenek, amelyben az emberek az életviláguk releváns kérdéseiről cserélnek eszmét racionális egyezkedő kommunkációban, felfedezve közös optikákat, alternatív cselekvési megoldások lehetőségét. Valódi problémák komplex megértése, átvilágítása, demokratikus döntéshozatal: ezek azok az értékek, célok, amelyre a felnőttoktatásnak irányulnia kell. Ha a professzió a technikai tudással határozódik meg, 74

akkor

lehet,

hogy

nem

professziónak,

hanem

„hivatásnak”

kell

lennie,

a

professzionalizáció helyett a valódi professzionalitásra kellene törekedni az ezredforduló valóságában. (Collins, M., 1991) Sokan úgy vélekednek, hogy ne professzionalizálódjék a felnőttoktatás, ne legyen piaci jellegű sem, hanem újra legyen mozgalom. 1984-ben egy nemzetközi szerveződés is alakul, amely a társadalmi elkötelezettség funkciójának erősítését tűzi ki célul. (International League for Social Commitment in Adult Education). (Boshier,1985)

75

8. Elkülönülő szakmai irányok: A szociális munka professzionalizációs útja A szociális munka gyakorlása közvetlenül kapcsolódik az adott társadalom szolidaritásról, szociális biztonságról vallott felfogásához, veszélyszenzibilitásához, s azt ezt leképező társadalomszerveződés politikai keretéhez.Elsőként ezért a foglalkozás hátterét, környezetét jelentő szociálpolitika létrejöttét magyarázó történeti-társadalmi konstellációt érdemes szemügyre venni. 8.1. Szegénypolitika, szociálpolitika, társadalompolitika A különféle korszakokban más-mást értettek a teoretikusok „szociális kérdés” alatt. Az emberi lét biztonságára, jól-létére vonatkozó konceptualizálásokról van szó, az egyéni és a társadalmi felelősségvállalás kontinuumán; negatíve megfogalmazva: a „bajkezelés” módjairól, rendszereiről. S hogy mely társadalomban mikor mi definiálódik bajként, „társadalmi problémaként”, az a javasolt megoldásokat is meghatározza, alanyaikat, tárgyukat egyaránt: Clarke (1975) nyomán felvázolnék egy 4 dimenziós kategóriarendszert, amely szemléletesen jelzi a „baj” szociális problémává való átminősítését. Méret/létszám Nagyobb – Kisebb

Tudatos, szándékos Morális felelősség Természeti folyamat

Forradalom Slum Társadalmi patológia Katasztrófa

Szervezeti Szervezett csoport Tömeg

Egyén Bűnöző

Gonosz

Haszontalan

Rossz

Beteg

Részvétet gerjesztő

Csoportosan jelentkező betegség Rendzavarás

Kellemetlenség

Morális fenyegettetés

Felelősségvállalás

Nagyobb társadalmi egység

Politikai fenyegettetés Amíg az ábra jobboldali – lenti kategóriái hangsúlyosak (kevesebb embert érint a baj, az okok az egyénben keresendőnek, illetve valamely természetes szükségszerűségnek, a világ doxikus szemléletéből könnyen megmagyarázhatónak, magától értetődőnek interpretálódnak), és sem politikai, sem morális értelemben nem jelentenek fenyegetést az uralko76

dó csoportok számára, tulajdonképpen csak az etikai mezőbe transzponálódásról beszélhetünk, nem a társadalmi problémák megoldani akarásáról. Amikor politizálódik a kérdés, a társadalmi okokra kérdezés és a társadalmi felelősségre hivatkozás felmerül, valamint az érintettek száma, súlya, szervezettsége elér egy kritikusnak tartott fokot, akkortól bontakozik ki az állami szociálpolitika. A fenti folyamat a társadalmi tudatosodás és a társadalmi beavatkozás módozatai szerint három fő szakaszra tagolható: • • •

szegénygondozás, szegényügy; szociálpolitika; társadalompolitika.

Az elesettek társadalmi segítése, a róluk való gondoskodás a modern polgári társadalmi formáció kialakulása előtt tradicionális közösségi, családi keretekben zajlott túlnyomórészt; az e védelmi hálón kihullottak a helyi egyházközösségi könyörületességre számíthattak. Elemi csapások, háborúk, az eredeti tőkefelhalmozás folyamatai következtében felszaporodik ez a népesség, s kezdenek intézményes módszerek kialakulni a szegénygondozásra.39 Az állami beavatkozás elsősorban szabályzati jellegű tevékenységként indul. A szegényügyi törvények a helyi önkormányzatot tették felelőssé a szegényügyért, s ezért cserébe az állam lemondott a neki járó adók egy hányadáról. Két fő elv fogalmazódott meg: • •

Minden szegény vagy munkával látandó el, vagy segélyben részesítendő. A szükséges eszközök erre községi úton teremtessenek elő.40

Megbélyegző, diszkriminatív, stigmatizáló, magát a szegénységet mint problémát állandóan újratermelő gyakorlatok fejlődnek ki.

39

V. Sixtus pápa a XVI. sz. utolsó harmadában alapítja Rómában az első szegényházat, Szt. Vince 1617ben alapítja az irgalmas nénék szervezetét, Franciaországban 1544-ben szegényügyi hivatalt állítanak fel, s 1601-ben, Angliában, Erzsébet királynő már szegényügyi törvényt ad ki – azaz az állami beavatkozás különböző módjaiig jutunk el (amely persze, területenként, társadalmanként más időben, más léptékben zajlik), de tendenciájában végül is erről van szó. 40 Csizmadia Andor, aki a magyar szociális gondoskodás történeti tényeit dolgozta fel, így ír erről: „A felvilágosult abszolutizmus egyik rendelete sem állította, hogy a szegények eltartása állami feladatot képez. Minden lehetőséget – s főleg a társadalom erszényének lehetőségeit – azonban fel kívánt használni arra, hogy a kolduskérdését valami módon megoldja… A községeket és a városokat. kötelezte a rászoruló koldusok gondozására… Az állami feladat egyelőre tehát helyben a szervezés és felsőfokon a felügyelet maradt… A szükséges anyagi eszközök előteremtése- legfeljebb állami szervezéssel – a társadalomra hárult… A rendeletek megismétlődtek, ami annak a jele, hogy nem lettek végrehajtva.” (Csizmadia, 1977. 45.p.)

77

A kezdeti kapitalista állam liberális alapelveken nyugszik, „éjjeliőr” szerepet vállal csak, társadalmi felelősségérzetet nem érez, nem visel a rászorultak miatt, a gyengék kiszelektálódását természetes evolutív folyamat részeként interpretálja. A szegénygondozás a már bekövetkezett elesettségekre irányul. Az egyes társadalmi csoportok makrostrukturális helyének változása, a kényszerű foglalkozási és területi mobilitás egyre nagyobb tömegű problémát termelt – elsősorban a városokban –; egyre kevésbé volt tartható a szegénykérdés individuális okokra visszavezetése; a munkanélküliség megtapasztalásával fokozatosan társadalmi gyökerű mechanizmusokban, gazdasági berendezkedésben kezdték keresni a magyarázatot az egyén szintjén jelentkező adaptációs zavarokra. A szegénykérdés átcsúszik munkáskérdéssé – s ez politikai jellegűvé transzformálódik. A háttérben a munkásság szervezkedései, érdekérvényesítési próbálkozásai. munkásmozgalmi aktivitások állnak, önsegélyező szervezetek, társládák és hasonló társulások létrejötte, valamint egyfajta osztálytudat jelentkezése, ideológiai támasztékokkal. A politikai megjelenés a hatalmi mezőben az államtól is más típusú reagálást kényszerít ki – s beindul az állami szociálpolitika, amely a társadalom egyensúlyozó törekvéseit, a társadalmi integráció (mint rendszerstabilitási kritérium) szempontjainak való megfelelést tartja fő elveinek, s szigorúan az adott társadalmi berendezkedés forradalmi átalakítását megelőzendő építi ki rendszerét – azaz a status quo fenntartásán őrködik. A „rendőrség legjobb formájának tűntek” (Kovalcsik, 1986, 75.p.) a kulturális, felnőttoktatási, szociális intézkedések, amelyekkel tompítható volt a radikalizálódó szegénység. A kezdeti szociális törvények meghozatala Angliában komoly ösztönzést kapott a Booth (1903), ill. Rowntree-féle (1901) szegénységvizsgálatok nyomán kialakult félelemérzésből, amely a szocializmus ellen fogalmazódott meg, s így domináns hatalmi pozíciójú csoportok mintegy saját védelmük érdekében, a potenciális veszélyforrást kiiktató szándékkal hozták meg az első intézkedéseket, (Manning, 1985, 163.p.) „A szociálpolitika egyrészt a liberális gondolatvilágnak, másrészt a szocializmusnak a visszautasításából keletkezett.”(Heller Farkas 1939, 65.p.) A fenti cél érdekében bizonyos szükségletek kielégítését vállalja magára az állam, ill. kényszerül elvállalni az adott érdekkifejeződések erőssége következtében. A II. világháború után új szakaszba lép a tőkés államok szociálpolitikája, az ún. jóléti állam-konstrukcióval, amely harmadik elemként csatlakozik a polgári demokratikus politikai rendszer és a tőkés piacgazdaság kombinációjához.

78

A kapitalizmust veszélyeztető túltermelési, munkanélküliséget okozó válságok kivédése érdekében az intenzívebbé váló állami beavatkozás célja, hogy a makroökonómia szintjén szabályozza a beruházásokat, fogyasztásra ösztönözzön. Az állam a globális tervezés eszközeivel az összgazdasági körforgást szabályozza, javítja a tőke értékesítési feltételeit, a magánvállalati döntések határfeltételeit manipulálja. Habermas-i teminológiával: „az állami beavatkozás kitölti a piac növekvő funkcionális hézagait”. (Habermas, 1985.) Az államnak két feladatot kell ellátnia egyszerre: biztosítani a gazdasági dinamikát, a tőkeakkumulációt, s a politikai legitimizációt. (Gough, 1979.) Az állampolgári lojalitás megszervezéséért kell korrigálnia a piaci működés diszfunkcionális következményeit. A szociálpolitika a társadalmi biztonságot és jólétet mint egyetemes jogosítványt tételezi, azaz olyannak, amely minden egyes állampolgárnak jár. A szociálpolitika tehát megjelenésekor struktúrafenntartó jelleggel bír, amelynek értelmében a társadalmi összérdeket bomlasztó, feszültségképző tényezőket kell tompítania – mégpedig nem a valódi okok kiküszöbölésével, hanem csak a felületi zavaró jelenségek utókezelésével.41 Azaz: lényeges jegyként rögzíthető, hogy a szociálpolitikai szféra mintegy mellé áll a gazdasági racionalitás által uralt szférának. A diszfunkcionális gazdasági hatásokat a gazdaság belső logikája érvényesülésének érintetlenül hagyásával külön alrendszer, a szociálpolitikai életre hívásával törekszik kivédeni, csillapítani. A problémák prevenciója irányában mozgó út átalakítja a szociálpolitikát „társadalompolitikává”. Ekkor szervesebb a beleépülés a gazdasági folyamatokba, s mód nyílik bizonyos szociális problémák megelőzésére. A társadalompolitika eleve egyezteti a gazdasági fejlesztés „belső” érdekeit az ezekhez képest szokásosan „külsőként”, externalitásként kezelt érdekekkel, nevezetesen az ember és a környezet érdekeivel. „Figyelembe vétetik tehát, a termelési feltételek alakításánál az ember sokféle képessége és igénye, a létfeltételek alakításánál pedig az emberi reprodukció teljessége…” írja Ferge Zsuzsa (1984, 54.p.) felidézve Rudolf Goldscheid osztrák közgazdász nézetrendszerét még a század elejéről, amelyben a gazdasági és a társadalmi racionalitás nem egymás ellenében, hanem „végső fokon” történő egybeesésben szemlélődik.

41

Bibó István érzékletes megfogalmazásával élve: „Árvizek idején: Jaj, annak a segítségnek, mely gátak építése helyett örökké csak a düledező házakat akarja megtámasztani, s mikor a válság állandósulását látja, nem a társadalom szerkezetében rejlő okokat keresi és küszöböli ki, hanem a „szociális munkát” állandósítja, s „szociális érzék” címén a bajok tüneti kezelésére való állandó készséget fejleszti ki magában”. (Bibó, 1986. I. 238.p.)

79

A szociálpolitika korábbi szakaszaira jellemző, csak redisztributív körben való gondolkodás a legfejlettebb szociálpolitikával bíró országokban elmozdulást mutat a gazdasági termelőtevékenységbe, a termelési viszonyokba való beavatkozás felé, s így a tudatos társadalomformálás, az egyenlőtlenségi rendszerek átstrukturálódásának esélyei nőnek. 8.1.1. A szociálpolitika funkcionalista modellje (adaptáció és kontroll) A szociálpolitikát megszülő szakaszban a téma megközelítését az organicista, funkcionalista paradigma vezérli; e szemléletmódot a rész – egész viszonylatokban való gondoskodás jellemzi, amelyben az Egész fennmaradásához való hozzájárulás értelmeződik a részek funkciójaként. A társadalomnak valamilyen egyensúlyi állapot felé kell tartania, ennek őre, biztosítéka: az állam, amely beavatkozásaival az integrációt bomlasztó diszfunkciókat kezeli, a működés zavarait elhárítja. A modell ideológiailag neutrálisnak mutatkozik. Az egyéneken kívül álló objektív összekapcsolódási rend képe a nézőpont lényege. A rendszer betegsége – tünetek – orvoslás metaforikus képes jellegzetes eleme a szociálpolitikát taglaló fejtegetéseknek, politikusok és teoretikusok szájából egyaránt. A modell: konszenzusra orientált; az integrált, folyamatos, interdependens működés számít egyfajta „normának”, normális állapotnak, amelyhez viszonyítva kapják az eltérések, elhajlások a „patologikus”, vagy deviáns címkét, ezek lesznek a „társadalmi problémák”, s ezek beillesztése, hozzáigazítása lesz a nagy rendszer valamelyik részrendszerének, például a szociálpolitikának a feladata. Boulding megfogalmazása szintén ezt a vonatkozást hangsúlyozza: „A szociálpolitika tkp. azokat az intézményeket, intézményes megoldásokat jelenti, amelyek az integrációt erősítik, az elidegenedést pedig csökkentik. „(idézi: Titmuss, 1968, 132. p.) Az integráció szempontja, a „min múlik az integráció?”, „mi teszi a rosszul integrált társadalmat” típusú kérdésfeltevések jellegzetesek A funkcionalista modell a XIX. sz. és a XX. sz. fordulóján a „társadalompatológia” irányzatban jelent meg a szociálpolitikára vonatkoztatottan, majd az 1920-as években az ún. szociális dezorganizáció megközelítésben élt tovább. Az első az egyének alkalmazkodásképtelenségét a XIX. századi kapitalizmushoz individuális sajátosságokra vezette vissza, a képzetlenségben, műveletlenségben, kulturálatlanságban látta a bajok fő gyökerét, ezért a megoldást az oktatás-nevelés, meggyőzés folyamataival vélte megoldhatónak. Ebből a felfogásból eredeztethetőek a szociáliskulturális szakmák első mozgalmi változatai, a felnőttnevelési mozgalmak. 80

A szociális dezorganizáció irányzat az amerikai társadalomba bevándoroltak tradicionális társadalmi és kulturális mintáinak széthullását, az új helyen fellépő relevanciahiányt, s egyáltalán az egész társadalomban tapasztalható normazavart jelölte a társadalmi problémát okaként. A jól szervezett, integrált társadalom – az ezt bomlasztó problémák, devianciák – s az adaptáció szükségessége: elemek képezik a fenti két nézetrendszer alappilléreit. Ez a modell szükségszerűen felveti azt a kritikus közelítést, hogy mit tekint olyan állapotnak, amelyhez viszonyítva deviánsnak minősülnek bizonyos tényezők. 8.1.2. A szociálpolitika a konfliktusteóriák optikájában E nézőponthoz képest elmozdulást jelentenek a konfliktusteóriák, amelyek az uralmihatalmi viszonyokat fektetik rá az előbbi funkcionális, konszenzusorientált modellre, s ezzel gyökeresen kiiktatják a norma-deviáció, funkció-diszfunkció gondolatkörben mozgó megközelítést. A hatalmi viszony ugyanis jellegzetesen nem konszenzuális, aminek következtében érvénytelenné válik a közös, egységes, normatív alapokból építkező társadalmi rend ideája, s a közösség ideáltipikus koncepciójára épített társadalomrekonstruálási kezdeményezések. Helyette az lesz fontos, hogy a társadalom strukturális mechanizmusai milyen ellentéteket, ellentmondásos érdekeket, s az ezeket megjelenítő csoportokat teremtenek, s a konfliktusos érdekek megütközéseiből a politikai mezőben hogyan születnek meg azok a interpretációk, amelyek bizonyos szükségletköröket, „bajokat”, társadalmi problémává tudnak felminősíteni, s így szociálpolitikai lépéseket kikényszeríteni. A radikális felnőttnevelés, a radikális közösségi és szociális munka ebben a paradigmában gondolkodik. 8.2. A szociális munka kezdetei: a Charity Organization és a settlement mozgalom összevetése A szociális munka kezdetei, a professzió gyökerei a XIX. század második felére nyúlnak vissza, abba a szakaszba tehát, amikor az indusztrializáció, urbanizáció folyamatai a liberális klasszikus kapitalizmusban már egyre nagyobb mértékben termelték a pauperizálódó, nagyvárosi lerobbant városnegyedekben összezsúfolódó tömegeket, amelyek a szegénytörvények által előírt hagyományos szegénygondozási, alamizsnaadási tevékenységgel, a dologházakba helyezéssel (már csak a szűk kapacitás okán sem) nem voltak kezelhetők, könnyen féken tarthatók. A lokális szerveződésű segítés, amely túlnyomórészt az egyházközségre hárult, nem tudott relevánssá lenni a nagyvárosi környezetben. Két markáns arculatú társadalmi szerveződésű mozgalom bontakozik ki ekkor: a Charity Organization, s a Settlement-irányzat 81

A helyzet, amire válaszolnak azonos, de a problémaérzékelés módja, a választott módszerek egymással konfliktusban állók. A segítő szakma történetiségét kutatók a Charity Organization 1869-es angliai megalakulása előzményeként tárgyalják az ún. szervezett jótékonykodási szisztémákat, amelyek tulajdonképpen a gazdasági életben tapasztalható szisztematikus szervezést, racionális munkamegosztást, s a hatékonyság értékét kívánták átültetni a jótékonykodás gyakorlatába, megszüntetvén ezzel a spontán, rendszertelen és pazarló adakozást. 1820-ban Thomas Chalmers, glasgow-i lelkész szervezte meg körzetenként a jótékonykodást. (szisztematikus begyűjtés – az érdemesek közötti osztás – családlátogató önkéntesek segítségével.) Az USA-ban 1843-ban, New Yorkban alakul meg a szegények életkörülményeit javító egyesület (New York Association for Improving the Condition of the Poor), amely a városrészt kisebb körzetekre osztja, s egy-egy tanácsadó testület felelőssége alá helyezi őket. Az ő feladatuk az adományok összegyűjtése, valamint azon társadalmi aktívák működtetése, akik a kérelmezők helyzetének megvizsgálását vállalják. (Lubove, 1965.) Az alapelvek szerint támogatás csak kellő mérlegelés, az eset körültekintő ismerete alapján nyújtható. (Ez szolgál az érdemes/érdemtelen szegények megkülönböztetésére; ennek lesz módszere: az esetmunka.) Az angol gyakorlat a civil és az állami szerepek együttesére épített a segélyek elosztásában az 1834.évi szegénytörvénytől. Az angliai alapítók: Edward Denison és Octavia Hill. Két év szegények közötti munka a londoni East End egyik slum-övezetében érlelte meg a szervezet megalakításának gondolatát 1869-ben. 1877-ben New York államban is megjelenik az első ilyen nevű szervezet, s a századfordulóra ott is virulens mozgalom (elsősorban a keleti parton). A mozgalom egyfajta reakció az érzelmi filantrópiára. A szervezett jótékonyság szempontjain túl, döntő hangsúlyt fektetnek a morális nevelésre, az egyéni jellem formálására. A rossz helyzetbe kerülést, a szegénységet egyéni okokkal, többek között jellemhibákkal magyarázták, amelyek leginkább a tétlenségben, a rendszeres életvitelre, szorgalmas munkára való alkalmatlanságban mutatkoztak meg szerintük. Tevékenységük lényegét a szegények értékrendszerének átformálásban, a jellem nemesítésében látták.42 A folyamatos jótékonykodást úgy tekintették, mint ami morálisan romba dönti a jellemet, s az individuum rombolásán keresztül a társadalmat is. Ennek ellenszere: a munka.

42

„A mi munkánk alapelve: a jellemet, s az intelligenciát többre tartjuk a körülmények komfortos voltánál, a külső meghatározottságoknál” – írta Bernard Bosanquet filozófus, aki a mozgalom teoretikusának számít. (idézi Timms, 1983, 73.p.) „Ha úgy tűnik, a külső körülmények keresztezik az egyén szándékát, arra kell gyanakodnunk, hogy az illető erőfeszítései csekélyek.” (Timms, 1983. 75.p.)

82

„Az uralkodó ideológia minden csatornán azt sugallta, hogy a tisztességes, önfeláldozó munka boldogít: ettől gazdag a gazdag és így javíthat sorsán a szegény is. Széles középrétegek ebben a tudatban élték és szervezték életüket. (Kovalcsik, 1986, 75.p.)43 Az emberi természetről, a szegényekről sztereotip képek éltek bennük, tulajdonképpen meglepő, hogy erről az alapállásról egyáltalán kifejlődött a részletes eset megismerésére törekvés. A társadalom problémáira kialakított, morális mezőben fogalmazott ideológiák, puritán, erkölcsnemesítő törekvések nemcsak a szociális munka terén, hanem a korabeli felnőttnevelési, ismeretterjesztő egyesületek, munkáskörök, antialkoholista klubok tevékenységére is jellemzők. A polgári középosztály értékeinek átültetéséről van szó, továbbá egyfajta osztálybéke megvalósításáról; ugyan Benjamin Disraeli, a későbbi miniszterelnök a XIX. sz. közepe táján kiadott regényében úgy fogalmazott, hogy szinte két nemzet: a szegényeké és a gazdagoké különíthető el az angol társadalomban, s köztük alig van átjárás, a Charity Organization demonstrálni kívánta, hogy barátságos viszony építhető ki a két osztály között.44 Az amerikai társadalomban a bevándoroltak csoportjaihoz való alkalmazkodásképtelenség ébresztette rá magát a Charity Organization híveit is a kudarcra. „Míg nem jöttek az olaszok, legalább kommunikálni tudtuk a családokkal, hiszen azonos nyelvet beszéltünk, s ők tudták, hogy mi miről beszélünk, amikor mértékletességre, szorgalomra ösztönöztük őket. Ha ezeknek a követelményeknek nem is feleltek meg, de legalább – elméleti síkon – egyetértés volt közöttünk. Az olaszok: idegenek számunka, nyelvünk is más, normáink is. Ezek nem jelentenek számukra semmit, s valóban kétségeink is lehetnek alkalmazhatóságukban” – íródott le a bostoni Charity szervezetek szövetségének 13. évi jelentésében, 1885-ben (idézi Lubove, 1965, 17.p.) Összefoglalóan: a fennálló társadalomba integráló, a középosztályi értékvilágba belenevelő, egyénre orientálódó, az életkörülmények javítását az egyéni jellemformálásban, hasznos munkavégzésben láttató gyakorlat volt ez, ami nem szakmai felvértezettséget, hanem helyes morális karaktert igényel csupán, így laikusokra lehetett hagyatkozni.

43

44

„Az emberi természet olyan módon van megalkotva, hogy nem fogadhat el olyan ajándékot, adományt, amelyet nem munkával szerzett meg; ha mégis így tesz, morális elkorcsulás következik be”. (.Lowell, idézi Lubove, 1965, 7.p.) Ennek illúzió voltát a századforduló szocialista teoretikusai: Hobson, Towshend is kimutatták, utóbbi pl. azt állította, hogy „a kapitalista osztály a maga civilizációs fokával nem léphet be a bérmunkás világába, ahol egészen más szokások, szükségletek, örömök, életviteli módozatok vannak”. (idézi Timms, 1983, 76.p.)

83

Az adekvát segítség mikéntjére vonatkozó felismerések lépcsői a következők: • • •

Jótékonyságra, adományokra van szükség az enyhítés érdekében. Nem jótékonyság kell, hanem odaforduló, baráti viszonyulás, személyes segítő viszony. Sem a jótékonyság, sem az adomány, sem a baráti odafordulás nem megoldás, hanem a szakmai segítés a valódi szükséglet.

Az e szakaszba való átlépés a XX. század elején indul meg, s ennek a szakmaiságnak lesz eszköze: az esetmunka módszeres alkalmazása. A másik előzmény: a settlement-mozgalom, s erről már szó esett a dolgozatban. A settlement-mozgalom a Gemeinschaft-típusú szerveződések felbomlását érzékelve, a szociális dezintegráció problémáját felismerve egyfajta restauráló tevékenységet tűz ki célul. A nagyvárosi lét által elpusztított természetes: organikus emberi kapcsolatok kötőerejét kívánják megszilárdítani, újraépíteni. A Charity Organization-nal szemben: itt nem az egyéni jellemformálásra, a morális tudat kialakítására kerül sor, hanem az orientáció iránya: a környezeti feltételek javítása, olyan intézmények kialakítása, amelyek segítik mind a szociális felemelkedést, mind a helyzetet átvilágítani tudó kulturális magatartások kiépülését. Társadalmi reformok élesztőivé váltak azáltal, hogy közelebb voltak az emberekhez, az érdekeiket tisztábban látták. Amerikában jelentős szerepük lett a várostervező mozgalmakban, komoly hatást gyakoroltak az állami törvényhozási tevékenységre, s a szocializációs-rekreációs szférával való egybeépüléssel bővülő kliens-csoportokat tudtak elérni, s a róluk szisztematikusan összegyűjtött adatok segítségével a hatóságokat bizonyos intézkedésekre tudták rábírni. Módszerük az egyének, családok egyedi megismerésén túl közösségszervező, a szomszédsági viszonyokat megerősítő kiindulásúnak nevezhető, emiatt tekinthetők a csoportmunka, ill. a lokális társadalmi egység szintjén szerveződő szociális-kulturális munka első gyakorlóinak. A kultúra centrumait kívánták felruházni a hagyományos egyházközség, a templom közösségszervező, lokalitást összetartó erejével. Az „érdemes szegény” – „érdemtelen szegény” – probléma számukra nem jelentkezett, a dependens viszonylatok kevésbé voltak hangsúlyozottak, sőt a megalázott, függő helyzet elkerülésére vezették be a settlementek gyakorlatában, hogy semmit sem adtak ingyen; alacsony térítéseket ugyan, de kellett fizetni mind az étkezésekért, italokért, mind a tanfolyamok látogatásáért. Összefoglalóan: szintén középosztályi értékvilágot tükröző, a fennálló társadalom bizonyos elemeit módosító, s ezáltal integráló szerepet vállaló, a materiális, a környezeti, a kulturális tényezők fontosságát felismerő, a csoportszervezkedésekre építő módszereket 84

használó mozgalomról van szó, amely tehát más dimenziókat fejlesztett ki, mint a vele egyidőben létező, ugyanazon társadalmi léthelyzetre reflektáló Charity Organization. Közös vonásuk még az is, hogy a valódi makrostrukturális okokat többnyire nem látják.45 8.3. A professzió kiformálódása 8.3.1. A professzionális minőség módszerhez kötése, a laikusokról való leválás,a szakképzések beindulása A professzionalizálódás első lépése: egy olyan módszer kifejlesztése, amely a nehezen verbalizálható, átadható szociális ügyességet, a segítés módját, technikáját racionalizálni tudja, s ezáltal eltávolodik attól a szemlélettől, hogy a segítés „szakértelme” tkp. nem más, mint némi élettapasztalat, emberismeret, józan ítélőképesség, s a jót akarás összessége. Az esetmunka (a casework) lesz a szakma „tudományosként” meghatározott eljárása, a szakmai identitás centruma. Az esetmunka konkrét előzménye: a Charity Organization-ban alkalmazott egyén- illetve családlátogatásból álló személyes kapcsolat, a „baráti” viselkedés, amely az egyén helyzetének részletes feltárását szándékolta, hogy eldönthetővé váljék, érdemes-e vagy sem a segítségnyújtásra. Az elméletibb, szakmaibb irány felé mozdulást a szegénységnek környezeti tényezőkkel való magyarázása segítette elő, illetőleg bizonyos betegségek és az őket kiváltó környezeti okok közötti összefüggés felfedezése. Az első fizetett szociális munkások az egészségügyben tűntek fel, illetve az iskolában, s ezt követte a gyermekjóléti szférában és az igazságszolgáltatásban való megjelenésük. Azaz: egyfajta differenciálódás, egy bizonyos területre szakosodás játszódott le az „általános” hatókörű jótékonyság mezején. Az önkéntesekkel dolgozó társadalmi szervezetek bizonyos feladatok ellátására fizetett főfoglalkozású egyéneket vettek fel. (pl. családanyáknak csecsemőgondozási tudnivalók oktatása, környezeti higiénés ismeretek terjesztése, betegmegelőzéssel, illetve utógondozással kapcsolatosan). Angliában 1885-ben alakult az első egészségügyi szociális szolgálat, s vele az egészségügyi szociális munkás szerepkör. A Charity Organization kitelepítette egyik tagját a „Royal Free Hospital” kórházba, ahol az odakerülő betegek anyagi körülményeit, otthoni hátterét, s majd utókezelését kellett figyelnie, gondoznia.

45

A problémamegoldási módjuk kritikájaként elmondható Erdei Ferenc ama mondása, amelyet a Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiuma – 1930-as években zajló – tanyai agrársettlement kezdeményezésről tesz: „A fekélyes sebet mégsem kamillázással lehet gyógyítani.” (Huszár, 1979. 290.p.)

85

Amerikában, a Bostoni Gyermekvédelmi Egyesület fizetett alkalmazottai olyannyira remek esettanulmányokat készítettek a gyerekekről (élettörténetük, jellemük, tanáraik, orvosaik, s más családtagok véleményeinek feltérképezése), hogy az elnöki tisztet ellátó Dr. Richard C. Cabot46 a kialakult gyakorlatot átplántálta saját szakmájába, s 1905-ben a „Massachusetts General Hospital” elnevezésű kórházba, (Pelton, 1910) hiszen egyértelmű volt számára, hogy a kórházba került betegek tünetei a nyomorúságos életkörülmények, az egészségtelen lakónegyed, lakások és a zsúfoltság, a higiéniai követelmények elemi hiánya miatt termelődnek ki, s az esetleges kórházi meggyógyítást követően, visszakerülve az eredeti környezetbe, újra megjelennek. A szocioökonómiai tényezőkre figyelés legyengítette az önhiba-szemléletet, az előzetes közelítést, „objektív”, distanciáló látószöget kívánt meg, s a segített egyént mint „beteget”, s nem jellemgyenge vétkest kezelte. A szociális esetmunka diagnosztizáló feladatot látott el; ehhez minden egyént a maga egyedi mivoltában kellett megközelítenie egyrészről, másrészről fel kellett tárni szociális környezetének összetevőit, sajátosságait. Az összes adat begyűjtése, az adatok kritikai felülvizsgálása, a probléma, a szituáció interpretálása, a megoldás eszközeinek, alternatíváinak felmérése, s ebben a kliens aktív részvételére építés: ezek voltak azok a jegyek, amelyeket Mary Richmond,47 a korszak szakmai alapműveinek írója, a professzió egyik megalapozója lefektetett. A szakember-kliens viszony újradefiniálódott a filantropikus gyakorlathoz viszonyítva. A paternalista, szentimentális, morális jellegű alapviszony végleg megbélyegződött. Az esetmunka azokból a személyiséget fejlesztő, adaptáló folyamatokból tevődik öszsze, amely az egyén – másik személy, ill. az egyén – s társadalmi környezete közötti interakciókból táplálkozik – hangzik a meghatározás. Azaz a módszer az egyént a szociális és fizikai környezete keretében interpretálja. Richmond értelmezésében a szociális esetmunka módszere bármely terepen, intézményben alkalmazható (iskolában, munkahelyen, kórházban, idegklinikán, bíróságon, bör46

Cabot, Richard Clarke (1865-1939) belgyógyász, aki a Massachusetts-i Általános Kórház igazgatója, a Harvard Orvosi Egyetemi Kar külső oktatója, majd 1920-tól a Szociális Etika kinevezett professzora. A Bostoni Gyermekvédő Egyesület elnöke, majd 1930-ban a szociális munkások nemzeti konferenciájának az elnöke. Könyvei: Social Service and the Art of Healing (1915), Social Work: Essays onthe Meeting Ground of Doctor and Social Worker (1919). 47 Richmond, Mary Ellen (1861–1928), a Baltimore Charity Organisation-nál kezdett dolgozni, ún. friendly visitor volt.(baráti látogató). 1897-ben a Charity-szervezetek országos konferenciáján felszólal a profeszszionális szociális munkások képzéséért. Egész életét a professzió megteremtésének szentelte. 1905 és 1909 között szakmai továbbképző anyagokat készít a Charity-szervezeteknek, majd a Russell Sage Foundation jóléti szervezeti osztályának kutatási igazgatója lesz. Tanít és kutat a New York School of Philanthropy képzőintézményben. Leghíresebb munkái: a Social Diagnosis.(1917) What is Social Case Work (1922).

86

tönben), így a szociális munka szakmai egységét e módszer alkalmazása adja, a tudáskészlet közös eleme: a módszer. Az új foglalkozás elismertetése nem ment könnyen. Az egészségügyi szociális munkások nehezen fogadtatták el magukat az orvosokkal, s az ápolószemélyzettel, sajátos – mindkét csoporttól eltérő – funkciójuk specifikálása egy már kialakult intézményi struktúrában lassan haladt előre. A nővérektől való határozott különbözni akarás volt jellemző; az orvosokkal viszont mellérendelt kapcsolat kialakítására törekedtek, mondván az orvosok a gyógyítás klinikai módját, ők a „szociális” módját nyújtják.(a környezeti és személyiségtényezők változtatásával.) Egy 1917. évi felmérés 17 állam, 35 városának 118 kórházában 300 fő feletti egészségügyi szociális munkást talált. (Lubove, 1965, l25.p.) Az iskolai szociális munkás-szerepkör foglalkozássá válása szintén a századfordulón következett be. New Yorkban, 1906-ban több settlement társult, hogy alkalmazzon főhivatású embereket az iskolai körzetekben. Látogató tanár (visiting teacher) elnevezéssel léptek a pályára; a 10-es években gyakoribbá vált ez a megoldás, s a 20-as évektől a Commonwealth Alapítvány támogatásától kapott a foglalkozás megerősítést, mert az alapítvány az ifjúsági bűnözés elleni harc fő eszközének látta az iskolai szociális munkát. Az iskolai szociális munkások a tömegoktatás ellenében a gyerek individuális sajátosságaira próbáltak figyelni, az iskola és az otthoni környezet között közvetítést, egymás kívánalmainak megértését vállalták, úgy látták, hogy az emigráns lakónegyedek környezetének, az ottani társas kapcsolatok rendszerének, a sajátos szubkultúrának megismerése nélkülözhetetlen a tanárok, az iskola számára (Cremin, 1961), ha sikeres akkulturációt akarnak. A harmadik intézmény, ahol kialakul egy szakosodás: az idegklinika, (a Fiatalkorúak Bírósága is); itt a pszichiátriai esetmunkás szakmai irány formálódik. A nézőpont lényege: felfedni a környezet azon dimenzióit, amelyek mentális tüneteket, betegségeket okoznak. Azaz: megint a szociális-gazdasági-települési-környezeti-társas kapcsolati összefüggésekre kerül a figyelem, s az e tényezők által meghatározott emberi viselkedésre. A századelő uralkodó pszichiátriai irányzata szociális pszichiátria, amely a szociális munkához hasonlatosan multikauzális eredetűnek, s nem organikusnak látta a mentális betegségeket, s a környezetfüggőség tételét fogalmazta meg. A megelőző korszak izoláló terápiájával szemben ekkor fejlődött ki az „intézménytelenítő” kezelés.

87

A rehabilitációs feladatok, a mentális beteg otthoni környezetének felmérése, manuális foglalkozás, rekreációs tevékenység – ezek azok a területek, amelyek a pszichiátriai esetmunkás kezdeti munkafeladatait képezték, célul tűzve ki a beteg és a környezete egymáshoz illeszkedését. Az állások száma fokozatosan nőtt. Pl. 1913-ban Massachusetts állam területén minden állami kórház – rendeletileg kötelezve erre – alkalmazott az utógondozási osztályokon szociális munkást. Az I. világháború ideje alatt pedig a hadsereg vált a pszichiátriai esetmunkások fontos alkalmazójává. 1914-től 6 és 8 hónapos kiképzések is szerveződtek. A Charity Organization keretein belül a családgondozó szociális munkás szerepkör is elkülönül. A nevelőszülői hálózat felügyelete az első olyan feladat, amelyet főállásúak látnak el. A szakmaibb orientációt itt is a képzés beindulása jelzi. Az 1893.évi Charity Organization–konferencián, Chicago-ban Anna L. Dawes beszél arról, hogy szükség van szociális szakmai képzésre. 1898-ban New Yorkban szervezik az első filantróp képzést nyári egyetem- formában, s ebből évente ismétlődő gyakorlat lesz,valamint az időtartam is egyre nő. 1904-ben egyéves a képzési ciklus már. A minőség érdekében a Charity Organization azt is előírta, hogy csak adott esetszámot vállalhatott egy munkatárs (40–45 esetet). A szakmaiság olyannyira felértékelődött a Charity szervezetben, hogy amikor a Vöröskereszt családsegítő csoportokat hozott létre a 10-es években, egyszerűen csak „önkéntesek hordáinak” nevezték az új kollégákat, s a felhígulás veszélyeiről írtak az évi jelentésekben. Háttérként, az 1893-as gazdasági válság után a társadalomjóléti célú szervezetek elszaporodása áll (Children's Aid Society; Children's Bureau; (1912) Juvenile Court; AntiTuberculosis Association; The National Committee for Mental Higiene), s egy felerősödő társadalmi reformer tevékenység. (pl. a lakásviszonyok javítása, az egészségvédelem, az ifjúsági bűnözés elleni fellépés, a gyári törvények meghozatala, a minimális munkabér meghatározása, a gyermekmunka-ellenesség). A civil társadalom önkéntes adakozó tevékenysége mint háttér továbbra is létezik, az adakozók számára is megnyugtató érvként hat, hogy professzionális hatékonyságot várhatnak el a kiképzett szakemberektől, így a képzésbe fektetett támogatás sokszorosan megtérül. Már szó esett a jellegzetes arculatú női szakmaiság jelentkezéséről. Ezek az évek azok, amikor az első felsőfokú végzettségű női nemzedékek elhagyják az iskolákat, s számukra – a hagyományos értelmiségi pályák zártsága folytán – a társadalomjólét területe 88

válik szakmai karriert adó lehetőséggé. (Mary Marot – iskolai szociális munka; Ida Cannon48 – egészségügyi szociális munka; Jessie Taft – pszichiátriai szociális munka; Formateremtő egyénisége a szociális munkának Mary Richmond, aki három városban volt a Charity Szervezet elnöke pályája során, 1897-ben már kidolgoz egy képzési tervet a szociális munkások számára, az első képzésen már oktat is; ő szerkeszti az első szakmai folyóiratot 1905-től (Charities and the Commons) (Austin, 1983), s ő az írója a szociális munka első „tudományos művének az esetmunka módszeréről (Social Diagnosis, 1917; What is Social Case Work, 1922.). A felsőfokú képzési szint megteremtése a szakmát az értelmiségi professzió pályára kezdi tenni. E szakasz jellegzetes problémája: a laikusoktól való leválás, elkülönülés, a szakemberi öndefiníció kérdése, s az önkéntes segítők szerepének tisztázása. A nem főfoglalkozású önkéntesek szerepe továbbra is erős, mert társadalmi pozíciójukból eredően pénz- és egyéb támogatást biztosítanak a szervezeteknek, így a vezető-tanácsadó testületekben továbbra is jelentős a súlyuk, továbbá a közvéleményformálás szempontjai miatt sem nélkülözhetők. A kivitelező munkában viszont fokozatosan alárendelődnek a fizetett szakembereknek. Megindul az önkéntesek belső intézményi kiképzése, próbaidőt kötnek ki számukra, követelményeknek kell megfelelniük. Azaz: bekövetkezik egy hierarchizálódás a magas társadalmi súlyú önkéntesek, s az egyszerű segítők között, a 20-as évek végére már általánossá válik az önkéntesek szupervíziója. E folyamatok jelzik, hogy formálódik a professzió, alakul a szakmai identitás. A XX. század első évtizedeiben az egyetemek (Columbia, New York (School of Philantrophy) ; John Hopkins, Baltimore) is létesítenek szociális munkásképző tanszékeket. F. Stuart Chapin szociológus, a Smith College Szociális Munkásképző Iskolájának igazgatói tisztségében a Szociális munkás-képző Iskolák Szövetségének egyik korai ülésén a tanterv-tervezőket nem tudta rávenni arra, hogy tananyag legyen a szociális törvényhozás és ennek befolyásolása, mert az oktatási szakemberek kompetens elitje szerint ez a tárgy nélkülözi azt az elméleti tisztaságot, logikai rendezettséget, amit az esetmunka magáénak mondhat (Lubove, 1965, 147.p.)

48

Cannon, Ida (1877-1960): Dr. Richard Cabot kórházigazgató munkatársa a Boston-i Massachusetts Kórházban, ahol a szociális osztályt vezeti. Elévülhetetlen érdemeket szerez az egészségügyi szociális munkás specializáció létrejöttében, a nemzeti szövetség első elnöke. Könyvei: Social Work in Hospitals (1923), On the Social Frontiers of Medicine (1952).

89

8.3.2. A Flexner-tézis 1915-ben, egy esetlegesnek induló, de a szociális munka történetében mégis jelentős eseményre kerül sor. Baltimore-ban, a szociális munka egyik országos rendezvényén (National Conference of Charities and Correction)49 vendégelőadó Abraham Flexner, aki a Rockefeller-milliókat kezelő Alapítvány Szakmai Képzési Bizottságának titkára, s e minőségében nagy horderejű felsőoktatási képzési innovációk irányítója, többek között az amerikai orvosképzés megreformálása is a nevéhez fűződik (Tudós és gyakorló szakember. képzés egysége, a John Hopkins Egyetem mint ennek modellje). Előadásának az alábbi címet adja: Professzió-e a szociális munka? Az orvosi hivatással összehasonlítva fejti ki azokat a jegyeket, amelyeket a strukturalista-funkcionalista szakmafelfogás, az attributum-listás modell kritériumaiként már megjelöltünk, s a válasza nemleges. Flexner ugyan hasznos társadalmi tevékenységként értékeli a szociális munkát, hiszen a problémákkal küszködő embereket eljuttatja bizonyos segítő forrásokhoz, van is néhány sajátossága, ami a professzióhoz közelíti, de mégsem az, mert: •

• • • • •

nem igényel önálló, sajátlagos intellektuális műveleteket, s ehhez kapcsolódó individuális felelősségvállalást, hiszen csak annak értője, milyen szakemberekhez kell „közvetítenie” a klienset nincs a szakmai hozzáértésnek szisztematikus elmélete, koherensnek nevezhető tudásanyaga; gondok vannak a tudásanyag lehatárolásával, cseppfolyósak a keretek, hiszen oly változatos terepeken zajlik a munka; emiatt nem lehet rendezett ismeretanyagként oktatni, átadni, kommunikálni, különösen magas fokon nem az önálló szervezeti élet, önszervezés, önirányítás jelei ugyan tapasztalhatók a szociális munka területein, de még ez sincs magas fokon a professziók lényegi tulajdonsága: az altruista motiváció – ez megvan, de ez még nem teszi professzióvá, sőt szerinte a szociális munka nem felel meg annak a szabályszerűségnek sem, ami azt fejezi ki, hogy jól képzett szakemberek sohasem kötnek ki olyan hivatás mellett, amely nem biztosít kellő mértékű javadalmazást kompetens szolgáltatásnyújtás fejében. (Flexner, 1915.)

1916. évi fizetési adatokkal tudom csak ezt bizonyítani, amelyek egy korai felmérésből valók:

49

1875-ben alakult a szervezet olyan szociológusokból, akik nemcsak kutatták a szegénységet, hanem vonzotta őket a társadalmi segítés gyakorlata, s fel is vették soraikba a filantrópiát űzőket. Közös cél volt a szakmaiság növelése, a képzés egyetemre kerülése.

90

New Yorkban, a 368 társadalomjóléti szervezet 3968 álláshelyén 2857 nő dolgozott, 1111 férfi. A nők 60%-a nem keresett évi 1000 dollárt (10%-uk még 600 dollárt sem), s mindössze 3%-uk ért el évi 3000 dolláros jövedelmet. Ekkor az általános iskolai tanítók átlagjövedelme évi 2400 dollár, a felső iskolai fokozatokban 3000 dollár feletti jövedelmet találunk. A szociális munkaterületen dolgozó férfiak 40%-a keresett 2000 dollár felett (ez az elért legmagasabb jövedelmi szint). (Device – Van Kleeck, 1916.). Még ez idő tájt általános volt az a megítélés, hogy jó szándékú, elkötelezettséget mutató női szociális munkások úgyis előbb-utóbb férjhez mennek, s családanyai hivatással cserélik fel szociális szakmájukat. (Austin, 1983. 361.p.) A rosszul fizetettség, s a nők túlsúlya egy foglalkozási csoportban később is olyan sajátosságként tárgyalódik, ami pontosan a nem igazi professzió voltát bizonyítja, markánsan megjelenik a félprofesszió-tézis érvrendszerében. (Amitai Etzioni, 1969) A Flexner-tézisek azért váltak fontossá a szociális munka történetében, mert erre hivatkozva erősödtek azok a törekvések, amelyek a hiányzó kritériumoknak való megfelelést tűzték ki célul (egyetemi képzés, kutatás és praxis kapcsolata, szakmai szervezet, folyóirat, stb.) Az „Elismerik-e professziónak?” – kérdés folyamatos jelenléte látszik a többnyire defenzívában lévő szakmai irodalomnak. Greenwood (l957) ugyan nevezetes cikkében pozitív választ ad a kérdésre, s lesznek még sokan, akik elégedettek a fejleményekkel, de azok sincsenek kevesen, akiknek vélekedései hasonló szorongást, s bizonytalanságot mutatnak mint a század 20-as éveiben dolgozó kollégákéi. Kahn (1973) meglepődve ír arról, hogy a szociális munka professzió hat legnagyobb szakmai tekintélyt kivívott egyéniségét kérte fel arra, hogy értékeljék a szakma helyzetét, s az derült ki, hogy három közülük komolyan veszi azt a lehetőséget, hogy a professzió elenyészik. 8.3.3. Szakmai szervezetek és konferenciák a professzionális minőségért Az I. világháború utáni újrarendezőzés növelte a szociális munka-lehetőségeket. A keleti part felsőfokú leányiskoláiban végzett növendékek részére állás-közvetítő iroda alakult New Yorkban (Intercollege–Bureau of Occupations), amelyből fokozatosan kiszakadt a szociális munkásközvetítő szolgálat. (National Social Workers' Exchange). A kérvényezők közül többen azért szerettek volna szociális munkát végezni, mert hivatali állásra nem találták alkalmasnak őket – képesítés híján (King, 1918).

91

Ez a helyzet fenyegetésnek minősült a szakmaiságukat építő szociális munkások számára, akiket a közvélemény inkább értékelt egyedi személyiségük minősége szerint, mintsem egy szakma képviselőjeként. Megfogalmazódott a szakmai szervezet, szövetség-alakítás szükséglete. 1918-ban a kórházi szociális munkások (American Association of Hospital Social Workers), 1919-ben az iskolaiak (American Association of Visiting Teachers), s 1926-ban a pszichiátriai szociális munkások (American Association of Psychiatric Social Workers) alakították meg szervezetüket. Tagságukat igen hamar szelektálták, mert csak képzetteket, s egy év gyakorlati időt letöltötteket vettek fel tagnak. Az első olyan szakmai szervezet, amely a differenciálódó szerepek ellenére létező közös szakmai egység kívánalmát hangsúlyozta: az 1921-ben alakult ún. Amerikai Szociális Munkások Egyesülete (750 fővel). (American Association of Social Workers).50 A szakmai egyesület szigorúan szelektálta tagjait, csak az jelentkezhetett a 30-as évek elejétől, aki olyan képző intézményben szerzett diplomát, amelynek képzési programját az 1919-től működő, ún. Szociális Munkás-képző Iskolák Szövetsége jóváhagyta, továbbá 4 évet töltött el a gyakorlatban. Az Iskolák Szövetsége és az AASW 1932-ben alakítja ki azt a követelményt, hogy a szociális munkás-képzés legyen posztgraduális szintű, s 2 éves időtartamú. A 30-as évekig általános volt, hogy a tantervi órák 80%-án terepmunka folyt; az általános társadalomtudományi képzés vékonyka súllyal képviseltette magát. Amikor 1919-ben megalakult a szociálismunkás-képző intézmények első egyesülete, már 17 képző intézményt mondhatott tagjának. (1927-től már megkezdi a felsőfokú képzőhelyek akkreditálását.) Az American Association of Social Workers szervezettel közösen 1932-ben megegyeztek arról, hogy professzionális szociális munkás az, aki graduális szintű felsőfokú tanulmányokat végzett. (BA –fokozat). (A szervezet ma sem fogadja be azokat, akik BA vagy

MA

szintű szakmai végzettséget nem tudnak igazolni. Ezek híján

állami működési engedélyt sem lehet szerezni.)

50

Az amerikai szakmai szervezetek 1930. évi taglétszámai az alábbiak: – egészségügyiek: 1700 fő – iskolaiak 275 fő – pszichiátriaiak 364 fő (Lubove, 1965. 127.p.) Az Amerikai Szociális Munkások Egyesülete ekkor 5030 fő tagot számlált. Az 1930-as év az első, amikor a Statisztikai Hivatal számadatot közöl a társadalomjóléti területén dolgozó főhivatásúakról: 31.241 fő a számuk. 1940-re már 72.528 fő szerepel a rovatban (Hodges, 1951, 493.p.) Ekkorra az Amerikai Szociális Munkások Egyesületének tagsága 11.274 főre nő. (Hodges, 1951, 495.p.) Az intenzív növekedés hátterében a New Deal folyamatai, a gazdasági válságot követő 1935. évi társadalombiztosítási törvény hozadékai, az expanzív mentálhigiénés szolgálatok állnak.

92

Az országos szervezet új periodikát ad ki (Social Work Today,.s konferenciasorozatot szervez 1923-tól. Az ún. Milford-konferenciák az egyesítő vonásokat keresték a differenciált szociális területek és szakembereik között. (családi szociális gondozás, iskolai szociális munka, kórházi szociális munka, pszichiátriai szociális munka a gyermekvédelemben, börtön és viselkedéskorrekciós intézmények, bevándoroltak és áttelepültek ellátása). Az 1929. évi Milford-konferencia is úgy foglalt állás, hogy a szociális munkásszakma közös vonását a célok azonossága (az egyént segíteni abban, hogy képességei maximumát érje el az adott feltételrendszerben), s az alkalmazott szakmai technika: az esetmunka adja, mert dolgozzék bármely terepen is a szociális munkás, szakemberré e módszer alkalmazása teszi. Négy megkülönböztető komponenst gondoltak döntőnek a szakmák között: célok; módszerek; közösségi erőforrások; sajátos működési terep.51 A Mary Richmond által kidolgozott szociális esetmunka-modell tulajdonképpen egy törekvés arra, hogy általános praxiselméleti alapba szervezze a heterogén terepeken folyó, célcsoportok tekintetében is szerteágazó szociális munkaterületeteket. megtalálja a közös vonásokat, s ily módon választ adjon a Flexner-féle vádra, miszerint nem létezik elmélete a szociális munkának. A szociálismunkás-képzés célkitűzései közé a továbbiakban bekerül a tudományos háttér kidolgozásának programja a Milford konferenciákon. Az integrálási törekvések hátterén megindul a további differenciálódás is, mégpedig módszertani alapon. A 30-as években az esetmunka-módszer radikálisan átalakul; a Mary Richmond-féle ún. szociális-diagnosztikus technikából a „szociális” aspektusok kilúgozódnak, s tisztán pszichológiai eszközzé válik, az egyén belső pszichikus problémáira koncentráló. Szakmai konkurenciaharc zajlik a két frakció, a szociológiai és a pszichológiai indíttatást vegyítő, s a tisztán pszichológiai között, majd az utóbbi válik dominánssá. A szakmai hierarchia magasabb fokát éri el a pszichiátriai esetmunka, éppen amiatt, mert szaktudományos alapjai

51

Az 1929.évi konferencia a szociális esetmunka 8 tartalmi elemét azonosította: 1. a tipikus társadalmi devianciák beható ismerete 2.a társadalmi normarendszerről való tudás 3. a társadalmi-történeti viszonyrendszerben elhelyezni tudni a szükségleteket,ínségeket 4.a szociális problémákkal bírók tanulmányozása, helyzetük feltárása, a problémakezelés módszereinek ismerete, alkalmazása 5. a közösségi erőforrások bevonásának képessége a szociális probléma kezelésébe 6.a tudományos koncepciók, és a gyakorlatból levont elméletek alkalmazása a szociális esetmunkában 7. tudatosság a filozófiai elvek, az értékek tekintetében (célok, szándékok, etika, kötelezettségek) 8. a sokféleség egybegyúrása a problémakezelés folyamatában (Milford Conference (1974)15.p.

93

masszívabbak, s így a szakmai presztízs magasabb fokát nyújtják a professzió rangjára aspiráló szakmai csoportnak. A környezet erőforrásait felkutató, mobilizáló, koordináló funkció, a társadalomreformerség leértékelődik a szociális munkában, s a 30-as évek fókusza a személyiség pszichikus szintjére kerül. Nem a szociális-fizikai környezet összetevői lesznek fontosak, hanem az egyén percepciója a környezetről, az individuális észlelési folyamat emocionális, mentális, intellektuális tartalma. E folyamat összefüggésben van a freudi pszichoanalízis erős hatásával az amerikai pszichiátriában. A szociális esetmunka teoretikusának, Mary Richmondnak a könyveiben még nincs Freud-hivatkozás (holott bőven lehetne, mert Freud már 1909-ben tart előadásokat Amerikában, s 1913-tól már van olyan szakmai periodika is, amely nevében a pszichoanalízis kifejezés szerepel). Az ún. diagnosztikai esetmunka fő munkaeszköze: a szociális munkás személyisége, a hatás a kliensre interakciós jellegűnek minősül. Maga a szociális munkás értelmeződik tehát

szolgáltatásnak.

Szerepe:

a

kliens

problémájának

diagnosztizálása

–

pszichoanalitikai terminusokban – tkp. egy olyan szakmai ketagóriarendszerben való elhelyezése az elemeknek, amely a kliens számára teljesen ismeretlen. A terápia a személyiség attitűdjeinek megváltoztatására, s ezzel az interperszonális viszonyainak manipulálására irányul. A szakember-kliens egyenlőtlen viszonya, a kliens választási szabadságának korlátozottsága – kérdésekre egy más válasz is születik az esetmunkán belül: az ún. funkcionalista esetmunka-irányzat, szintén a 30-as években. A Philadelphiai Szociális Munkásképző Iskola a bázisa, fő képviselői: Virginia Robinson és Jessie Taft. A freudi iskolával szemben egyik kiformálódó pszichiátriai irányzat adja szellemi hátterét, amelyben Otto Rank nézetei a dominánsak. Ő az egyén veleszületett akaratának fontosságát emeli ki a személyiségfejlődésben. Az akarat megszervezi mind a belső, mind a külső tapasztalati mezőjét az egyénnek, s létrehozza az Ego-t – így hangzik a nézőpont, ami viszont a szociális munkára visszahatva az önirányítás, önmeghatározás, a kliens szabad akarata, választási lehetősége – aspektust domborítja ki. A funkcionalista esetmunka teoretikusai tehát elvetik a pszichoterápikus közelítést. Terápia helyett egyszerűen segítő folyamatkén értelmezik tevékenységüket, amelyben nem a szociális munkást tekintik a szolgáltatás fő forrásának, hanem a szolgáltató intézményt. 94

A klienset nem kezelést igénylő betegként fogják fel, hanem csak szolgáltatásokat igénylőként, aki maga választja meg céljait. Arra is képes, hogy eldöntse, mire van szüksége, s a felelősség is az övé abban, hogy miképp hasznosítja a felkínált intézményi szolgáltatásokat. A diagnosztikus esetmunka a teljes személyiségstruktúra befogását intencionálta, a funkcionális esetmunka az „itt és most” szükségleteire szorítkozik. A két egymással konkuráló esetmunka-teória abban közös, hogy mindegyik az egyénre irányul, s teljesen távol kerül a szociológiai „kemény” tényezők figyelembevételétől, s ezek befolyásolni akarásától. A két irányzat vitája az 50-es évekre fullad ki; a funkcionalista orientáció él tovább, hiszen a szociális munka szélesebben definiálódik, mint csupán az esetmunka. De az 50-es évekig az esetmunka módszere (a fenti oppozícióban) egyeduralkodó. A közösségi munka mint a szociális munkán belüli módszertani szegmens csak a II. világháború után, 1946-ban szerveződött (Association for the Study of Community Organization) szakmai egyesületi keretbe. A „Social Work Research Group” a kutatás iránt érdeklődőket fogta egy szervezetbe 1949-ben. (Encyclopedia of Social Work, 1987). 1955-ben a differenciálódó részrendszerek megint integratív szakmai szövetséggé alakultak, mert az ötvenes évek McCarthy–korszaka támadta a szociális munkát, s kiváltotta a közös érdekeltségek felismerését. (National Association of Social Workers). 1960-tól ez a civil szakmai szervezet működteti a képesítő szaktestületeket, amelyek ma már 10 kölönböző képesítést adnak ki

MA

fokozatot szerzett szociális munkásoknak,

ha már 2 év gyakorlatot szereztek, s vállalkoznak egy írásbeli vizsga letételére valamint megszerzik két olyan kolléga pozitív szakvéleményét, akik ismerik a jelölt teljesítményét. 1952-ben alakul meg a szociális munkás-képzés tanácsa országos nonprofit szervezetként. (Council on Social Work Education). 1970-tól állandósul a szociális munkás-képzést végző felsőfokú intézmények dékánjainak, igazgatóinak szakmai egyesülete is. 1994-től megalakul a szociális munka kutatásával foglalkozó társaság. (The Society for Social Work and Research). Egyelőre civil szervezet ez is, de folyamatos a lobbizás, hogy az amerikai kongresszus fogadja el egy nemzeti kutatóintézet jogosultságát, s vegye magára a feltételek megteremtésének a gondját. 2002-ig ez még nem történt meg, annak ellenére, hogy 600 felett van a felsőoktatásban a képzések száma. A szociális munka számtalan elágazását is tükrözik a szakmai szervezetek, 1987-ben már a „képesített szociális munkás menedzser” státusúak is szakmai szervezetet hoznak létre, azaz a menedzserek is beindulnak a professzionalizáció útján.

95

Angliában hasonló volt a folyamat: először egyes szakmai szegmensek szerveződtek (gyerekvédelem, családvédelem, pszichiátriai szociális munka, egészségügyi szociális munka, iskolai szociális munka), ezekből lett is egy federáció 1936-ban, majd ez átalakult 1951-ben, s a jelenlegi változat 1970-től eredezteti magát. (Payne, 2002). Az integrált működés nehezen indult, s a konfliktusok állandósultak a különféle szakmai hátterű és célrendszerű csoportok között. A klinikai szociális munkások a kvalifikációt szabták feltételül a belépéshez, s a szakmai mércék emelését gondolták célnak, a fiatalabb, radikálisabb generáció a politikai befolyásolást, a társadalompolitikai cselekvések mezejére lépést várta, egy harmadik csoport az érdekvédelem erősítését. Utóbbiak később kiválva megalakították a szociális munkások szakszervezetét (1978). 1975-ben megszületett az Etikai kódex. A szervezet azt képviselte, hogy csak diplomás szociális munkásokat lehessen alkalmazni meghirdetett álláshelyeken. 30 éves harcot folytattak a szakmai akkreditációért, a képesítettek regisztációjáért, amely 2000-ben realizálódott. Mindkét országban a nagy trend az volt, hogy a kezdeti differenciálatlanságokból szétcsatolódott önálló szakmai gyakorlati szegmensek sokfélesége, az elnevezések és a képzési utak diverzitása ellenére jöjjön létre a professzió egységesülése, amely képes koherenssé szervezni a szétágazásokat, s megjelölni a közös vonatkoztatási kereteket, kompetenciaterületeket. Ettől várták, hogy a professzió rangja megerősödjön, felemelkedjen. 8.3.4. A módszer-elvű professziótól a szociális munka funkciójáról való értelmezési vitákig. Az esetmunkát opponáló szakmai irányok Az 50-es évekig az esetmunkát végző szociális munkások szakember-pozíciója a domináns, (olyannyira, hogy a „szociális munkás” foglalkozás tkp. azonosul az „esetmunkással”) (caseworker). Az akkumulált szakmai eszköztárból, a technológiából ered tehát a szociális szakma legitimitása. Halványabban ugyan, de tovább él a settlement-re visszavezethető „szociális csoportmunka” módszerre szakosodás is. 8.3.4.1 A szociális csoportmunka A szociális csoportmunka céljaiban kezdetben nem tört többre, mint az esetmunka: a csoportdinamikai folyamatokban rejlő személyiségfejlesztő, ill. változtató erőket kívánta mozgásba hozni az egyén érdekében, azaz az egyén életébe való beavatkozási technikaként értékelhető. Három belső irányulás tapintható ki:

96

• • •

•

a terápiás célzatú csoportmunka, amely a csoporttagok személyiségintegrációját, a külső környezetrendszer elvárásaihoz való igazodást tűzi ki célul; az interakciós jellegű: amely a csoporttagok kölcsönös megtámogatását szándékolja, az önsegítő csoportként való működést; s a társadalmi célok megvalósításáért munkálkodó csoport, amely tevékenységorientált, a tagok értékrendszerét formálni akaró, „felelősségteljes állampolgári viszonyulást” kifejleszteni akaró (Fink, 1985, 191-192.p.); a csoportba kerülés a kliensek problémáinak valamilyen szempontú hasonlóságát tételezi fel. E problémák lehetnek azonos okú tényezők által meghatározottak, de különféle szimptómákban jelentkezők, ill. lehetnek olyanok, amelyek a felszíni jelenségek szintjén hasonlóak, de mélyebb meghatározottságaikat illetően más-más típusúak

A szociális csoportmunka alkalmazása elsődlegesen a pszichológia, a szociálpszichológia elméletére alapozódik; a szociális dezintegrációs jelenségekből eredeztetik a diagnosztizálható patológikus tüneteket, s ezekre találódik ki kezelési technikaként a csoportmódszer.52 A mentálhigiénés célú programok (azon szociális támogató mechanizmusok megerősítése, amelyek bizonyos egyéneknek lehetővé teszik, hogy ártalmas hatású környezetükben is viszonylag egészségesek és kiegyensúlyozottak maradjanak) nagyon megszaporodnak a közösségi mentálhigiénés központok létrehozását javasló törvény után (Community Mental Health Act, 1964) és az eddigi egyén-család-kiscsoport szintről a nagyobb társadalmi egységre, a lakóhelyi társadalmi csoportok szintjére is kiterjed a szemlélet. A közösségnek mint egésznek a „mentális egészségére” figyelés, s az ezt elősegítő tevékenység 1955-ben, Murray Ross: Community Organization: Theory and Principles című munkájában definiálódott először a szociális munka módszertani eszköztára részeként, az egyéni/csoportterápia analógiájára közösségi terápiaként. 8.3.4.2 A közösségi szociális munka A közösségszervezés, a közösségi szociális munka (Community Work) Ross felfogásában professzionálisan vezérelt folyamat, amely a közösség kooperációs gyakorlatát, s együttműködésre irányuló hajlandóságát növeli és fejleszti. Az eset- és csoportmunkához viszonyítva közösségszervezési szakmai irányultság jóval tágabban húzza meg a klienscsoportok számának határait, a szükségletek szélesebb

52

1939-ben jelenik meg az első olyan vizsgálat anyaga Faris és Dunham tollából, akik Chicago városát tanulmányozva bizonyítják, hogy szignifikáns összefüggés van bizonyos zónák dezorganizált társadalmi állapota, a szociális izoláció magas foka és az ott fellépő mentális betegségek aránya (schizofrénia) között. Hasonló irányú vizsgálatokat végzett Alexander Leighton, s Hinkle és Wolff az ötvenes években (Gottlieb, 1981. 13.p)

97

körére figyel, generálisabb jellegű, cseppfolyósabb; a közösségi szociális munkás képességtartománya kevéssé tudományos terminusban ragadható meg. „Ösztönöz, képessé tesz, bátorít, animál, támogat” stb. igékkel írhatjuk le a szakmai tevékenységet, s ezek mind általános készségeket, indirekt típusú munkát jeleznek, amelyek csak egy meghatározott intervenciós folyamatban nyerik el helyi értéküket, és határozottan nehezen formálódnak sztenderdizált eljárásrendszerré. A Community Center mozgalom 1911-től erősödik fel a nagyvárosokban, a közösségi házak az I.világháború idején a a helyi társadalmi élet központjaiként működnek. Civil kezdeményezéseikre egyre inkább rátelepszik a helyi önkormányzat, s e közösségi házak funkciójukat abban látják, hogy a lokális felnőttnevelési-kulturális-szociális szolgáltatások intézményes koordinációját végezzék. E tevékenységre professzionális szociális munkások nyernek alkalmazást. A gazdasági világválság, a munkanélküliség erőteljes megtapasztalása nyomán kibontakozó érdekvédelmi mozgalmak53, majd a Roosevelt-i New Deal programok által támogatott ágazati szakszervezeti mozgalomban (Wagner Act) a harmincas évektől jelenik meg a radikálizáltabb közösségi munka, amely politikaibb jellegű, a helyi vonatkozásokat az országos szintre emelő. Ez tér majd vissza a hatvanas években. Saul Alinsky életművében mindkét periódus szerepel. Az ötvenes évek hidegháborús közegében a szomszédsági közösségekben folyó szociális-közösségi munka kiemelt támogatást kap a nemzetvédelmi költségvetéstől. Azok a körzetek a privilegizáltak, ahol kulcsfontosságú katonai kutatások zajlanak, technológiák és működtető személyzetük él. 1951- ben 740 települést érintett a program. (Fisher, 1994, 74.o.) A szociális-jóléti szolgáltatások és a nemzetvédelem, nemzeti biztonság kérdései között egymást megerősítő korrelációt láttak a szociális szakmában. A politikai propaganda által áthatott formák, a szociális munka mint a társadalmi kontroll eszköze erősödött meg ekkor. Erre jött reakcióként a hatvanas évek újbóli radikalizmusa, amely a szociális munkában újra felszínre hozta a radikális közösségi mobilizációt. A 60-as évek társadalmi és morális változásai, felfordulásai (polgárjogi mozgalmak, a szegénység újrafelfedezése, faji-etnikai küzdelmek, az egyetemi ifjúság radikalizálódása,

53

Upton Sinclair „Vessünk véget a szegénységnek !” kampánya Kaliforniában (End Poverty in California= EPIC), Charles E. Townshend által kezdeményezett „ 200$ állami nyugdíj minden 60 éven felülinek! c. kampánya 5 milliós klubtagságot eredményezett, Huey Long szenátor mögé hasonlatos nagyságrendek álltak, mikor meghirdette új elosztási elveit. (Share Our Wealth”) E tényezőkkel Rooseveltnek számítani kellett az elnökválasztási kampányban.

98

a háborúellenes kampányok, stb. szemmel láthatóan nem igazolták a korábbi harmonikus kooperációt előrevetítő cél- és eszközrendszereket, a közösségi szociális munka határozottan politizálódott, konszenzusra orientált modellről határozottan konfliktusorientáltra tért rá. Felerősödött tehát a klasszikus esetmunka – s a közösségi szociális munka oppozíciója. „Bár az összes szociális munkás végez indirekt munkát, de nem ez az, ami szociális munkássá teszi őket. Számomra a szociális munkást a szociális esetmunka végzése teszi azzá, ami” – idézem Pinker professzor 1982-ben megfogalmazott véleményét, aki nem volt hajlandó aláírni az 1980-as évek angliai szociális munkáját elemző, parlament által kiküldött vizsgálóbizottság jelentését amiatt többek között, hogy túlzottan közösségi mobilizációs orientáltságú. A tradicionális esetmunka, különösen annak pszichiátriai változata teljes oppozícióba kerül a közösségi mobilizációs iránnyal, olyannyira, hogy 1971-ben külön szakmai szervezetbe tömörülnek, s önmagukat „klinikai esetmunkásként” definiálják. Ez akkor történik, amikor a második világháború utáni évtizedekben hihetetlenül erős a professzió egységének gondolata. Az 50-60-as években tehát szinte paradigmaváltás játszódik le a szociális munkában. A pszichologizáló, túlnyomórészt esetmunkában gondolkodó, az egyén változtatását szándékoló szociális munka megkérdőjeleződik; kikezdik az eddigi elméletet, gyakorlatot. A közösségi szociális munka radikális változatainak megjelenése mellett az ún. generalista szociális munkás-szerep kidolgozása a másik opponáló irány. 8.3.4.3 A generalista szociális munkás-szerep Ez utóbbi a professzió megerősítését, egységesítését szándékolja. Az ötvenes évek közepétől a szakma általános, normatív vonásai erősödnek fel, a szakemberképzésben is megjelennek az általánosan képző kurzusok, mondván a koncepció, a készségek, a módszerek, értékek végül is azonosak, bármely területen történjék is a praxis, s a specializáció ismeretanyaga, képességanyaga már munkavégzés közben csiszolódik ki. (generális szociális munkás) Amerikában l955-ben alakul újra a nemzeti keretekben szerveződő szakmai egyesülete a szociális munkásoknak, (NASW)54, Nagy-Britanniában 1970-ben (BASW).55

54

Ebben szerepe volt a McCarthy-korszak támadásainak, a szociális munkások önvédelmet is kerstek az új szervezetben. Az egyesülő szervezetek az alábbiak: American Association of Medical Social Workers (1918-tól); National Association os School Social Workers (1919-től); American Association of Psychiatric Social Workers (1926); American Association of Group Workers (1936); Association for the

99

1952-ben az újjáalakuló Szociális Munkásképzés Tanácsa (Council on Social Work Education=

CSWE)

markánsan nekilát kiformálni az általános egységes szociálismunkás-

képzés elveit, a curriculum irányelveit, az elméleti háttér kimunkálását, a kutatást. Az intézményi akkreditációs funkció is e szervezetnél van. Az akkreditációs bizottság 2/3-át olyan szakemberek teszik ki, akik főállású oktatók a szociális munka akkreditált képzési helyein. Felkérésük 3 évre szól a

CSWE

elnöke által. Az intézményi programoknak 7 éven-

te kell kérniük az akkreditációt. 1974-től a szociális munka alapszak lesz az egyetemi.képzésben. Ekkortól e programok is kérhetik az akkreditációt, de nem kötelező számukra. 1970-ben megalakul a képzést végző intézmények igazgatóinak és dékánjainak is az egyesülete. (National Association of Deans and Directors of Schools of Social Work) A generalizáló aspektus előtérbe kerülését az angliai szociális szolgáltatásoknak szervezeti reformja is megtámogatta: 1971-ben realizálódtak a Seebohm-jelentés ajánlásai, amelyek a funkcionális szétdaraboltságot tükröző, ebből fakadó állandó kooperációs nehézségekkel küszködő hálózatnak területileg egyesített alapellátó szervezetté való átalakítását szorgalmazták. Az amerikai társadalomban is a 70-es évek alapján már anarchikusnak látszik a sokféle humán szolgáltatás halmaza, nem állítható, hogy „rendszerként” működnének; bonyolult hálózatokban való eligazítást már speciális szervezetek végzik, amelyek úgyszintén szakosodásnak indulnak. Megpróbálkoznak a társadalmi tervezési irány adaptálásával, s lokális szintre helyezik a humán szolgáltatások integrációját. A helyi közigazgatás egy bizottságot állít fel, amelyben a szolgáltatásokat igénybevevő lakossági csoportok és a szolgáltatók képviseltetik magukat, s így próbálnak egyfajta lokális integrációt biztosítani mind a tervezésben, mind az ellátásban (Anderson, 1977) A hatvanas években zajló nagy társadalmi folyamatok (polgárjogi mozgalom, szegénység elleni háború, majd a valódi vietnámi háború) vcáltozatos arculatú problémákat jelentettek a szociális munka területén, így igény volt az elméleti perspektívákra, teoretikus felvértezettségre, hogy sikerrel lehessen kezelni a felmerülő problematikus helyzeteket. A generális vagy általános szociális munka a 70-es évekre domináns pozícióba került az erőviszonyokat illetően. Lowenberg közli, hogy az amerikai szociális munkás-képző Study of Community Organization (1946); Social Work Resarch Group (1949); American Association of Social Workers (1921) 55 8 korábbi szociális szakmai területet tömörítő szervezetből: Association of Child Care Officers; Association of Family Caseworkers; Association of Psychiatric Social Workers; Association of Moral Welfare Workers; Association of Social Workers; Institute of Medical Social Workers; Society of Mental Welfare Officers.

100

tanszékeinek fele ilyen koncepciójú képzési tervet léptetett életbe. (Carlton, 1977, 18.p.) Az 1984.évi, majd az 1994.évi curriculum-irányelvek megerősítik ezt a tendenciát. A 90es években a BA szintű képzési programok teljes körűen általános szemléletűek. A szakirodalomban használják a „generikus” kategóriát, amikor a professzió tudományos alapozására utalnak, valamint a „generális/generalista” terminust, amikor a sokféle szakterületen használható tudás igényéről beszélnek a képzésben. „Az általános szociális munkás egy olyan specialista, aki kitűnően ismeri a legáltalánosabban elismert és a lehető legszélesebben használt szociális munkás koncepciókat, általánosításokat, elveket és szakmai értékekeket” (Gordon-Schutz, 1977, 1.p.-idézi Hegyesi (1997),105.p.), azaz: egyszerre generikus és generalista. Bartlett már 1970-ben megfogalmazza, hogy egy integratív egységes keret nélkül a dichotómiák és a polaritások, amelyek meghatározzák a szociális munkások gondolkodását szétfeszítik a szakmát. (Bartlett, 1970.212.p.) Angliában is létrejön a felsőfokú szociális képzést akkreditáló jogú országos tanács (1971), s a curriculumok kialakítása az általános, megalapozó tudásokra és készségekre alapozódik. Új szemléleti keret, hogy kevésbé módszerspecifikusak a képzések, hanem a potenciális kliensekből (akár egyén. akár család, akár csoport, akár lokális társadalmi csoport) kiindulóak. A nézőpont az, hogy a kliensek problémáinak természete határozza meg az intervenciós módot, s jelöli ki a legadekvátabb módszert Az általános, generális és generikus modell mellett azt az érvet is felhozzák, hogy a holisztikus, komplex látásmód segíti az adott probléma mindennemű átvilágítását, relációkban, struktúrákban feltáruló megértését, s így elkerülhető a túlzottan specifikus, csak az adott szegmentum logikájára figyelés. Ez az az időszak, amikor a félprofesszió-koncepció is tematizálódik, Nina Toren éppen a szociális munka elemzésére építi a tézisét (Toren, 1972). A professzió valódi sajátosságait kifejleszteni akarás időszakában a képzett szociális munkások aránya nagyon eltér a különböző szociális részterületeken, van, ahol csak a 2030%-ot éri el. A felsőfokú képzés még nem hosszú, tagolt, szelektív. Sok a női munkaerő a pályán, a kliensek főleg alacsonyabb társadalmi osztályokhoz tartoznak. Az államibürokratikus szervezetekhez kötődés állandóan megemlített karakterjegy, amelyet le kell dolgoznia a professzionalizálódni akaró területnek. Az az álláspont is megfogalmazódik, hogy ha a kliens nem fizet a szolgáltatásért, bizonytalan, hogy lesz-e a szociális munkából valódi professzió. 101

A specifikus tudományterületen megalapozódó szakmai tudás megléte vagy nem léte tekintetében a szakmai szervezetek egyöntetűen az igenlő álláspontot vallják. Az Amerikai Szociálismunkás – képzés Tanácsa (CSWE) mindig úgy definiálja a szociális munkát mint aminek sajátos tudományos tudásrendszere van.. „Ami létrejött, az egy sokféle tudományos eredményre támaszkodó, átfogó képzési és gyakorlati modellek rendszere, amelynek jól körülhatárolható szakmai kerete, filozófiai háttere, társadalmi üzenete, karakterisztikus módszertana van. Flexner úr elégedett lehetne azzal az eredménnyel, melynek kialakulásához keménykritikájával 1915-ben alaposan hozzárult.”- írja Hegyesi Gábor, összefoglalván a szociálismunkás-képzés dokumentumainak elemzését. (Hegyesi, 1997, 131.p.) 8.3.4.4. A szociális szakma radikalizációja De miközben a professzió a hagyományos strukturalista- funkcionalista ismérveket egyre jobban megközelíteni véli, s önmagának az egységesedő pontjait keresi, beindul a szociális szakma radikalizációja, amely alapjaiban rendíti meg a szociális munka hagyományosan kiépített funkcióértelmezéseit. A szakma célrendszere kerül a figyelem középpontjába: Mire való ez a foglalkozás?, Kit szolgál?, Mit kívánnak elérni a szociális munkások? – kérdések tevődnek fel, s a vita már nem a szakmai készségekről, módszerekről, a konkrét beavatkozási technikák tudományos vagy nem tudományos voltáról folyik. Az egyéni esetmunka – s közösségi szociális munka hagyományos oppozíciója az új látószögben feloldódik, s a beavatkozás céljai elemződnek. A szociális professzió lényege nem redukálható a módszerekre. Martin Rein (1970, 203 p.) nyomán felvázolnék egy kétdimenziós tipológiát, amelyben aszerint rendeződnek el a szociális munka egyénre és a közösségi szintre irányuló beavatkozásai, hogy a fennálló társadalmi normákhoz hozzáigazítani kívánják-e alanyai-

elfogadó Változtató

Normarendszert

kat (akár nyíltan, akár impliciten), vagy elvetik a normakonformitást. A v á l t o zt a t á s i r á ny a Individuum

T á r s . - i f e l t é t e l r e n d s ze r

Tradicionális esetmunka

Közösségi szocioterápia

Radikális esetmunka

Radikális társadalompolitika

A tradicionális esetmunka a medikai modell alapján szerveződik, a problémákkal küszködő, deviáns, marginális egyénnek abban próbál segíteni, hogy megbirkózzék e 102

problémákkal, hogy alkalmazkodjék ahhoz a rendszerhez, amelyből kilóg, azaz adaptálódjék tkp. a realitások világához. Pinker szerint a szociális szakma iránti szükségletet az adott társadalompolitika diszfunkcionálása, kudarcai táplálják, emiatt hátrányos helyzetű, sérülékeny, visszautasított egyének, családok lesznek a legvalószínűbb kliensek, a szociális munka feladata a kiegyensúlyozás, megbékéltetés, az egyén-társadalom viszony javítása, az adott keretek között maximalizálni az egyén potenciális személyiségfejlődését. Martin Davies (l981, 137-138. p.) ezt a funkciót látja a foglalkozás lényegének, céljának. A szociális munkásokat, mint a társadalom „szerelőit” írja le, akik az autók megjavítására azért szövetkeztek, hogy visszakerülhessenek a közlekedési utakra; egy másik metaforikus képe, amely bismarck-i asszociációkat idéz: A szociális munkások: „a társadalom, a közösség interperszonális fogaskerekeinek olajozói.” A szociális munkások úgy gondolhatják, hogy elvben a jó esetmunka előfeltételei közé tartozik a teljes foglalkoztatás, a kielégítő jövedelem, a szükségletekhez igazodó humán szolgáltatások, jó minőségű fizikai lakókörnyezet. De ha ezen elvrendszerhez szorosan tartanák magukat, egyáltalán nem lenne szükség szegényekkel foglalkozó szociális munkára! – e felismerés nem történik meg, „a szociális munkás a kollektív status quo foglya, következésképpen nagyon csekély, illetve semmi keresnivalója a társadalompolitika alakításában, továbbá ehhez ténylegesen nem is fog vonzódni”. (Titmuss, 1968, 42 p.). 8.3.4.4 A lakóhelyi közösségi szociális munka A közösségi szocioterápia önsegítő csoportokat, szomszédsági csoportokat fejleszt; a participáció ösztönzése a fő célja, s a társadalmi részvétel intenzív fokától – közvetve – a társadalom elfogadó-készség, az integráció növekedését várja. Az elméleti előfeltevése e szakmai iránynak az, hogy az önsegítő csoportok csökkentik a szociális dezorganizációt, velük a marginális csoportok társadalmi normákhoz igazítása véghez vihető. Gyakori az ún. energia-áthelyező teória elméleti háttérként: „Amennyiben ki tudunk fejleszteni egy közösségi akciót, amely konstruktív és kívánatos társadalmi változásra ösztönöz, feltételezhetjük, hogy nem marad olyan fölös energia, amelyből az antiszociális, öndestruktív viselkedés mintái kapnak megerősítést.” – idézi Rein egy harlem-i közösségfejlesztési tervezet explicit célját. A szakma radikalizációjának képviselői mindkét irányt kemény kritikával illetik: a szociális munka ún. társadalmi kontrollfunkciója kerül a támadások kereszttüzébe. A szociális munkások a „társadalmi kontroll ügynökei”, „társadalmi csillapítószerek”, az elviselhetetlen elviselhetővé tételén (Sinfield, in Butterworth, 127.p.) munkálkodnak, nem 103

teszik fel a kérdést, hogy az általuk kezelt problémák miből fakadnak, a konformitást tekintik a társadalmi gondoskodás árának, holott a status quo-val szembeni alternatívák megfogalmazása, változtatás kell. A szociális munka gyakorlata, történjék bármely terepen, iparban, börtönben, börtönutógondozásban, a jóléti szférában, a mentális egészség területén mindig szembesül azzal a konfliktussal, amely az individuum szükségletei és a társadalmilag előírt kötelező erejű normarendszer között feszül. Amikor a konfliktus felmerül, a szociális munkásnak is döntenie kell: támogatja, védi, erősíti az adott normarendszert, vagy szembeszegül vele, változtatni akarja. Ha önmagát neutrális pozícióban értelmezi, implicite a status quo-t támogatja, s ez határozottan politikai pozíció. Mind a radikális esetmunka, mind a radikális közösségi munka azt a gyakorlatot van hivatva jelölni, mikor a normarendszer inkonzisztens volta felismertetődik, az irreleváns normák kártékony következményeit megvilágítják az egyén életében, vagy rámutatnak arra, hogy releváns normák fogyatékosan érvényesülnek a kliens mindennapi praxisában. Az is egyik formája, amikor az esetmunkás az őt alkalmazó szervezetben lát el lázadó szerepet. Kevés kutatás vizsgálta például ezt a kérdést, de a 60-as évek közepén egy boston-i vizsgálatból az derült ki, hogy ha a szervezeti normák és a kliens szükségletei kielégítése között konfliktusos viszony van, a szociális munkások érzelmi elkötelezettségük ellenére 75%-ban mégiscsak a szervezeti működés normarendszeréhez igazodtak. (Billingsley, 1964). A radikális esetmunka megpróbál hangsúlyosan figyelmi azon releváns embercsoportokra és intézményekre is, amelyek részesei a kliens problémái létrejöttének. A közösségi szociális munka az elviselhetetlen jelenségeket produkáló mechanizmusok szétbomlasztását célozza, képviselői politikailag elfogadhatatlannak tartják a feljavított jóléti szisztémát. Intézmények átalakítását, normák és célok újrafogalmazását, a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentését szándékolják, s így elvetik a terápikus megoldásokkal operáló ideológiákat. A problémakezelés nem a megoldásnak, hanem a problémának válik részévé, állítják. „A radikális megközelítés nemcsak megszerzi a kliens számára a segítő szolgálatokat, nemcsak egyensúlyba hozza az elvárásaikat a környezetükkel, hanem ösztönzi őket arra, hogy változtassanak külső környezetükön, a problémáikhoz hozzájáruló ellátási szinteken… A szociális munkásoknak inkább azon képességeket kell kifejleszteniük magukban, amelyek nem a „jóindulatú”, hanem úgymond a „rosszindulatú” környezetben való ténykedésre teszik alkalmassá őket”. (Rein, 1970, 215. p.) A radikális doktrínák a hatvanas évek végén és a hetvenes években erőteljesek, annak ellenére, hogy nem nyertek széles támogatást, a szakma peremén helyezked104

tek/helyezkednek el, de megjelenésükkel állandósult a vita a szociális munka funkcióértelmezéseiről. A legtöbb ellenvetés magának a szociális szakmának radikális felfogását utasítja el, mondván, hogy egy intézményesített professziónak (csak intézményhez köthetően gyakoroltan minősül szakmának) nem lehet forradalmár funkciója. (Timms, 1983, 96 p.) A kritikusok különbséget tesznek a professzionális cél, (szolgáltatás) s a politikai cél között, elválasztják a szakember és az állampolgár szerepet. A szociális munkás „állampolgárként keresheti a radikális cselekvés formáit, „de amikor éppen ezt teszi, akkor nem szociális munkát végez” – ez Davies álláspontja. (Davies,1981, 140.p.) Pinker furcsállja, hogy képviseleti demokráciában mi jogon vindikálja magának egy szakmai csoport, hogy neki kell politizálnia, politikát csinálnia. (In: Barclay, 1982, 236– 262.p.). „Persze, a szociális munkások némelyike egyénileg funkcionálhat a munkaerőgazdálkodás, a jövedelemelosztás, a politikai-hatalmi szféra területén reformerként, de ez a tevékenységi mód marginális a szakmai feladatokhoz viszonyítva. Ebben az értelemben ők olyan szakemberek, akik radikálisak, s kevésbé egy radikális szakma képviselői”. (Rein, 1970. 214-215 p.) Statham (1978) kompromisszumkötőként írja le azokat a szociális munkásokat, akik megmaradnak a szociális munka hagyományos pályáin. A radikális eszmerendszer sem konzisztens, tehát a szociális szakma teljes elvetésétől a politikailag progresszív szociálismunka-fajták kereséséig terjed a skála. Sokfajta szakmai szerep tűnik fel: a reformer, a tervező, a politikaelemző, a szószóló, az érdekkijáró, a szakhivatalnok tanácsadója, külső kritikus és „belső-külső”. (Wootton, B. 1959.; Brake – Bailey (szerk.(1980.; Corrigan-Leonard (1978.; Statham, D. 1978 – idézi Timms 1983.). Peter Townsend a szociális munkások funkcióiról írván egyértelműen leszögezi, hogy érdekközvetítő-érdekartikuláló szerepük van a hatalmi szféra felé, hídként kell viselkedniük, továbbá szakmai tanácsadással, szakértői hozzáállással kell stimulálniuk az érdekközösségek alakulását, s a jobb társadalom reményében bátorítani kell a kritikai vélemények, nézetek, radikális álláspontok megjelentését. (Townsend, 1975, 40.p.) A radikálisok szerint szociális munkát jól végezni csak az tud, aki megérti, átlátja a társadalmi egyenlőtlenségek rendszerét, az okok láncolatát, s az egész ismeretében nyújt professzionális szolgáltatást elsősorban azoknak, akik a mechanizmus működésének „költségeit” viselik. 105

A „radikális vita” tehát a professzió célrendszerének megkérdőjelezésével billentette ki a tradicionális szociális munkát. A közösségi szintű szociális munka-irány, illetve az önsegítő-, s érdekcsoportok szerveződését ösztönző törekvések szintén a szakmaiság védőbástyáit bomlasztják, sőt a radikálisabb felfogású közösségi munka külön szerveződik, s önállósul, leszakad a szociális munkától. „A specializált szakmai tudás és készségrendszeren alapuló szakmai autoritás állandó támadásnak van kitéve azáltal, hogy a kliensek szükségletei nem ezen a szakmai filteren át interpretálódnak, hanem ezeket félresöpörve közvetlenül nyomulnak elő. (Barclay 1982, 180.p.) 8.4. A menedzserizmus veszélye, a deprofesszionalizáció a szociális munkában A professzionalizálódás stratégiája mellett a mérsékelt ellenérzés, a kritikai distancia vonala végig megvan a szociális munkában a professzió-státussal szemben. A tartózkodás oka, hogy nem látják összeegyeztethetőnek a hűvös, semleges, tárgyszerű, objektív magatartást a kliensek szolgálatával, nem vonzó az autoritás kiépítése, a kliensek feletti hatalom, a paternalista viszonylat. A viták centrumában újra és újra az a kérdés áll, a szociális munkás a klienshez igazodjon, avagy a professzióhoz. Természetesen nem a vagy-vagy reláció nem termékeny, hisz a dinamikus egyensúly beállítása okozza a professzionális etika fő dilemmáit. A tradicionálisan kiépített szakma pozícióit nemcsak a radikális baloldal, hanem a 80as évektől a reprivatizációt, individualizmust, az intézmények uralma alóli kiszabadulást, s autonómiát hirdető neoliberális, neokonzervatív nézetrendszer is veszélyezteti, amely a jóléti állam bürokratizmusa, paternalista gyakorlata ellen fogalmazza meg alternatíváját. A nyolcvanas évtizedben törekvéseket látunk az állami szerepvállalás csökkenésére, nagyobb teret kapnak a decentralizáló, szomszédságra építő, önsegítést ösztönző formák, s átalakulnak a szociális intézményrendszer működési elvei. Az intézményi rendszer által lekötött erőforrásokat inkább a civil területre kellene átcsoportosítani, mondja ez az álláspont. A professziók „szolgálata” átminősül a használó/vásárló számára felkínált „szolgáltatássá”, s ezáltal a szakember – kliens viszony is inkább a termékelőállító/szolgáltató – vásárló viszonyra rímel inkább. A háttérben az is van, hogy az Amerikában indult fogyasztói mozgalmak egyre erősebbek érdekeik megjelenítésében. Hangoztatják jogukat a választáshoz, az információhoz, a meghallgattatáshoz. 106

A liberálisabb USA-ban kezdettől fogva inkább ezen az elven építették ki a szociális rendszert, az államok, ill. a települési szintek inkább a finanszírozást, tendereztetést, szabályozást vállalták magukra korábban is, s jellemző volt, hogy szerződtetett partnerekkel (civil szervezetekkel, vállalkozásokkal)nyújtatták a szolgáltatásokat. A másik új fejlemény a nagy cégeknél már alkalmazott menedzsment technikák, módszerek terjedése az állami intézményekben, így a szociális szférában is. A menedzserizmus előretörése tetten érhető az új terminológiában. Az esetmunka helyett az eset menedzseléséről beszélnek. A szakma állami kontrollja nő, részletes előírások, külsődleges kritériumok, mennyiségi mutatókban is megnyilvánuló hatékonysági célképzések, a kimenetek szabályozása, a kompetenciák mérése, a beszámoltathatóság erősödése a fő trend. Ennek nyomán megjelennek a deprofesszionalizáció/proletarianizáció tézis ismérvei a szakirodalomban, s ez a vonal a kilencvenes években csak felerősödik. Rendszeres hivatkozások történnek a „posztfordista” fordulatra a szociális munkában. Olyan műveletekre, kompetenciákra bontja le a menedzsment a szociális munka szakmai tevékenységét, amelynek egy része kiváltható olcsóbb, kevésbé képzett asszisztensekkel. Kategorizálják a klienscsoportokat, s nem egyéni mivoltukban, hanem osztályozási kategóriákba soroltan kezelik őket. A deprofesszionalizáció képviselői az alábbi érvekkel állnak elő: • •

•

•

•

•

Újra feminizálódik a szakma, a szociális szolgáltatok vezetői posztjairól is kivonulnak azok a férfiak, akik a hetvenes évtized aranykorában beléptek. A stratégiai tervező funkciók centralizálódnak, s erősödik a menedzseri szint általi szabályozás, mérés, felügyelet, input-output kritériumok előírása, azaz a szakmai minőség mennyiségi kritériumokban való előírása. Mindez a hatékonyságra, eredményességre, s az állampolgárok jogaira hivatkozással történik. A kompetenciák demonstrálni tudásán alapuló egyszerűbb, munkahelyen belüli képzési formák terjednek el, amelyekkel asszisztenseket lehet beállítani a fragmentálódó, széttagolódó feladatkörökbe. A technikai tudás és készségrendszert hangsúlyozzák az etikai elemekkel szemben, árucikként felfogva a szolgáltatást nem tűnik már olyan fontosnak a szakember és a kliens között humán reláció kiépítése. Individualizálódik a szociális munka, a társadalmi problémák egyéni problémákká minősítődnek át, a társadalmi problémák strukturális beágyazódásának szempontjai szinte kiiktatódnak. A megoldásokat az egyéni erőfeszítések növelésében látják. Az egyenlő esélyek politikáját csak az egyén szintjén értelmezik, a közösségi dimenziót tökéletesen kiiktatják, igyekeznek nem politikai kérdésként tematizálni. 107

•

•

• • •

•

Az 1995-ös felsőfokú képzési curriculumok felülvizsgálata (Angliában) nem hozta meg a szakma által várt azon gyakorlat kötelező beépítését a tananyagba, amely a faji, nemi, szexuális, vallási, világnézeti diszkrimináció ellenességre készített volna fel, hanem a módosítás a menedzsment szempontjai szerint alakult. A jóléti állam visszaszorulása, ill. a globális versenyképesség fenntartása az anyagi erőforrások csökkenését jelenti, s ez kihat arra, hogy korántsem javul sem a javadalmazás szintje, sem a a munkakörülmények minősége. A szociális szakmától túlzottan elvárják a társadalmi kontroll funkció gyakorlását a fenntartók. Kevesebb az álláslehetőség, s korlátozott a perspektivikus szakmai előrehaladás. A szociális munka diszkreditálása is felerősödött, a média a skandalumokat állítja aránytalanul a fókuszba, s mind a politikusok, mind a lakossági csoportok egy része is hangot ad leértékelő véleményének. Nem veszik komolyan a területet. A szubjektív érzetek és az objektív tények mind a szociális munka marginalizálódását mutatják.

(Cannan, 1995, Dominelli, 1996) 8.5. Vissza az ideáltipikus professziómintához közelítéshez A veszélyeztetettség, a „kihívások” arra indítják a szakma egy részét, hogy vissza kell térni a hagyományos professzionalizálódás stratégiájára, s erősíteni kell a hiányzó sajátosságokat. Angliában ez fogalmazódott meg explicit törekvésként a

BASW

elnöksége részéről az

1995-ös szociális munkásképző iskolák konferenciáján (Payne, 1996) A

BASW -ban

folyamatos volt a vita, arról, hogy lehetnek-e nem kvalifikáltak a tagjai.

A 70-es évek radikalizmusában sokszor érte a szervezetet az a vád, hogy elitista, hogy másodosztályú állampolgári státuszt ad a szociális munkások azon részének, akik nem rendelkeznek BA szintű diplomával. A folytonos vitákat 1978-ban azzal oldották fel, hogy eltörölték ezt a kritériumot. De a

BASW

elérte, hogy „szociális munkás” számára fenntar-

tott munkahelyek ne legyenek betölthetők képesítés nélküliekkel, szociális intézmény vezetője ne lehessen nem szakmai végzettséggel bíró, s a szociális munka professzora se lehessen olyan, akinek nincs felsőfokú szakmai végzettsége. (Payne, 2002, 980.p.) A 2000-es évek fejleménye, hogy a „szociális munkás” megnevezés is jogilag szabályozás alá kerül, csak az használhatja, akinek megfelelő szakképzettsége van, s regisztrálták a Anglia, Wales, Skócia vagy Észak-Írország Szociális Gondozási Tanácsán56.

56

Protection of Title workers/index.htm)

-2005

április

1-én

lép

108

hatályba.

(www.doh.gov.uk/registrationssocial-

Az Egyesült Államokban a

NASW

(a Szociális Munkások Nemzeti Egyesülete) működteti

azt az akkreditációs rendszert, amely „okleveles szociális munkás” címet ad azoknak, akik MA

diplomát szereztek akkreditált intézményben, 2 éves vagy 3000 órás gyakorlatot sze-

reztek ma fokozatú diplomás szakember felügyelete alatt, 2 szakmai ajánlással rendelkeznek, tagsági viszonyuk van a

NASW -ban,

s eredményesen kitöltötték a szervezeten belüli

vizsgatesztet.57 A NASW kidolgozott egy munkaköri besorolási klasszifikációt is, amely korrelál a szociális szakmai végzettségi szintekkel, s ezt eredményesen képviselve az egyes államok engedélyezési eljárásainak alapjául tudta elfogadtatni.58 1971-ben születik meg határozatuk, hogy ki kellene már dolgozni az etikai kódexet más professziókhoz hasonlatosan. 1975-ig készül el, de végig kritika éri a radikálisok részéről, akik elitistának, konzervatívnak értékelik. Az etikai kódexért harcolók szerint egy professzió számára a társadalmi bizalom „pecsétje” a legfontosabb, s ennek eszközét látják a kódexben, amelynek főbb pontjai az alábbiak • • • • •

minden ember értékének, méltóságának elismerése; az egyén önmegvalósításának, önmeghatározta céljainak realizálása (kliensdetermináció); az emberi jólét növelése, a szükséget szenvedőkön segítés; a fenti célokat magasfokú szakmaisággal szolgálni (professzionális integritás); jog és kötelesség a hatalommal bírók tudomására hozni, hogy az állami intézmények és társadalmi cselekvések miképp járulnak hozzá az emberi lét veszélyeztetéséhez, miképp eredményeznek szenvedést (a társadalmi igazságosság elősegítése).

Az etikai kódex ajánlás jellegű, hisz nincs kötelező tagsága a szociális munkásoknak, így a szabálysértő szakmai magatartás nem szankcionálható. A szakmai közös alapok lefektetése, egyfajta homogenizálódási vágy vezeti az etikai kódexen munkálkodókat, de gyakran kételyeik vannak, hogy a különbözőségek nem feszítik-e szét törekvésüket. Többen vitatják, hogy a nagyfokú általánosság nem lúgozza-e ki a szociális munka lényegét. (Aldridge, 1996). A nyolcvanas években már az is megfogalmazódik, hogy inkább örülni kellene a többszólamúságnak, sokszínűségnek. Az Egyesült Államokban 1996-ban születik meg az új etikai kódex (volt már egy 1960-ban). 28 oldalas anyag, külön taglalja

57 58

Academy of Certified Social Workers (ACSW) 6 fokozat van: social work fellow (doktorátus a szoc. munka területén);certified social worker (okleveles szoc.munkás);graduate social worker (MA diplomás); baccalaurate social worker (BA diplomás);social service technician (BA diploma más szakterületen, de szociális alkalmazás);social service aid (középiskolai végzettség, szociális foglalkoztatásban);

109

a kliensekkel, a kollégákkal, a szélesebb társadalommal kialakított viszony etikai sztenderdjeit, a szakmai felelősségeket. Fontos elv, hogy a klienseket minden releváns információval el kell látni, számukra érthető nyelven, tudniuk kell a beavatkozások célját, esetleges kockázatát, határait, az alternatív lehetőségeket, a visszautasítás jogát, a kölcsönös megegyezés elvét. A kilencvenes években nagyon vitatott, hogy az etikai kódexek mennyiben szoolgálják a professziót. A részletező előírások éppen az etikai mérlegelés lehetőségétől fosztják meg az individuális esetekkel szembekerülő szakembert. Az etika lényege a reflektivitás, a kritikai intellektualitás, a nyitottság a szituációban, szólnak az ellenérvek. (Dawson, 1994; Ladd, 1998). Az etikai elvek, s értékek rögzítése túl általános, ideáltipikus. A szankcionálás, a felelősségre vonás nem lehetséges esetükben, pl. ha olyan állításokkal találkozunk, mint hogy „a szociális munkás a társadalmi igazságtalanságok ellen cselekszik”. A kódexek ideája mellett olyan érvek szólnak, hogy a léte fontos, a professzió státuszának beállítását jelzi a társadalmi-politikai közegben, a professzionális tevékenységet gyakorlók identitására van hatással, fontosságát ez adja, s nem a szankcionálásra való alkalmassága. A klasszikus attribútum-listás megközelítés fényében egyébként professziónak látják sokan a szociális munkát, hisz jogilag önálló, mások által megkülönböztetett speciális foglalkozási kategória lett, sajátos intézményekhez kapcsolódik, demonstrálható eredményekkel bír, művelői élveznek társadalmi elismerést is, s javadalmazást, folyamatosan felkeresik a szakembereket a kliensek, igény mutatkozik szolgálataikra. A szociális munkásképzés sztenderd részévé vált az egyetemek képzési programjainak.59 Az általános név (szociális munkás) alatti egységesülés megfogalmazhatóbbá tette a professzió hozzájárulását a társadalmi integrációhoz, ez legitimitást kölcsönzött neki. A „félprofesszió” minősítés érvei közül is jó néhány fennáll: relatíve csekély autonómia, a politikai-állami szabályozottságnak erősen kitettség, kevéssé misztifikált tudás, a kliensek bátran megítélik a szociális munkás teljesítményét, a nők aránya jelentős, az önálló, lehatárolt tudásbázis problematikus, inkább más tudományoktól kölcsönzött tudáshalmaz van, de azért disztinktív jegyekkel is párosult már ez, a tudás karbantartása, fejlesztése hagy még kívánni valót maga után. (a szociális munkások által benyújtott posztgraduális képzési formák finanszírozásától elzárkózott a brit állam.) (Payne, 1995)

59

A kilencvenes évek elején 400 BSW, 100 MSW és 50 Ph.D. program van az Egyesült Államokban.

110

A másik mindig újratermelődő kérdés: hogy áll a professzió tudásbázisa? A sajátos tudás termelőiről egy friss kutatás azt derítette ki, hogy sok Phd-t szerzett kutató, ill. a szakmai díjazott alapdiplomája tekintetében nem szociális munkás, a szociális munka tanszékein oktatók közül is sokan nem azok, ellenben a szociális munkások által írt tanulmányok 44 százaléka (1990-1997 közötti 3000 cikk) nem közvetlenül szociális munkával foglalkozó szakfolyóiratban jelent meg. (Thyer, 2002) A szerző ezt nem kritikának szánja, hanem a Flexner-féle kritériumot gondolja kibillenteni a kanonikus pozícióból. A történetileg klasszikus, bevett professzióról, az orvosiról is azt mondja, hogy nincs csak rá jellemző diszciplinatorikus tudása, s a mérnöki professzió is hasonlatos, hisz matematikából, fizikából, kémiából épül fel. A professzió státus nem alapozható csak egyes tudományos diszciplínákra, hanem magára a tudományra, interdiszciplinatorikus értelemben, amelyek valamely probléma megoldása körül szerveződnek. Fisher úgy látja, hogy egyfajta csendes forradalom, szakmaépítkezés zajlott, s a nyolcvanas években előállt a „scientific practitioner”, azaz a tudományos tudáson építkező gyakorlati szakemberek generációja. (Fisher,1981) A kutatás terén mások komoly hiányosságokat látnak. 1988-ban David Austin professzor elnökletével egy munkacsoport alakult, hogy áttekintsék a kutatást, projekteket, periodikákat, tanmeneteket, a kutatás feltételrendszerét. A 3éves feltárást olyan értékelés követte, hogy „krízis van az amerikai szociális munka kutatásában.” (Report of the Task Force, 1991. 11.p.). Kevesen kutatnak a 400 ezres szakmai szervezeti tagok közül, kevesen publikálnak (csak 900 fő), a tagok 5 %-a olvassa rendszeresen a szakmai periodikákat, más témákat kutatnak, mint amire a gyakorlatnak szüksége lenne, kevés a forrás, s a kutatáspolitikai fórumokban jószerivel nincs képviselete a szakmának. 8.6. Új professzionalitás. A dominancia, s kontroll kritikája A másik válasz a kihívásra: új keretet kidolgozni a professzionalitásra, de nem a hagyományos professzió-minta megvalósítására törekedve, hanem ama modell elvetéséből kiindulva. Ez az ún. „új professzionalitás” azt a bizonyos régi kérdést, hogy „Professzió-e már egy bizonyos szakmai terület?" úgy teszi fel, hogy érdemes-e professzionalizálódni, akar-e a foglalkozás professzió lenni, s ez mit jelent számára? (Bamford, 1990, Abbott, P.Meerabeau, 1988, Dominelli, 1997) Az új professzionalitásban gondolkodók szerint el kell szakadni a hagyományos professziók által kínált mintáktól, s a saját szakmaiság kidolgozására kell irányt venni.

111

Továbbra is kitartanak a nem elitista, nem affektív semlegességet mutató, nem dominanciára törekvő professzionális viselkedés tézisénél, amit a radikális irány tett követelménnyé. A szociális munka fő célja az, hogy a kliensek növelhessék választásaikat saját életük formálására, uralására. A szakmai célok, módszerek meghatározása, a szakmai munka természetének megválasztása nem kerülhet ki a szakma autonómiából. Nem klienskategóriákra (munkanélküliek, pakisztániak, homoszexuálisok, nők, drogosok, stb.), nem tünetcsoportokra, problématípusokra figyelnek, hanem célokkal, saját akarattal, saját felismerésekkel megáldott emberekre, akiknek önrendelkezési joguk elismert a szakma által. Fontos a szakmai elszámoltathatóság kérdése, a szakmai mércékről és a módszerekről való szakmai diskurzus annak fényében, hogy mennyiben felelnek meg a partneri együttműködés céljának. Az is kérdés, hogy a szociális szolgáltatások felhasználóinak szempontjait középpontba állítása milyen újrafogalmazásokat kíván. A Brit Szociális Munkások Szervezete 1983-tól kezdett dolgozni a kliens jogok témakörében, s kiadta azt a szakmai ajánlást, (Clients are Fellow Citizens) amely meghirdeti, hogy a polgártársként felfogott klienseknek joga van megnézni a róluk készült iratdokumentációt. Az alkalmazott tudás nem pozitivisztikus jellegűként felfogott, hanem cseppfolyós, vitatott, s vitatható, provizórikus jellegű. A szakmának folyamatosan működtetnie kell a reflexiós képességét a saját praxisát illetően, s ezen az úton kell kialakítani saját praxisteóriáit. Egy másfajta tudáskoncepció kidolgozása, a praxisnak az elmélete az, ami körül konstruálódik az új szakmaiság. A szociális munkások új professzionalitás- koncepciójában Donald Shon (1983) felfogása köszön vissza. A pozitivista és az interpretatív paradigma ütközésében a szociális munka ezen iránya a másodikkal azonosul. A már korábban tárgyalt Martin-féle bricoleur-modell is ezekkel a tudásfelfogásokkal dolgozott, s nagyon hasonló koncepcionális keretet fogalmazott meg, egyáltalán nem ismervén e terület professzionalizációjának nehézségeit, se Shon műveit. De a tájékozódások egy irányba mutatóak. A régi dilemmára, miszerint van-e a szociális munkának saját kognitív tudásbázisa, amely a tudományos diszcíplinák kritériumait teljesíti, s ilyenképp megüti az egyetemi szak kritériumát, most olyan válaszok érkeznek, hogy fel kell hagyni az eddigi schizofréniával. Vannak professzionális diszcíplinák, s vannak akadémiai tudományok. 112

Mindkettőnek legitim helye van az egyetemeken. A professziók a tudományok és a cselekvés művészetének kombinációi. Utóbbi megnevezés, miszerint a szociális professziók sajátos ötvözetei lennének a tudománynak és művészetnek állandóan előtűnik a szövegekben. Érdekes, hogy a felnőttnevelés szakterülete is gyakran hivatkozza ezt a formájú állítást, mert Malcolm Knowles is így definiálta az andragógiát:” the art and science of helping adults to learn”, azaz a fenőttek tanulását segítő tudomány és művészet területeként.

113

9. Elkülönülő szakmai irányok: A közösségi munka (Community Work) 9.1. A közösségi munka értéktelítettsége A közösségi munka, amely mind a szociális munka, mind a népművelés, felnőttnevelés szakmaterület marginálisabb szegmensét képezi azért érdekes terület, mert döntő fajtáiban egész hitvallása, célja arról szól, hogy hogyan lehet mély szakmaisággal azon dolgozni, hogy a „laikusok” autonóm módon éljenek, képesek legyenek javítani sorsukon és társas közegeiken, magát a társadalmat alakítsák olyanná, amelyben jobb az élet nemcsak a kevesek számára.60 A közösségi munka, a közösségfejlesztés gyakorlata tehát a tudatos társadalomváltoztatás, beavatkozás egyik eszközeként jön létre és teljesedik ki, elsősorban olyan fejlesztési folyamatot jelent, amely települési közösségeket, emberi csoportokat mobilizálva képessé tesz arra, hogy önállóan felelősségteljesen alakítsák önmagukat, környezetüket, közösségüket és a szélesebb társadalmi közeget. Az önszerveződési folyamat során optimális esetben a közösség kompetenciái nőnek, s így lehetőségük lesz rá, hogy a mindennapi életkereteiket növekvő mértékben uralják. Azaz, maga a fejlesztés processzusa is cél, nemcsak a folyamat végén jelentkező esetleges konkrét eredmények. A közösségfejlesztés hátterében azon értékválasztás munkál, hogy az emberek képesek alakítani világukat, ill. képessé tehetők rá; nem elitelvű irány ez, nem az egyes privilegizált csoportokban látja a fejlődés motorját. A közösségfejlesztés praxisa tehát nem írható le csupán neutrális, racionális knowhow-ként, a szakmai eljárások technológiájaként, hanem nagyon is értéktelített, az értékrendszeri elemek döntő részét képezik a fejlesztési folyamatnak. A „Ki fejleszt?”, „Milyen célból?”, „Mit fejleszt?”, „Kinek az érdekében fejleszt?, „Hogyan, milyen stílusban?”– kérdések nem megkerülhetőek az elemzéskor, s a válaszok szórása a közösségi munka egyes változatait fogja jelenteni. 60

A közösségi munka egyik klasszikusa, Saul Alinsky a 70-es évek elején magjelent „Rules for Radicals”c. munkáját úgy kezdi, hogy könyvét azoknak írja, akik nem retorikai lázadók, nem menekülők, nem áldozati szerepre érzenek hajlandóságot, hanem akik pragmatikus lépések sorában meg akarják változtatni a világot, akik magán a társadalmi rendszeren belül képesek dolgozni a változáson, feltéve, ha erre a politikai berendezkedés hagy némi szabadságfokot. Kifejti, hogy radikális társadalmi változások akkor következnek be, ha hosszasan felhalmozódnak a változást előidéző attitűdkészletek, mentalitások, érzelmi

114

A közösségi munka fejlődéstörténetének áttekintése során nyilvánvaló, hogy mind status quo-fenntartó, mind radikális társadalomváltoztató értékekkel tudott szervesülni, alkalmazta a hatalmi intézményrendszer is a különféle reformtörekvéseknél, s eszközül szolgálhatott a hátrányokkal küzdő, kirekesztett, alávetett csoportoknak is helyzetük javítására. Ugyanez a dimenzió osztja meg a felnőttnevelés és a közösségi munka és a szociális munkán belüli közösségi munka változatait, azaz létezik az adaptívabb, beilleszkedőbb, status quo-elfogadó, restauráló, a viszonyokat korrigálva tartósító orientáció (ahelyi közösségi központ mozgalom, ill. a Henry Morris-féle közösségi felnőttnevelési modellre épülő változatok) és a határozottabban a társadalmi viszonyokat felforgatni akaró, változtató, kritikai, radikális célrendszerű irányok. Pl. az angol gyarmatügyi hivatal is meghonosítandóként említi a közösségi munkát dokumentumaiban, mint a kormányozhatóság érdekében szükségessé vált modernizációs technikák megtanításának eszközét, amellyel a tradicionális társadalmakat a kapitalizmus mechanizmusaihoz lehet igazítani. Összességében az illeszkedőbb állampolgári magatartás kialakítását várták tőle, s a helyi közösségek, gyarmati államok saját vezetőinek kinevelését. Az 1950-es években az

ENSZ

harmadik világ országait megsegítő programjai is mar-

kánsan mutatják a kívülről-felülről történő közösségfejlesztési modell karakterjegyeit. Ennek kritikájából építkezve formálódik a nondirektív módszerre áttérés a közösségi munkában. (Batten munkássága, 1967) A közösségi munkában mindvégig megvan a kritikai oppozíciós „hagyomány. A közösségi munka radikális, politikai formája kötődik társadalmi mozgalmakhoz, a kollektív cselekvésre mobilizáláshoz. A munkásmozgalom, a szakszervezeti mozgalom, a feminizmus első hulláma, a szüffrazsettek harca, ill. lokális jelentőségű szembeszegülések, kampányok, demonstrációk, offenzív társadalmi repertoárt működtetők adják a kapcsolódási pontokat 9.2. A közösségi munka újrafelfedezése a hatvanas években Elmondható, hogy a közösségi munka két erő terméke: • •

az állami társadalomfejlesztő akaraté és a társadalmi mozgalmaké.

állapotok, ha megteremtődik az a klíma, ami véglegesen megrendíti a korábban szokásos mintázatokat. (Alinsky,1989)

115

Az állam innovatív beavatkozási technikaként, hatékonyságot ígérőként, s ugyanakkor viszonylag olcsóként értékelte, a társadalmi aktivisták pedig a mozgalmi dinamikát várták tőle. A két ellentétes motiváció két alrendszert, s egymással feszültségben lévőt jelent. A közösségi munka módszere a "bennszülött" problémák megoldására is alkalmasnak látszott, különösen a várostervezés, városrehabilitáció területén, a szegénység újrafelfedezésekor. A II. világháború utáni szakaszban a folyamatos gazdasági növekedés ellenére a városi szegénység szintjei nem szűntek meg, az egyes deprivált városrészek állatorvosi lóként mutattak fel patológiás tüneteket, felismerődött, hogy szükség van a lakosság bevonásával történő városrész-rehabilitációra, újravitalizálódásra, munkahelyek és jövedelmek teremtésére, koordinált szolgáltatásokra, a már befogadott emigráns csoportok integrálására. Most a jóléti állam teremtett foglalkoztatási kereteket, pénzforrásokat a fejlesztési projektekre, s a civil szektorral való együttműködést is ösztönözte. Amerikában Michael Harrington 1962-ben publikálja híressé váló könyvét, a „The Other America” (A másik Amerika) címen, amelyben a népesség 25-30%-a neveződik a világ egyik leggazdagabb országában szegénynek. Kennedy elnök útjára bocsátja az. ún. szegénység elleni háború programot (War on Poverty) milliók invesztálásával. „Model Cities” szövetségi program indul a városrehabilitációra, „Great Society” társadalmi reformprogram hirdetődik meg. (Fischer,1984) A hatvanas évek a társadalmi mozgalmak felélénkülésének a kora is. Az USA-ban a szegénység elleni mozgalmak összekapcsolódnak a néger polgárjogi mozgalommal, erősek az ifjúsági ellenkultúrák, s a Vietnám elleni háború is erősíti a tiltakozási mozgalmak spektrumát. Európában ifjúsági diáklázadások vannak, a lemeztelenedő uralmi struktúra, a társadalmi reformok kudarcai erősítik a mozgalmi jellegű aktivitást. Mind a lokalitás elvén szerveződő közösségek, mind a speciális érdekek talaján kialakuló közösségek alanyai lesznek a közösségfejlesztési folyamatoknak. 9.3. A közösségi munka anyaprofessziói Két anyaprofesszió kebelében hordódik ki a terület, az egyik a szociális munka, amelynek fokozatosan egyik típusává, egy sajátos metódust megjelenítő válfajává válik. Az angol politikai szisztémában ismert az ún. Jelentés- műfaj, amely általában állami felkérésre, független szakemberek és az érintett területen munkálkodók bevonásával vizsgál meg egy társadalmi szektort, problémát, s fejlesztési javaslattal áll elő. Angliában a Younghusband Jelentés az ötvenes évek végén, s a Gulbenkian Jelentés említhető, mint amelyek legitim116

mé tették a közösségi munkát. A szociális munka részeként definiálták, annak egyik módszerét értették alatta, s magát a kategóriát megismertették a szélesebb nagyközönséggel. Javasolták az államnak, hogy főfoglalkoztatásban foglalkoztasson közösségi munkásokat. Angliában a Seebohm- bizottság 1968.évi jelentése tette végleg sínre a közösségi munkát, mert javasolta, hogy a helyi önkormányzati szint létesítsen ilyen státusokat. Ekkor indul a városrehabilitációs program is a nagyvárosi deprivált negyedekben, a munkanélküli színesbőrű lakosságot fokozottan integrálni akarás politikai szándéka nyomán, s e program részeként finanszíroznak közösségfejlesztő, társadalomtervező projekteket 1976-ig, amikorra a kormányzat megelégelte a radikálisabbá, politikusabbá váló formákat. (addig a költségek 75 százalékát állta a kormányzat). (Popple, 1995, 17.p.) A létrejött szituáció (az állam fizeti voltaképp az ellenzékét) sok szakmai vitát provokált a közösségi munkás ambivalens szerepéről. Az ellentmondásosságot elfogadók számára az volt a szakmai viselkedés tétje, hogy túl tudnak-e látni pusztán a helyi-szomszédsági ügyeken, képesek-e a szélesebb összefüggéseket meglátni, s ezek fényében mobilizálni. (London Edinburgh Weekend Return Group, 1980) A munkanélküli, szegény és képzetlen lakossági csoportok oktatása, iskolai hiányaik pótlása is része volt a programoknak. (Educational Piority Area Projects). A hatvanas évek- hetvenes évek korszaka a közösségi munka „aranykoraként” értékelt. Három szerveződési szintje volt: •

•

•

a nagy nemzeti társadalomreformer programokban dolgozók, s ezek vezetői. Ambíció, kutatás, előnyös megbecsülés, s elég komoly politikára hatni tudás, a társadalomfejlesztő politika befolyásolása jellemezte a „legexkluzívabb” közösségi munkásokat a szociális munka települési integrált szervezeti egységei közösségi munkásokat kezdtek alkalmazni, egy-egy szervezetben csak egyet-kettőt, s ez azt jelentette, hogy relatíve izolált helyzetben találták magukat. A nagy számú, kisebb projekt szívta fel a legheterogénebb társadalmi bázisú közösségi munkásokat, különféle előképzettségek, mozgalmi tapasztalatok, radikálisabb célrendszer a jellemző leírásukra (Thomas, 1983)

Az első és második orientáció inkább a professzionalizáció felé mozdult el, a harmadik volt ennek antitézise, az ún. radikális közösségi munka. Amerikában 1970-ben jött létre az új szakmai szervezete a közösségi munkának. (Association of Community Organizations for Reform Now= hogy az embereké legyen a hatalom. Ez Amerika! S az kevesebbet !”)

117

ACORN).(„Mit

ACORN

akarunk? Azt,

ezt karja. Nem többet, nem

Tíz év alatt az egyesület 25 ezres fizető tagságot szerez 19 államból. Újabb két év alatt megduplázza a tagságot. (Fisher,1994, 138.p.) Az ezredfordulóra már 150 ezer szerény jövedelmű család-tagságuk van, s 700 területi egységük, jellegzetes akcióformáik: a kampányok a jogokért, erőforrásokért. A hatvanas évek radikalizmusa tompul, s az új fókusz a lokalitás feletti kontroll megszerzésére irányul. A közösségi munka az egyházi, etnikai, foglalkozási, területi elven szerveződő szomszédságok szintján folyik. Decentralizáció, helyi demokrácia, együttműködés a kulcsszavak, s a kulcsszereplő közösségi munkások, organizátorok mind a korábbi politikai, tiltakozó korszakok aktivistái. De nem elégszenek meg a partikuláris helyi közösségek szintjével, hanem országos hálókat hoznak létre, s integrált ügyeket kívánnak képviselni, integrációra kész aktorokkal. Alternatív szociokulturális szolgáltatások nyújtása és a politikai akció elegye a követett irány. A közösségszervező aktivista szerepkört professzionális szakembernek értelmezi az ACORN-szervezet,

akiket ki kell képezni. A hetvenes években civil képző központokat

hoznak létre, 61 s amelyek tartósan jelen vannak a mezőben. A radikális közösségi munka a másik anyaprofesszióhoz is, a felnőttnevelés, felnőttképzés szakmai területhez is kötődik. A felnőttképzés, felnőttnevelés erre az időszakra éppen szembenéz a liberális, felvilágosító, népművelés tradíciójával, s kritikusan felméri kudarcait. Fő elve az volt, hogy az individuum fejlesztésén keresztül, amely aktív egyedeket eredményez, lehet elérni az egyenlőségelvűbb, igazságosabb társadalmat. Sem az utóbbi mintázat nem állt elő, sem a feltételrendszer nem teremtődött meg, s az érdeklődők száma is megcsappant. Ezért a hatvanas-hetvenes években különféle elnevezésekkel (community education, community adult education, community development model, social action model) de egy olyan irány jelent meg, amely opponálta a liberális felfogású felnőttnevelést, s helyette a tanulás és a társadalmi cselekvés összekötését célozta meg valamiképp. (Lovett, 1988). Nem társadalompatológiai szemlélettel közelítettek az adott közösségtípushoz, nem beilleszteni akarták a valamilyen szempontból kilógókat, hanem társadalomváltoztató szándékokkal bírtak. A felnőttnevelést a politikai tartalmában gondolták el. A felnőttnevelés szakmai szegmensei a liberális népművelésre, a szakképzésre, s a szabadidős, rekreációs felnőttnevelési formákra osztályozódtak ebben időszakban, s ebbe

61

A legnevesebbek: Industrial Areas Foundation-School, Midwest Academy, The Organizing Training Center, Center for the Third World Center, Grassroot Leadership, Direct Action and Research Training (DART), Gamaliel Foundation, Pacific Institute for Community Organizing

118

a tipológiába került be új tagnak a radikális felnőttnevelés, amely tulajdonképpen a későbbiekben a radikális közösségi munka kategóriája által nyelődik el. Lovett, aki Angliában a radikális felnőttnevelés modelljét alkotta meg munkáskörzetekben folytatott munkáival, szellemi tájékozódási pontjául Bernsteint, Freire-t, s Ivan Illich-et említi. A radikális közösségi felnőttnevelésre példa Paulo Freire felszabadító pedagógiája, amely a II. világháború után, Latin-Amerikában formálódott nevelésfilozófiává. Társadalomalakító mozgalmaknak vált ösztönzőjévé az alávetettek körében. Freire felfogása szerint a nevelés mindig politikai dimenziójú, sohasem semleges. Vagy affirmatív karakterű, vagy az emancipációt szolgáló. Az elnyomottak élethelyzete és kultúrája szempontjából tökéletesen irrelevánsnak minősíti a hagyományos felnőttnevelést, hisz ebben a domináns elit által konstruált világ, értékek, fogalmak és nyelvezet adódik át, s így az eredmény az alávetettek domesztikálása, a kulturális hegemónia Gramsci-értelmében vett fenntartása lesz. A felszabadító pedagógia azt vallja, hogy a tanulás csak a felnőttek aktív közreműködésével történhet, nem formális helyzetekben, facilitátor jellegű tanári szereppel, horizontális partneri viszonylatban, közösségi formában, a valódi dialógus relációjában, a releváns kérdések kibontásával, a tapasztalatok reflexív elemzésén keresztül. A kritikai reflexivitás képességének kialakítása a cél. Freire nem foglalkozik azzal, hogy a kritikai reflexivitás képességén túl milyen az erőforrásokhoz való hozzájutás, s ezekhez milyen akcióformák szükségesek. 9.4. A közösségi munka típusai és a belső oppozíciók Az első tipológiák, amelyek a szakma önreflexióját tartalmazták, az észak-amerikai kontinensen fogalmazódtak meg, az angolok teoretikus teljesítményei később, a hetvenes évek vége felé jöttek csak. Az első, szinte később kanonizálódó hármas tipológiát Murray Ross, majd Rothman fogalmazza meg (Ross, 1958, Rothman 1968) Társadalmi akció, Közösségi akció (social action; community action.) Társadalmi tervezés (social planning) Közösségfejlesztés, lokalitásfejlesztés (community development) A közösségi akció. E szakmai irány képviselői bizonyos lokális csoportok, de leginkább a politikai értelemben néma, erőtlen csoportok érdekeit közvetítő, artikuláció, képviselő szociális munka mellett törnek lándzsát; törekvésük: a közös érdekű csoportokat abban segíteni, hogy tudatára ébredjenek helyzetüknek, s hogy képesek legyenek megszerveződni, hatékonyan közreműködni saját maguk és környezetük védésében, fejlesztésé119

ben, a források számukra kedvezőbb elosztásában. A felhasználható eszközök, erőforrások megtalálása, célképzés, információs rendszer kiépítése, a politikai rendszer demokratikus potenciáljának kifejlesztése, jogokért, illetve érvényesülésükért való harcolás, tárgyalásosalku módszerek, konfrontációk vállalása intézményekkel szemben, koalíciókat, lobbycsoportokat alakítani tudás, direkt participáció – mind bevett módszereivé lettek ezen új arcú szociális-kulturális munkának. A közösség képe szegmentált, szó nincs arról, hogy közös érdekeltségek léteznének, cél a hátrányos helyzetű népesség megszervezése, a hatalmi viszonyok egyenlőtlenségei ellen, harc egy külső ellenséges célpont ellen. Az amerikai Saul Alinsky szociológiai diplomával a 30-as évek végén Chicagó-ban szervezett ilyen orientáltságú mozgalmakat (York, 1984, 243.p. Fink (szerk.), 1985, 233.p.) (Back of the Yards-program), s 1972-ben bekövetkező haláláig rajta hagyja nyomát a közösségi munka felfogásán, s módszertanán. Kidolgozza a konfrontatív, megfélemlítő, nyomásgyakorló eszköztárat is a kritikai gondolkodás mellett. Fontos elve, hogy a konfliktusból csiholódik az erő, s a konkrét, specifikus, személyes involváltsággal bíró ügyekből kell fennmaradni képes szervezetet, szerveződési formát teremteni. 1935-ben alapít egy közösségi munkát végző hálózatot, amelynek szervezetei a kilencvenes években is hatékonyan működnek, ún. széles bázisú közösségi akció-irányként. Korábban agresszívebb, hatalomellenes irányt vettek, a 70-es évektől a relácionális hatalom elvén nyugvó partnerségi viszonylatokban dolgoznak a politikai és gazdasági hatalom képviselőivel, de azért folyamatosan nyomást gyakorolva rájuk, rátelepülnek egyházközösségi hálózatokra, s rendkívül eredményesek, miközben ma is civil keretben működnek. Saját képzésük van, s az alávetettek, szegények fejlesztését az akció-értékelés-akció-értékelés láncolatban végzik, ahol fő tanulási forma az értékelés. Látható, hogy a tapasztalat reflexív elemzése, s a sajátos szakmai tudások kifejlesztése jelenti itt is a professzionalitást. Magát a hagyományos professzió elvét, s a professzionalizációs stratégiát expliciten elutasítják. Itt a szociális munkás szerepe Grosser megfogalmazásában: a „szószóló”, az „aktivista”, a „képviselő”, az „ütköző”. Ó volt az első tehát, akinek konfrontáló, militáns taktikával leírható társadalomváltoztató tevékenysége megingatta a szociális munka szakmaiságának fő pillérét: a distanciáló, neutrális szakmai magatartást, a tudományos módszerben való hitet. A társadalmi tervezési megközelítés teljesen szemben áll a radikális, vagy akár mérsékelt közösségi akcióval, sőt a közösségfejlesztési típussal is. A modernizációs, s gyarmatbirodalmi fejlesztés hátterében ez a felfogás, ez a típusú közösségi munka a domináns. A problémamegoldás technikai folyamatát hangsúlyozza 120

olyan problémák esetében, mint az adott település bizonyos negyedeinek szanálása, lakásviszonyok javítása, bűnözés elleni fellépés, mentális betegségek megelőzése, alkoholizmus elleni harc. Ebben a modellben a racionális, megtervezett és ellenőrzött változás központi szerepű, ebből fakadóan az instrumentális hatékonyságot képviselő szakértők, az intézményi struktúrában eligazodó specialisták jóval komolyabb súlyt képviselnek, mint a lakossági csoportok. Az intézmények, hivatalok, szolgáltatási formák szervezett, hatékonyságot biztosító kapcsolatrendszerének kidolgozását célozza a módszer, igazgatási változásokat, új ellátási rendszerek kifejlesztését. A problémák okát ugyanis az egyénről az intézmények diszfunkcionális működésére helyezik. A társadalmi tervezők igen halványan tudnak csak lakossági érdekeket képviselni, sem jogosultságuk, sem eszközrendszerük nincs erre, így a meglévő szisztéma lényegi pontjaihoz nem nyúlnak hozzá. A lakossági csoportok mint meggyőzendők tételeződnek. A társadalmi tervezésben a hatalmi struktúra úgy jelentkezik, mint a tervező jótállója, vagy megbízója. Azaz: a tervezők érdekei, eszközei nagymértékben azonosak megbízóiéval (Morris-Binstock, 1966, Rothman, 1968.) Az itt betöltendő szociális munkás-szerepek: adatok gyűjtésére, elemzésére, intézményközi kapcsolatok tartására, e kapcsolatok befolyásolására szorítkoznak. Technokrata szerepkör a jellemző. A közösségfejlesztés, a lokalitásfejlesztés. Itt a társadalmi változások optimális megvalósításához az emberek széles körének részvétele szükséges a helyi közösségek szintjén a célmeghatározásban éppúgy, mint az akcióban. Az ún. szomszédságfejlesztő munkaprogramok tartoznak ide. Nagy hangsúlyt kap az egyetértés taktikája, a közösség úgy tételeződik, mint amely képes integrálódni, közös nevezőre hozható érdekei vannak, s képes kooperatív megoldásra önsegélyező alapon; a helyzet, amiből a koncepció kiindul elméletileg úgy rögzíthető, mint anomikus emberi kapcsolatok, izolált, elidegenedett egyének halmaza. Az egyetértés stratégiája a kiscsoportos megbeszélésekre, a különböző csoportok közötti kommunikáció támogatására támaszkodik. A szociális munkás lehetőségeket teremt, "képessé tesz", katalizál. (Grosser, 1973.). "A fejlesztő egy olyan folyamat mozgatója, amely másokat buzdít arra, hogy újítókká váljanak. Azért kezdeményez, hogy mások kezdeményezzenek." Biddle, W.W.-Biddle L.J.(1965) A kanonizált tipológia is jelzi az oppozíciókat: •

Ki határozza meg a fejlesztés céljait? Alulról vagy felülről történő vezérlés

Közösségi akció és közösségfejlesztés: alulról építkező, participatív. 121

Társadalmi tervezés: felülről lefelé, meggyőző. •

Milyen célok tűződnek ki? Folyamatcélok vagy produktum-célok?

Közösségi akció és közösségfejlesztés, lokalitásfejlesztés: processzus-célok, hisz maga a tapasztalati tanulási folyamat a lényeg. Társadalmi tervezés: output-orientált, létrehozni kívánt produktumok mint célok •

A szakmai szerepek eltérései: Képessé tevő, facilitáló, katalizáló vagy szakértői autoritásra hagyatkozó.

Közösségi akció, Közösségfejlesztő: facilitáló, katalizáló Társadalmi tervezés: szakértői autoritás, tervező, instruáló •

A fejlesztési stratégia: önsegítésre, saját és közösségi erőforrások mobilizálásra (self-help-re) hagyatkozó vagy: társadalmat változtató, politikai erős hatásokra, befolyásolásra törekvő, jogokat, erőforrásokat szerző Kis léptékű célok, eseti fejlesztés vagy szélesebb horizontú társadalmi fejlesztésbe beágyazódás

A tipológián kívüli nagy választóvonal a professzionalista közösségi munkások és a radikálisok között helyezkedik el. Utóbbiak számára a hagyományos professzióval együttjáró autoritás, szakértői tekintély, monopolizált tudás és készségtár nem vállalható, ellentétes hivatásuk céljaival. Folyamatosan kritizálják a saját területükön belüli professzionalizálódási törekvéseket, mozgalmi életcélok vezérlik őket, s a hetvenes évek végére nagyon sok radikális közösségi munkát végző el is hagyja a szakmai területet, s az új társadalmi mozgalmak felé tájékozódik. Angliában 1968-ban létrejön a Közösségi Munkások Szakmai Szervezete, nyitott tagsággal, s nagy fluktuációval. Egy folyóiratot is elindítanak, s folyamatosan megcélozzák a szakmai azonosság kiépítésének feladatát, de rendszeresen visszatér a gyűlések, konferenciák és cikkek hasábjain a heterogenitás, az eltérő felfogások és gyakorlatok ténye, a szolidaritás hiánya a közösségi munkások között. Széttagoltnak érzékelik a szakmát, amely kevés kérdésben ért egyet, de még leginkább a professzió hagyományos felfogásával való ellenérzés tűnik a legkisebb közös nevezőnek. (Thomas, 1983) Harry Specht egyike azoknak a jelentős amerikai, teoretikus irányultságú közösségi munkásoknak, akit sokszor meghív a brit egyesület tanácsadásra. Az 1974-es konferencián beszámol egy éves angliai tapasztalatairól, s az az előadásának a lényege, hogy nem lehet professzionalitás nélkül elismertetni a szakmát a szélesebb társadalomban. Élesen megkritizálja a tapasztalt intézményellenességet. Bírálja azt a felfogást, hogy monolitikusnak 122

látják a közösségi munkások az államot, a hatalmat, mint amellyel szemben kell megszerveződniük. Nem elég a mozgalmi hitvallás egy hivatás gyakorlására, felelősség is kell, s ez a szakmaiság kérdése, állítja. Példaként említi az amerikainak tartott specifikumot, hogy ott nagyobb figyelemmel vannak a szervezetek, a szervezeti struktúrák kialakítására (lásd Alinsky), s nem bíznak mindent a perszonális természetű viszonyra szakember és kliens között. (Specht, 1974) A sajátos tudásbázis, koherens kompetencia-kör hiánya állandóan visszatérő téma, bár ellentételezik a diverzitásból adódó friss, rugalmas válaszokat adni tudás előnyeivel. Popple (1995) elemzése a közösségi munka történetéről feldolgozza az összes olyan próbálkozást, amikor számot kívánt magának adni a szakma a „tudományosságban” elért eredményekről, s utal Henderson és Thomas (1983) vizsgálatára, amely a nemzeti bibliográfia katalógusában 1960-69 között mindössze 81 szakcikket talált. Az azt követő évtizedben megtízszereződött a szám, s az emelkedés folyamatos. A számok jelzik a szakmai érdeklődést, s a szaporodó folyóiratokra is utalnak. Ennek ellenére jellemzőnek tartja Popple azt a dokumentumelemzést a helyzet megragadására (Popple, 1995, 251.p.), amely a feldolgozott tanulmányok, cikkek 40%-át helyi vonatkozású esetleírás műfajába sorolta, s mindössze 5%-a az írásoknak célozta meg a teoretikus szintet. Korábban is megfogalmazódott a panasz a brit közösségi munkában, hogy véget kellene már vetni a deskriptív, egyszerű történetek közlésének a szakmai folyóiratokban, füzetecskékben az analitikus értelmezési keretek nélkül. (Baldock, 1979, Bryers, 1979). A szakmai folyóiratok is úgy oszlanak meg, hogy jellemző a rokonszakmák folyóirataiba írás. Harry Specht (1978) az USA-ban szintén végzett egy közösségi munkával kapcsolatos cikkelemzést négy szociális munka folyóiratra kiterjedően, s úgy értékelte a helyzetet, hogy diszkrepancia van a társadalmi realitások által igényelt tudások, teóriák, s a szakirodalmi cikkek tematikái között. A hetvenes évek végéig tehát a kritikai közelítés az általános abban a vonatkozásban, hogy a professzionalizálódás megkívánná a komolyabb praxiselemzést, elaboráltabb konceptuális kereteket, rendszeres kutatást, publikációt, s a curriculumok minőségi gondozását. Ezek mind a professzionalizáció érveként fogalmazódnak meg. Az állami közszférához tartozó intézményes keretekben dolgozók a professzionalizáció stratégiáját inkább választották, s ennek nevében opponálják a menedzsmentorientált szervezeti logikát. A civil szektorban, a mozgalmakkal érintkező antirasszista, feminista közösségi munkában elutasítódnak a hagyományos professziójegyek. 123

A közösségi munkások a mai napig „nyitott” professzió tagjai. 1993-ban publikáltak egy felmérést arról, hogy kik is dolgoznak ilyen státusban. (Glenn, 1993) Fele a pályán levőknek nő, s számuk folyamatosan nő korábbi adatokhoz viszonyítva, etnikai hovatartozás szerint 13%-15%-ot képviselnek az etnikai kisebbségek tagjai. Ez egy dinamikusan növekvő szegmensnek látszik hosszabb idősorban (Francis 1984). 35% 30 év alatti korcsoportba tartozik, s a fiatalodás tendenciája érzékelhető, valamint már 51% megszerezte a diplomát. A képzés jelenleg is több ágú, mód nyílik diploma szerzésére nemcsak iskolai keretek között, hanem a gyakorlati munkát és a demonstrált kompetenciákat honorálva. Három év gyakorlati munka, benyújtott portfolió, s tréningeken, képzési szemináriumokon való részvétel. Az akkreditáció ilyen módja a nyolcvanas évek közepétől terjedt el NagyBritanniában. A legtipikusabb a főiskolai típusú diploma vagy szociális munkában, vagy ifjúsági és közösségi munkában. Vannak posztgraduális egyetemi diplomát nyújtó formák is. 1994-ben gyűltek össze a közösségi munka képzésében érdekelt felek, hogy megalkossák az egységes nemzeti szakmai sztenderdeket, mert ilyenek nem léteztek eddig az ideig. A

90-es

évek

tematizációja

nem

a

professzionalizációról

szól,

hanem

a

professzionalitásról, nagyon hasonló mederben, mint ahogy az a szociális munkánál is megfogalmazódott. A közösségi munka kevéssé előírható, sztenderdizálható, igényli a kritikai reflexiót, a független gondolkodást, a beavatkozó közösségi munkás saját értékeinek elemzését. A tapasztalattal bíró szakemberek egy része az új társadalmi mozgalmakban vállal aktivista szerepet.

124

10. A szakmafejlődési utakból megkonstruálható professzió-mintázatok Az angol és az amerikai szociális-kulturális szakmai területek elemzése jól mutatta, hogy a szociális munka történeti kifejlődésének mintázatának egy szála leírható a mozgalomból transzformálódó professzionalizációs, társadalmi kizárós modellel, s félprofesszió státusból igazi professzióvá válni akarás ideáltipikus attributumainak kiépítési szándékával.A sajátos integráló szakmai tudás a metódusokra épül. Ugyanakkor a történeti mintázat egy másik szála (a kritikai – radikális irányok) elutasítják a professzionalizációt, a kontrollra törést, a tudásmonopolizáló funkciót. A profeszszió társadalmi céljainak kritikai vizsgálata fontos számukra, s politikai-hatalmi kérdésként exponálják ezeket. A szociális munkából kiszakadó radikális közösségi munka, illetőleg a liberális felnőttnevelésssel szemben kiformálódó radikális közösségi felnőttnevelés e kategóriába illeszkedik, s a posztprofesszionalitás irányába mozog. Maguk a szakmák úgy fejlődnek az angol-amerikai közegben, hogy a konkrét polgári társadalmi kontextusok preferálják a civil kezdeményezéseket, a civil szakmai intézményesedést. A professziók képesek önállóan létrehozni szakmai szervezeteiket, megszervezni képzéseiket, kontrollálni a tartalmakat, létrehozni professzionális sztenderdeket, s törekszenek a heterogenitásokat relatív egységbe szervezni, valamint megjeleníteni érdekeiket. Ehhez elsősorban alapítványi forrásokat használnak fel, de a kooperáló stratégia sokszor hozzájuttatja az állami, s a helyi hatalmi erőforrásokhoz is őket. A szakmai szervezetek leképezik a belső tagolódásokat, de egy-egy döntő periódusban mindig újraszerveződnek az integratív nagy, a teljes nemzetet átfogó szervezetek is. Folyamatos, élő szakmai diskurzusok terepeiként működnek, újra-és újra rögzítik a professzionalizációs folyamat deficitjeit, s a teendő lépéseket. A nem radikális irányokban is megjelenik az új professzionalitás konstrukciója, a minőség emelésében hisznek, s határozottan nem ambicionálják a monopolizáló relációkat, s a társadalmi kizárás mechanizmusait is elvetik. Az

őstojás

állapotból

kiformálódó

szakmásodások

felfogásmódokat, mintázatokat mutatják: 1. A tiszta mozgalmi modell 125

az

alábbi

professzió-

Az értékvezéreltség, az eszmei célok teljesítése adja meg az adott tevékenység értelmét. Az eszmeiség-komponens vagy az egyént és mikroközösségeit segíti a jobb alkalmazkodásban, s a fennálló domináns beállítódás- és normarendszer kultiválásában, vagy a mikro- és makroviszonyok adott állapotával történő szembeszegülésben, kritikus cselekvésben. Így az egyik felosztást vezérlő dimenzió tulajdonképpen ideológiai: a status quo melletti vagy a status quo elleni pozíció adja a mozgalom keretét. Egy másik megosztó elv: az autoritás-elvűség által működés vagy az autoritást felbontó, dekonstruáló,ún. dialógus- elv követése A mozgalmi modell az őstojásnak nevezett kezdeti állapotban formálódik ki, majd későbbi változataiban általában a professzionalizáció intézményesedő, bürokratizálódó, dominanciákra, kizárásokra törő útjainak kritikájából táplálkozva kerül elő antitézisként, így elsősorban a professziók radikális változatai állnak elő vele, emlékeztetvén szakmát a lényegi értelmére, a valódi funkciójára. 2. A mozgalmi modell és a szakszerűség ötvözése. Az „új professzionalitás”-modell: A szakszerűséget ötvözi az értékdimenziókkal, s határozottan eltökélt a dominancia leépítésére. Egyik változatában: határozottan civil keretekben történő szakmásodást takar, civil függetlenséget, autonómiát teremtve, kerülve az átbürokratizált állami munkaszervezetek direkt beavatkozását. Így viszonylagosan kis léptékű intézményesítésre nyílik lehetőség az erőforrások bizonytalan megteremthetősége miatt. A szakmát, a szakszerűséget nem azonosítják a foglalkozási csoportként való működéssel. Másik változatában kötődik a kivívott intézményesedett háttérhez (állások, megbízások, szakmai szervezetek, szakmai tudásbázis), de a munkavégzés módszereiben, stílusában újít, s más módon konstruálja meg a szakszerűség minőségi mércéit. A félprofessziós mintázat feletti kudarc váltódik fel ezzel a szemléleti kerettel. Szakmai identitás-erősítő szerepű, amellyel a bricoleur–szerep és szakmai karrier is vállalható. 3. Az ideáltipikus karaktervonásos mintázat, mint normatív minőségi mércerendszer: lineáris progresszió (félprofesszió) vagy regresszió (deprofesszionalizáció) A szakszerűség keresése felerősíti a követett cselekvési módok (know-how) elemzését, így a tudatosodást, racionalizációt, rendszerezést. A szakmai technológiára kerül a hangsúly mint döntő tudáselemre (metódusok), s az intézményesedésre a szakmai szere126

pekben,: állásokra, szakmai szervezetek formálására, szakképzésekre: a szakmai minőség adekvát szintjének fenntartására. .

Az időbeli folyamatok síkjára téve: megjelenik, mint elérendő, s mint egy adott pillanatban: még nem elért teljessége a szakmafejlődésnek, azaz: félig elértként, félprofessziós alakzatként, de létezik az elért helyzethez képest regressziós irányú mozgást mutató változatban is. A deprofesszionalizáció a szakmai autonómia drámai visszaszorulását tematizálja az állami fennhatóság alá tartozó rendszerekben, párhuzamosan a menedzseri hatalom növekedésével, valamint a kivívott társadalmi elismerés csökkenésére reflektál. 4. A társadalmi kizárásos modell mint kollektív érdekvédelmi erőfeszítés. A kollektív előnyszerző, versengő, más csoportokkal szemben a társadalmi kizárást alkalmazó, dominanciára törő, szaktestületi kontrollra szert tevő – modell irányába mozgás (szelekciós kritériumok, belépési akadályok, képesítésekhez kötés. Egyik változat: a gyengébb érdekérvényesítő képességből fakadóan ér egyfajta félprofesszió állapotba. A másik változat azért, mert a kiinduló érték-alap ellentmond a szigorú kizárólagos dominációs elv megcélzásának, s az ambivalencia mindig a határok cseppfolyósítására, felnyitására ösztönöz. Ekkor is egyfajta félprofessziós alakzat a végeredmény.

127

11. A népművelés, felnőttoktatás kiformálódása Magyarországon A magyar társadalomban sokáig nincs szó a professzióvá alakulásról a népművelés, szociális munka, felnőttoktatás kialakulásakor. Az angolszász országokhoz képest nálunk gyengébb a polgárság, s vele a társadalmi mozgalmi paletta is, a létrejött intézmények ereje és időbeli stabilitása gyengébb, a tudás- és tapasztalatháló akkumulációja sokszor megtörik. Inkább egyedi próbálkozásoki fémjelzik a szakmák útját. A felnőttnevelés, a népművelés a kibocsátó munkafajta, s lassan válik belőle olyan professzió, aminek főállású művelői, képzése, intézményei vannak. Az 1945 utáni társadalmi konstellációban jönnek létre e helyzetek, majd a népművelés területéről válik ki a felnőttoktatás, különül el a közösségfejlesztés, s egyik szálon a szociális munka is. Az állam szerepe messze meghatározóbb, nemcsak szabályozó jellegű a beavatkozás, hanem struktúrákat kiépítő. A szabadművelődés háború utáni pár évét felváltó népművelési korszak rendszerében épül ki a professzió, s folyamatosan ambicionálja az értelmiségi szakmák közé bekerülést. A népművelés, felnőttoktatás mint sajátos tevékenységekkel leírható szakmai terület a felvilágosodást lassan követő polgárosodási folyamatokkal egyidejűleg alakult ki, s osztozott azok magyarországi sajátosságaiban is, erőtlenségeiben, aránytalanságaiban, a társadalmi beágyazottság mélyrétegeinek el nem érésében. Nagyformátumú egyéniségek jelentős kezdeményezései természetesen itt is bőven akadtak, de ezek zömében a társadalomjobbító civil önkéntesség terén maradnak, s az intézményesedés, a társadalom mélyebb szöveteibe beépülés elmarad. A periódus a polgárosodó társadalom öntevékenységétől várja a „népnevelés” funkciójának teljesítését. A kérdés, ami újra és újra feléled: kívánatos-e az állam szerepe, felelősségvállalása e téren, s ha igen, akkor milyen formákat öltsön, milyen mértékű legyen. A népnevelő, népművelő tevékenységfajta a közjóért tevő értelmiségiek által művelt, olyan aktorok, akiknek életében fő fókuszt foglal el e tevékenység, s ráadásul még ebből is élnek, még sokáig nem jelennek meg a színen. A szekuláris népművelő, felnőttoktató kezdeményezések a XVIII. század végétől bontakoznak ki, s hosszú évtizedekig uralkodó a társadalmi mozgalmi jelleg. Céljuk először a középosztály, a nők, majd a műveletlen alsó néposztályok, a munkások művelése, nevelése, emancipálása. 128

A professzionalizáció egyes lépései (a szakmai szerep kikristályosodása, a sajátos szerepet vivők szakmai testületekbe szerveződése, a szakmai tudás rendszerezése, tanácskozások, konferenciák, folyóiratok, a szakmai képzés megkezdése, állások létrejötte, jogi szabályozás) lassúdad mozgást követnek, a kontinuitások meg-megszakadnak. Sokáig az önálló foglalkozássá válás igénye fel sem merül, hisz a nép művelése, felvilágosítása a társadalom műveltjei felelősségének néződik. A civil-polgári társadalom képes a kulturális-felnőttoktatási egyesületek, társulások létrehozására, de stabil, huzamosan életképes intézményesítésre már nem, az állami támogatókedv pedig esetleges, s függ a gyakori politikai rendszer- és kurzusváltásoktól. 11.1. A szakterület körvonalainak megjelenése a történeti fejlődésmenetben. A népnevelés eszméje A reformkorban a magyar nemzeti kultúra közintézményei létrejöttében a nemesi mecenatúrának, a polgári adakozásnak, azaz a társadalmi öntevékenységnek volt nagy szerepe, s annak a felismerésnek, hogy a nemzet felemelkedése a kiművelt emberfők sokasága által lehetséges, a népet művelni, tanítani, ízléseit, szokásait civilizálni, finomítani kell, nemzetté kell összeépíteni, s a kulturális szintek szakadékszerű különbségeit közelíteni. A kultúra javainak közvetítése általános értelmiségi feladatnak, a műveltségi elit kötelességének minősül.62 A lelkészek képzésében tradíció a népművelés funkciójára való felkészítés, (pl. a pesti teológiai fakultáson mezőgazdasági és természetrajzi előadásokat kell hallgatniuk), s a néptanítóság kiképzése is tartalmaz ilyen feladatköröket. A XIX. század a „népnevelés” fogalommal írja körül az elemzett szakmai területet, s ezt a társadalom (civil társadalom) erejéből megvalósulónak képezi le. Polgárosodás, modern nemzeti kultúra építése, s a művelt köznéppé művelés áll ekkor a gondolatok fókuszában. A felvilágosodás korához képest a reformkori liberális nemesi rétegből már nő azok száma, akik külföldi tanulmányutakat tesznek, megismerik a polgári nyilvánosság kifejlett alakzatait, (a népművelés, népoktatás civil kezdeményezéseit is), majd tapasztalataikat 62

Az 1848. évi törvények közül az országgyűlési képviselőválasztó jogról szóló V. tc. tisztán képesség, ill. funkció alapján az alábbi csoportokat nevezi meg: tudorok, sebészek, ügyvédek, mérnökök, akadémiai művészek, tanárok, a Magyar Tudós Társaság tagjai, gyógyszerészek, lelkészek, segédlelkészek, községi jegyzők és iskolatanítók. Ők a korszak által értelmiséginek tekintett szakmák. Ekkoriban kb. 10 ezer lelkész és hasonló számú népiskolai tanító van, 6500 gazdatiszt, 4 és 5 ezer közötti ügyvéd és közhivatalnok, 3 ezer orvos, 1000 körüli mérnök, földmérő, valamint magasabb iskolákban tanító tanár, s pár száz kulturális értelmiség (művész, újságíró). Számuk a II. József alatti népszámlálás adataihoz képest (5 ezer) majdnem megtíz-

129

közreadják írásaikban. Széchenyi István, Eötvös József, Szemere Bertalan, Pulszky Ferenc, Trefort Ágoston, Táncsics Mihály tartozik ehhez a körhöz, kik erősen hatnak a magyar oktatás és művelődés ügyére. A Pesti Hírlap 1841 januári 6-i számában Almási Balogh Pál (Széchenyi és Kossuth háziorvosa) az angol Society for the Diffusion of Useful Knowledge mintájára egy „hasznos ismereteket terjesztő társaság” létrehozását kezdeményezi, amely Magyar Iparegylet néven meg is alakul a következő évben. (Kovalcsik, 1986, 51.p.) Báró Eötvös József, aki 1848-ban is, s a kiegyezés után is a kultusztárca birtokosa, polgári liberális művelődéspolitikát képviselt.63 Felzárkózni Európához, mozgósítani a társadalom tagjait, elősegíteni az önszerveződést, reformálni az intézményrendszert: ezek miniszteri programjának fő céljai, nem önnön maga akar civilizátorként működni, mondja, hanem a nemzet akaratának koncentrációját szándékozik segíteni tevékenységével. „Ha van feladat, melynek megoldására az állam minden hatalma elégtelen – ez a népnevelés. Olyan feladat ez, melyet csak a nép maga oldhat meg…A népnek csak magának lehet önmagát művelnie…” (Schlett, 1987, 238.p.) A kiegyezés évében népnevelési egyletek alapítására hív fel. Azt várja tőlük, hogy kezdeményezzenek intézményeket, kísérjék figyelemmel az iskolák működését, feltételrendszerét, fogalmazzanak meg reformjavaslatokat, ültessék el a népnevelés eszméjének és gyakorlatának fontosságát a közvéleményben. A művelődés ügye összekapcsolódik a teljes társadalom (beleértve a gazdaságot is) fejlődésével. Az általános népnevelés, népművelés tehát a társadalmi öntevékenység mezejében képzelődik el, szabadoktatási formákban, egyesületi keretekben, döntően magánforrásokból. A művelődési hátrányok ellensúlyozására szolgáló népművelés is hamar részévé válik az eötvös-i művelődéspolitikai koncepciónak. A külföldi példák termékenyítően hatnak arra a politikusi generációra, akik a szabadságharc utáni időszakban emigrációra kényszerülnek, s hazatérvén igyekeznek tapasztalataikat átültetni a honi talajba. Türr István is külföldi minták alapján indítja el az első ún. népoktatási kört Baján 1868-ban, s két évvel később már feláll a Központi Népoktatási kör, amelynek elnöki pozícióját is elfogadja.64

szereződik a XIX. század közepére, de a Magyar Királyság népességének ez még nem alkotja nagyobb részét, mint 6%-át. (Vörös Károly, 1975.) 63 Neves munkájában, a XIX. század uralkodó eszméinek befolyása az államra c. kötetében írja, hogy „az újabb kori államnak föladatát mindenekelőtt az egyéni szabadság biztosításában kell keresnünk”. (Eötvös, 1981, 121.p.). 64 Esti oktatásokat szerveztek, tanmenet alapján, fővárosi tanítók önkéntes munkájára alapozva. A VKM engedélyezte a körnek, hogy a tanulók nyilvános vizsgát tehessenek, s állami bizonyítványt kaphassanak. (Bajusz-Filó- Németh: A magyar felnőttoktatás története a XX. sz. közepéig, PTE,2004)

130

Az állam egyedül az analfabétizmus csökkentését gondolta olyan felnőttnevelési célnak, amelyre költségvetési kereteket kell teremteni.65 Természetesen a közoktatás területén tett lépések, a tagolt oktatási intézményrendszer kiépítése nagy horderejűek a felnőttnevelés, népművelés szempontjából is. 11.2. A népművelés aktorai Az 1868. évi népoktatási törvény (XXXVIII.tc.) a tanítóképzést szabályozván megfogalmazza azt is, hogy olyan ismeretblokkok elsajátítása kívánatos számukra, amelyek a vidéki lakosság termelő – és létmódja tekintetében hasznosak. Kertészeti tudnivalók, gazdasági ismeretek, háziipar műveléséhez szükséges készségek, stb. Ez a képzési orientáció stabil marad a magyar gyakorlatban, fokozatosan újabb és újabb tanfolyamok elvégzését írják elő a néptanítóknak, amelyek felkészítik őket településük termelési-szociális- kulturális területen mutatkozó ismerethiányainak pótlására, a helyi közösségi életben való szervező-vezető feladatokra. A következő évtizedekben csak sorjáznak a

VKM-

rendeletek, amelyek a selyemher-

nyó-tenyésztés, a filoxéra utáni szőlőtelepítés, a tűzoltó feladatok, az ifjúsági egyesületek és daloskörök szervezése–típusú munkákat gondolták a néptanítói tevékenységi repertoár integráns részének stb. (T. Kiss Tamás, 2000, 14.p.) A néptanító szakmának tehát egyaránt része ekkor az elemi népoktatás, a felnőttoktatás és a népművelés. Vidéken ők a fő letéteményesei a népnevelésnek. A városi polgárosultabb közegekben a kiegyezés rendezett viszonyokat teremtett a társadalmi egyesületek életre hívásához. Budán és Pesten 1860 előtt mindösszesen 48 egyesület alakult, ám 1878-ra ez a szám már 276-ra ugrott. (Kovalcsik, 1986, 79.p.)66. A századforduló évtizedeiben már komoly, nem tiszavirág életű intézmények jelennek meg a felnőttoktatásban: 1897-ben az Uránia Tudományos és Közművelődési Társaság kezdi vetített képes előadásait, a tudomány és a művészet szemléltető népszerűsítését, hasonlóan tudományos ismeretterjesztő profilt képvisel a Berzeviczy Albert által alapított Szabad

65

Irányi Dániel 1869-es törvényjavaslata ugyan erőteljesebb állami irányítást, szervezést is gondolt, de ezt leszavazta a képviselőház. A felnőttoktatás a nőkre, a földművelőkre, az iparosokra, valamint az írniolvasni nem tudókra terjedt ki törvényjavaslataiban. Eötvös utódai, Pauler Tivadar és Trefort Ágoston kultuszminiszterek benyújtották „a felnőttek oktatásáról” szóló törvényjavaslatot, s nagy összeget is rendeltek volna e célra, de a parlament nem szavazta meg a koncepciót.(Zrinszky, 2001, 99.p.) 66 1868-ban alakult a Pesti Olvasóegylet, 1872-ben a Budai Polgári Kör, lendületet kaptak a szakmai természetű szerveződések, mint például az Ügyvédi Kör (1882), az Orvosi Kaszinó (1897), s a munkásréteg is megkezdi egyletei, intézményei alapítását. Az 1869-es Pest-Budai Munkásképző Egyletet feloszlatja ugyan a belügyminiszter, de 1871-től megkezdi működését az Általános Munkásegylet, s munkáskaszinók, munkásotthonok, népoktatási körök jelennek meg a színen. 1870-től tanítja a felnőtteket írniolvasni a Központi Népoktatási Kör, 1889-ben indul az „Ipari munkások vasárnapi oktatása” c. program

131

Lyceum (1893), valamint az angol university extension mintát követő ún. Népszerű Főiskolai Tanfolyam. 1897-ben Wlassics Gyula kultuszminiszter kezdeményezte a szabadegyetemet mint a tehetséget felmutató munkások számára potenciális érvényesülést nyújtó formát, amely alkalmas lehet a munkásvezérség kiküszöbölésére, de az egyetemi körök ellenállása miatt csak a Népszerű Főiskolai Tanfolyam indult be, s ennek elsődleges vonzásköre a középrétegekből állt. (Az előadássorozat 1901-1910 között 28 ezer hallgatót

vonz).

(Kovalcsik,1986,292.p.) A szabadegyetemi forma egyik hazai változata a Társadalomtudományok Szabad Iskolája, amelyben Jászi Oszkár, Somló Bódog, Gratz Gusztáv, Szabó Ervin, Bárczy István, Wildner Ödön vállal aktív szerepet. Az anyagi források a szabadkőművesség páholyai segítségével teremtődnek meg. Kimondottan törekedtek a kor problémákat leíró tudományok, elméletek, ismeretek átadására, amelyek a konzervatív egyetemi tananyagokban nem szerepelnek. A vasárnap munkaszüneti nappá lesz 1891-ben, s ez szintén lökést ad a vasánapi felnőttnevelési-oktatási tevékenységnek, munkásképzőknek. 1904-ben jön létre a Vasárnapi Iskolai Szövetség, amely több, mint 400 iskolában folytat felnőttoktatást, 1034 tanítóval. (Németh B.,2004, 172.p.) 1902-ben alakul az Erzsébet Népakadémia, amely settlement-orientációt szeretett volna követni, s amelyhez az 1887-től létező londoni People’s Palace adott mintát. A vallásfelekezetek körei, a sport, a művészeti, a turisztikai egyletek is népnevelési céllal tevékenykednek.67 Ezekben az egyesületekben döntően neves egyetemi professzorok, miniszterek, tudományos akadémiai tagok, arisztokraták vállalnak elnöki, tiszteletbeli elnöki funkciókat, s a művelt középosztály részvételével folyik az egyesületi élet. 11.3. Mozgalmi jelleg. Az első konferenciák, szakmai lapok Az 1896 júliusában megrendezett ún. Második Országos és Egyetemes Tanügyi Kongreszszus68 már felveszi a népművelés, felnőttoktatás tematikát a megtárgyalandók közé.

67

68

A katolikus egyház 1891.évi Rerum Novarum enciklikája nyomán intenzívebbé válik a szociokulturális tevéeknység, létrejön a Katolikus Tanoncvédő Egyesület, majd a Nővédő egyesület, mahd 1908-ban a Prohászka Ottokár vezette Szociális Misszió Társulat. (Németh B.(2004, p.173.) Az első kongresszus 1848 júliusában rendeződött, de akkor a forradalmi változások kontextusában az iskolapolitika, a tanügy megszervezése volt a fókuszban, s a népművelés ügye nem kapott jelentőséget.

132

A millennium tiszteletére összehívott második kongresszus felhívásában a megcélzottak köre így hangzik: „Gyülekezzünk tehát kartársak, Magyarország tanítói és tanárai…!” (Tar, 27.p.). 157 egyesület, testület csatlakozott a felhíváshoz. A „Társadalmi Nevelési Szakosztály” kereteiben külföldi példákról esik szó (az angol university extension), a munkások oktatásáról, van előadás a művelődés intézményeiről, s a vita olyan kérdésekről folyik, hogy miként hat a nép erkölcseire az iskola. A szakosztály javaslattal él a tanácskozás nyomán: olyan intézményrendszerre lenne szükség, amely túllépne a felnőtteket írni-olvasni megtanításon, s képes lenne magas szintű, állandó ismeretszerzésre lehetőséget adni. Ez felettébb fontos lenne, hisz a művelődés állapota kihat a gazdasági termelékenységre, mondják. A szabadoktatásban résztvevő értelmiségiek különféle társadalmi helyzetekből toborzódnak, döntően tanáremberek, egyetemi oktatók, hivatalnokok. A Budapesti Országos Katholikus Kör Darányi Ignác utasítására megszervezi a parasztság szisztematikus iskolán kívüli szakoktatását. Az Országos Magyar Gazdasági Egyesület (OMGE) támogatásával folyó munkában a tehetősebb gazdák vettek részt. (Felkai, 1983). A közreműködő gazdasági vándortanítók már javadalmazást kaptak. A felnőttnevelés magyarországi történetiségét felidézők szerint ez a szakmai szerep már hivatásos népművelőnek, felnőttoktatónak tekinthető. (Zrinszky, 2001, 100.p.) Az első szakfolyóirat, amely a régies hangzású „Népmívelés” címen jelenik meg, 1906-ban alapíttatik.(1919-ig jelenik meg). Dr. Bárczy István, Budapest polgármestere (egyben az Erzsébet Népakadémia társelnöke és a Magyar Gyermektanulmányi Társaság társelnöke) az egyik alapító, Dr. Weszely Ödön a másik, aki ekkor főreáliskolai igazgató, s későbbiekben ő az egyike a szakfelügyeleti rendszer kidolgozóinak, tudós ember, neveléstudománnyal, irodalomtörténettel, pszichológiával foglalkozik, pályája későbbi szakaszában egyetemi professzor lesz. A szerkesztést Dr. Wildner Ödön viszi, székesfővárosi tanácsjegyző, író, műfordító, később a főváros szociális és közművelődési osztályát fogja vezetni. A folyóirat célja a beköszöntő szerint: „Nálunk a népiskolában és a népművelésben a legtöbben eddig csak egyoldalú politikai, nemzetiségi, felekezeti vagy más irányzatok eszközét látták, pedig az igazi népművelésnek nem lehet más célja, mint a népben az egész ember tökéletesítése…. Ebben az értelemben a népmívelésnek ki kell terjednie minden emberre egyformán, és mindenben a testi ügyességek és gyakorlati képességek, az értelem, az esztétikai érzék, az

133

erkölcsi erő, a hazafiság és szociális érzés fejlesztésére egyaránt.” (Szabó Ernő, 1979, 21.p.) A folyóirat az új pedagógiai irányokkal foglalkozik sokat, tulajdonképpen a cikkek ¾e neveléssel, iskolaüggyel, szakpedagógiai problémákkal foglalkozik kritikai elemző látószögben, teret adva egymással összeütköző álláspontoknak, s a szabadoktatás, népművelés (1908-tól már ezzel az írásmóddal jelenik meg a lap) relatíve csekély súllyal szerepel. A népművelés fogalma a lapban elsősorban a könyvtárügyet, olvasást, múzeumi művelődést, ismeretterjesztést, szabadoktatást jelent. 11.4. A Szabadtanítás Kongresszusa Az első igazi országos népművelési, felnőttoktatási tanácskozásnak az 1907. évi Pécsett rendezett Szabadtanítási Kongresszust nevezhetjük, amely az előkészületek során még a Magyar Népművelők Első Országos Kongresszusa címet viselte. A népművelésben feladatot vállalók csoportját jelöli a népművelő kifejezés ekkor, egy sajátos értelmiségi kultúraközvetítői szerepvállalást, nem pedig kifejezett professziót. Ha átnézzük a kongresszushoz csatlakozó szervezetek listáját (összesen 139 egyesület csatlakozott), akkor kitűnik, hogy mindenekelőtt felnőttoktatást végző egyletek, közművelődési körök vannak jelen nagy számban (pl. a Budai Tudományos és Művészeti Kör, Erzsébet Népakadémia, Pozsonyi Népszerű Főiskolai Tanfolyam). A második nagy csoport az országos tudományos társaságokból, múzeumokból, közigazgatáshoz kapcsolódó egységekből szerveződik (pl. a Magyar Tudományos Akadémia, Földművelődésügyi Minisztérium, Honvédelmi Minisztérium, Múzeumok és Könyvtárak országos Főfelügyelősége). Iskolák, múzeumok, könyvtárak alkothatnák a harmadik csoportot, majd a társadalmi rétegek, világnézetek differenciáltságát tükröző szervezetek említhetők (pártok, a munkásság szervezetei, szakegyletei, Nagyváradi Katholikus Kör). A kifejezetten szakmákat tömörítő szervezetek is jelentős arányt képviselnek. Csatlakozik a kongresszushoz a Budapesti Újságírók Egylete, a Magyar Mérnök- és Építészegylet, a Magyar Orvosok és Természetvizsgálók Társasága, nagyon sok tanáregylet (Rajztanárok, Középiskolai Tanáregyesület, Tanítóképző Tanárok Egylete). Az Általános Népművelő Egyesület a népművelő funkció azonossága mentén építkezik. A kongresszus több anyagában visszatérő az az állítás, hogy „lelkes népbarátok és tanférfiak” vállán nyugszik a népművelés nemes feladata, akik a legnagyobb áldozatkészséget és önzetlenséget mutatják. Az egyéni áldozatkészség alapjain viszont a továbbfejlődés lehetetlen – állítja Beöthy Zsolt, a kongresszus elnöke. A kongresszus egyik fő kérdése Beöthy felfogásában: nem kellene-e a szabadtanítást valahogyan szervezni, országosan, 134

egységesen (nem korlátozóan, de tanácsokkal, támogatással, ösztönző szervezettel? (Kongresszusi Napló, 1997. 25.p.) A kongresszuson kialakuló viták végeredményeként a válasz:nem. Eredetileg a kongresszusi felhívás célja a műveltség terjesztésével foglalkozó szervezetek, intézmények, tevékenységek számbavétele, s eszmecsere az eszközökről, módszerekről, eszmei felfogásokról. Mozgalmat szeretnének dinamizálni, a nyilvánosságban hullámot verni kezdeményezésükkel. A szakterület történetiségéről szóló előadás69 a nemzetközi példákat értékeli a népoktatás céljait szolgáló intézmények tekintetében, s úgy ítélődik meg, hogy az angol university extension a leghatékonyabb, s legminőségibb. Az egyetem szakértő előadókat tud adni, akik nem ad hoc népszerű előadásokat tartanak, hanem összerendezett, koncepciózus ismeretrendszereket képesek közvetíteni, hangzik az egyik érv. A térbeli kiterjesztéssel megnyílik az egyetem a nép előtt. Az amerikai university extension mozgalom újítása az, hogy bekapcsol e folyamatba nyári bentlakásos tanfolyamokat, amely Angliában is meghonosodott 1888-tól. E folyamat nagy lépésének tekintik a Toynbee-féle settlement irányt, a szegény munkásokhoz való eljutást. Az előadás szerint a hazai szabad tanítási intézmények „nem fakadtak hazai szükségből, hanem kiválóan lelkes emberek – külföldön utazva, s az ottani részben virágzó, részben bimbózó intézményeken felbuzdulva – azokat a hazai talajba átültetni törekedtek. Ez a hazai talaj azonban nehezen engedi, hogy az idegen növények gyökereiket mélyen beleeresszék.” (Márki, 1908, 42.p.) A teljes kongresszusi napló végigolvasásakor egyértelmű, hogy mily gondosan készítették elő a rendezvényt. Az Erzsébet Népakadémia és a Szabad Lyceum Választmánya kezdeményezte a kongresszus összehívását, de megnyerték az akkori közhatalom (Wekerle Sándor miniszterelnök (egyben a Szabad Lyceum tiszteletbeli elnöke), valamint Andrássy Gyula gróf belügyminiszter, Darányi Ignác földművelődésügyi, Apponyi Albert gróf kultuszminiszter és az akadémia tudományosság teljes támogatását. Dr. Beöthy Zsolt, a kongresszus elnöke, főrendházi tag, egyetemi tanár, a Kisfaludy Társaság elnöki posztja is az övé, s egyben az Erzsébet Népakadémia társelnöke, s a Szabad Líceum társelnöke is. A szabadoktatási kongresszuson részt vesz Jászi Oszkár, Pikler Gyula, Szabó Ervin, Doktor Sándor, Fináczy Ernő, Földes Béla, Berzeviczy Albert, Kunfi Zsigmond, Alexan-

69

Dr. Márki Hugó ügyvéd, budapesti kereskedelmi akadémiai tanár: A szabad tanítás történeti fejlődése, in Vörösváry (szerk.), 1908,pp. 27-43.

135

der Bernát, Beke Manó, Bárczy István, Cholnoky Jenő, s rangjuk, társadalmi státusuk, neves tudományos és közéleti teljesítményük jelzi, hogy ők nem professzió-stratégiában gondolkodtak igazán, hanem ki-ki a világnézeti paletta adott szegmensében társadalmi cselekvési paradigmában, mozgalomban. Amikor a kongresszuson a jó felnőttoktató kvalitásait szedik össze, kimondatik, hogy a hozzáértésen, előadói ügyességen túl azok a megfelelőek, akik „át vannak hatva a népszerű főiskolai intézmény nagy szociális horderejétől” (Kongresszusi Napló, 1997, 326.p.) A „Kik a szabadtanítás apostolai?” kérdésre (uo. 122.p.) Petri Mór tanfelügyelő a közel 30 ezer tanítót kívánja megint csatasorba állítani, s az ő – szabadoktatás keretében – kiképzésüket gondolja célravezetőnek. A falusi közművelődési egyletekben a lelkész, a jegyző, a szolgabíró, a tanító lát el döntő feladatokat – mondja Waldapfel János mintagimnáziumi tanár, (uo. 298.p.)majd mindjárt letorkollják, hogy a fent megnevezettekre bízni a falusi közművelődést az olyan, mint farkasra bízni a bárányokat (Farkas István, uo. 300.p.) Egy másik résztvevő a néptanítót, a szakegyleteket, s a szabadgondolkodókat nevezi meg megfelelő aktorként. Wildner kifejti, hogy hivatalos egyetemi körök monopolizálják a népszerű főiskolákon a felnőttek oktatását. „Kevés ország, kevés vidék, kevés város oly szerencsés, hogy egyetemi tanárai közül akadjon kellő számú ember, aki tud is, akar is a népművelés… szolgálatába állni” – állítja (uo. 323.p.) Az országban csak két egyetem van, így nagy expanzív erő semmiképpen sem várható innen. A szakosztály értelmiségieket, gyártulajdonosokat, művészeket tart toborzandónak a felnőttoktatásra, s az egyetemi ifjúság bevonását is javasolja. 1908-ban a Népművelés szerkesztősége igen aktív egy jobb és baloldalt egyaránt átmetsző kör, az ún. Népművelők Társasága létrehozásában. (később Új Élet Társaság). Bárczy István lesz az elnök, s az elnökségben részt vesz Beöthy Zsolt, Giesswein Sándor, a Keresztényszocialista Egyesületi Szövetség elnöke. Gróf Teleki Sándor, s minisztériumi tisztviselők, a szakosztályokban viszont Jászi Oszkár, Szabó Ervin, Pikler Gyula, Weszely Ödön, Madzsar József, Beke Manó és Wildner Ödön dolgozik vezetőként. 207 tagot gyűjtenek össze, s a Népművelés folyóirat magát e társaság lapjaként határozza meg. 1908-ban, az Országos Közoktatási Tanácsban Jancsó Benedek – ekkor az Apponyi Albert vezette minisztériumban a szabadoktatásért felelős szakember – előterjesztése az

136

előadói jogosultság szigorú szabályokhoz kötéséről nem kapott támogatást.70 Az Apponyiféle 1908. évi törvényjavaslat-tervezet előírta a városok, községek számára, hogy kötelesek népakadémiai tanfolyamokat szervezni, állami támogatást ígért a magyar nyelvű, huzamos folyamatosságot képviselő formáknak, de igényt tartott a szabadoktatás ellenőrzésére, felügyeletére. 1909-ben a VKM támogatja városi kultúrházak építését. A Népművelés folyóirat bemutatás szerint a szombathelyi épület múzeumi gyűjteményt tartalmaz, könyvtárból, képtárból, hangversenyteremből áll. Ekkortájt épül a marosvásárhelyi kultúrpalota is.(1911-ben készül el.) A szociális és kulturális funkciók együttes ellátását felvállaló intézmények is születnek: népház, népotthon nevet kapnak.1912-ben jön létre az angol settlement-.mintát követő Újpesti Főiskolai Szociális Telep Hilscher Rezső vezetésével. 11.5. Az első világháború utáni időszak: erősödő állami szabályozás, az állami és civil szakmai együttműködésen alapuló struktúrák Az állam 1911-ben szervezi meg az Országos Szabadoktatási Tanácsot, véleményező, tanácsadói jogkört adva a testületnek, amelynek elnöke Dr. Berzeviczy Albert lesz (MTA elnöke), alelnöke Jancsó Benedek. Az állam beavatkozása finanszírozási együttműködésen keresztül teremtődik meg, amikor államsegélyt, azaz pénzügyi támogatást igényelnek a felnőttképzéssel foglalkozó szervezetek. A Tanács szaktanfolyamokat is szervez a népművelésben szerepet vállalóknak. A Tanácsköztársaság után újra megalakul az Országos Szabadoktatási Tanács (1920), s ekkor kezdődik egy olyan szervezeti struktúra kiépítése, amely az állami irányítást, felügyeletet fokozatosan kiterjeszti, s ennek nyomán főállású munkakörök is teremtődnek, s ez kihat a képzésre is, amely beépül valamennyire a felsőoktatásba. A

VKM

1923. évi ren-

delete bevezeti a tanítóképzőkben a népművelési előadói képzést, mint egy újabb képesítést a tanítói oklevélen kívül) (T. Kiss Tamás, 2000, 22.p.) Klebelsberg Kunó minisztersége idején (1922-1931) az iskolán kívüli népművelés területe kezd leválni az iskolai oktatásról, a minisztériumon belül is önálló szervezet jön létre e terület felügyeletére, (Iskolánkívüli Népművelés Központja), s az országban megszerveződik a törvényhatósági iskolánkívüli népművelési bizottságok hálója. Az 1922.évi rendelet szerint jóváhagyási, engedélyezési jogok volt a népművelési munkatervek tekintetében.

70

„Tanítson mindenki, aki alkalmas rá!”-elv erősödött meg ismét. „Krisztus urunktól már kezdetben megvonták volna az előadói engedélyt – ha akkor szabadoktatási törvényt hoznak” – érvek hangzottak el.(idézi Szabó Ernő, 1979, 23.p.)

137

Az állami népművelési szakigazgatás azért is felerősödik, hogy ellensúlyozza a felforgató, radikális eszmék szárbaszökkenését. Továbbra is a társadalom öntevékenységén alapul a szféra működése, de az állami szabályozás, felügyelet egyre erősödik. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus 1928 júliusában ül össze, s itt már konkrét intézményesítésre tesznek javaslatot az Iskolán kívüli Népművelési Szakosztály tagjai: Minden 20 ezernél nagyobb népességű településen létesüljön művelődési otthon, amely alkalmas művészeti előadásokra, klubéletre, az egyesületeket befogadására. A népművelésben dolgozó tanítók pótdíjazását is javasolják, tiszteletdíjas státusok létrehozását, ill. főfoglalkozású státusok teremtését. Hangsúlyozódik, hogy jól képzett szakemberekre és intézményekre van szükség. Felmerül, hogy oktassanak népművelést a felsőoktatási tanananyagban. Klebelsberg tervezett egy népművelési törvényt 1929-re, amely szerint minden megyének fel kellett volna állítania egy bentlakásos népfőiskolát, valamint a községeknek népoktatói állásokat kellett volna létesíteniük. A

VKM

miniszter 1932-ben arról számol be a parlamentben, hogy a 3400 községből

2788-ban intenzív népművelési munka folyik majdnem húszezer előadó közreműködésével. „Van köztük ügyvéd, orvos, lelkész, tanító, földbirtokos, mezőgazda, tanár”, állítja. 550 kultúrház, kultúrterem, 1560 népkönyvtár szolgál az iskolán kívüli népnevelésre a jelentés szerint. (Kovalcsik, 1986, 302.p.) A két háború közötti időszakban fokozatosan kialakul az iskolán kívüli népművelés infrastruktúrája. A civil egyesületek székházakat, népotthonokat hoznak létre, a települések megépítik reprezentatív intézményeiket állami segítséget is kérve. A szabadoktatás, felnőttnevelés területe is átértelmeződik, s új fogalomhasználattal íródik le: az iskolán kívüli népművelés lesz az új kategória (a Szabadoktatási Tanács is az Iskolán kívüli Országos Népművelési Bizottság nevet veszi fel). A fogalom kibővül, már nemcsak a műveltségbeli hiányokat pótló formák tartoznak bele, hanem a művészeti intézmények, a színház, a mozi, a múzeum, s az új médium, a rádió tevékenysége is, az általuk végzett kultúraközvetítés. A népművelés tudományos megalapozása érdekében kívánatosnak gondolnak egy intézet felállítását,(Magyar Néplélektani Intézet),71 s egy pszichotechnikai laboratóriumot. Ez nagy jelentőségű javaslat, mert eddig fel sem merült, hogy az ismeretterjesztő előadás tartalmának szelektálásán, az előadás rátermett megtartásán, ill. a tanfolyamokba

71

Váradi József javasolja. Csak a 40-es években jön létre Népművelési Kutatóintézet, de a háborús időszak nem kedvez az intézményépítésnek. Hankiss János és Milleker Dezső nevéhez kötődik ez az intézmény.

138

történő szerves egybeépítésen kívül lenne más kompetencia, amit a felnőttoktatónak ismernie kellene. A tudományos megalapozás igénye tehát újszerű közelítés. Hankiss János és Milleker Dezső egyetemi professzorok szerkesztésében indul 1928 szeptemberétől az Iskolánkívüli Népművelés c. folyóirat Debrecenben. Az első lapban Nevelős Gyula miniszteri tanácsos arról beszél, hogy a felnőttek tanításának külön módszertana van. Az egy évet meg nem ért periodika72 elsősorban a szóbeli ismeretterjesztés didaktikáját hangsúlyozza, előadásjavaslatokat, s vázlatokat közöl, valamint hangsúlyozza az új technikai eszközök (rádió, lemezjátszó) felhasználását a népművelésben.(Szabó,1979) A szakszerűsödés lassan nyer teret. A kezdetektől felrajzolt folyamatok leírásából kiderül, hogy a bontakozó szakterület legfőbb rendező elve az az egymásra ható dinamika, amely a társadalom civil terének felnőttművelődési törekvései és az állami reguláció közt feszül. A politikai kontextusfüggőség meghatározó jegye a népművelés, felnőttnevelés, felnőttoktatás mezőjének. A civil szférában szerveződés nem tud önálló, erős képzőintézményeket, kutatóműhelyeket létrehozni. Zajlik valamilyen praxis, de a szakmai tudások akkumulálása, elméleti rendezése nagyon esetlegesen van jelen, csak egyes személyiségek teljesítményeihez köthetően, s a továbbvivő intézményesedés híján ezek is el-elmerülnek a szakmai feledés tengerében. A képzések rövidebb tartamúak, tanfolyamszerűek, gyakorlatorientáltak, a gyakorlat teoretizálásával csekély mértékben foglalkoznak. Az ideológiai, eszmei aspektusok tűnnek fel csak a felnőttnevelés teóriájaként. 11.6. A népművelési mozgalmak államosítása, intézményesítése. Politikafüggő professzióépítés 1945 után. A 1945 utáni fejlődésben, különösen az 1948-tól kezdődő szakaszban a társadalmi változás, a társadalomváltoztatás egyik eszköze lesz a népművelés, felnőttnevelés. Az 1945–48-as ún. szabadművelődési korszak szemlélete újat hoz a gyakorlatba. Karácsony Sándor neves pedagógiai tudós, akit az 1945-ben megalakult Országos Szabad Művelődési Tanács elnöki posztjára választanak, s ilyen minőségében a miniszter tanácsadója, az iskolán kívüli népművelés terjesztésben, előre vezérlésben gondolkodó szemléletét felcserélendőnek véli a közösségek autonómiáját kifejező kulturális igényekkel, az organikus művelődéssel, önszervező aktivitással. Keresztúry Dezső 1946.évi írásában, amelyben a magyar művelődés reformját fejti ki, demokrácia-építésről beszél, „értelmes, jellemes, méltányos” cselekvő demokraták neveléséről beszél, mint célról, nemcsak a művelődési jogok, hanem a lehetőségek megadásá-

139

ról, amely nem lehet „parancsuralmi rendszerű”, hanem csak kulturális önkormányzatiságon alapuló.73 A struktúra úgy alakul, hogy szabadművelődési kerületek vannak, ezeknek kerületi társadalmi tanácsai, van egy minisztérium által fizetett szabadoktatási felügyelő, s a településeken szabadművelődési ügyvezetők. Továbbra is a tanítóktól, ill. az értelmiségtől várják el a szabadművelődés ösztönzését, vezetését, de a szabadművelődés nevelőgárdájának, előadóinak, szervezőinek kiképzését komolyan gondolja a Keresztúry vezette VKM. Az ő minisztersége idején jön létre a Magyar Népi Művelődési Intézet, kimondottan a népi művelődési mozgalmat szervezni akaró szándékkal. A Tanács kulturális szakemberképző tanfolyamokat szervez elég nagy arányban. Az 1946/47. tanévben 45 tanfolyam szerveződik, 1200 résztvevővel. (T. Kiss T. 2000, 53.p.) Először látunk példát a képzés monopolizálni akarására. A Tanács azt kéri a kultusztárcától, hogy más szervezetnek ne adjon engedélyt vezetőképző tanfolyam vagy akadémia szervezésére. A VKM elutasítja a kérelmet. Az élesedő politikai küzdelmek, majd az 1948. évi hatalomváltás, s a nyomán beálló proletárdiktatúra véget vet a szabadművelődésnek, s gyökeresen átszerveződik a népművelés, felnőttoktatás. Új minisztériuma lesz a területnek (Népművelési Minisztérium), a művelődési otthontípusú intézmény lesz a szocialista kultúrpolitikai forradalom zászlóvivője. Kezdetben a közvetlen politika szolgálata volt a kizárólagos, az osztályharc kérdésének rendelődött alá a kulturális élet. A népművelés feladata az ideológia alátámasztása lett, a „szocialista kultúrforradalom”, a néptömegek átnevelése. Új intézményhálózatot fejleszt ki a politika, Révai József egy beszédében74 a gépállomásokat és a kultúrotthonokat nevezi meg, mint olyanokat, amelyek a kocsma és a templom helyett a falu kulturális és társadalmi életének központjaivá kell válniuk. A pártkáder, agitátor funkcióellátásra szervezik az embereket. Ekkor születnek meg a népművelői főfoglakozású státuszok nagyobb számban. 11.7. A népművelés szakmásodása a szakértői interjúk tükrében Interjúk készültek a vizsgált szakmaterületen kulcsszerepet vivő szakemberekkel, akik több évtizedet töltöttek el a szakterületeken, s ott voltak a szakmafejlődési utak döntő 72

Később Magyar Lélek címen adják ki. (T. Kiss T., 2000, 48.p.) „ Hivatalos egységes irányítás és a táj, hagyomány és társadalom helyi kezdeményezéseinek egyensúlya kell hogy jellemezze az iskolán kívüli népművelés, vagy hogy a reform szellemének megfelelőbb szóval éljünk, a szabad művelődés szervezetét és munkáját.” (Keresztúry: Művelődéspolitikánk feladatai, in Agárdi (2000), p.52. 74 Révai József beszéde a Magyar Dolgozók Pártja II. kongresszusán (1951): „Mit jelent a kultúrforradalom? in Agárdi, 2000, p.137-159. 73

140

eseményeinél, történéseinél, publikáltak, könyveket írtak, részt vettek a szakmabeliek képzésében, kutattak, vezettek szakmai köröket, hiteles, tiszteletet kivívott személyiségek, akiket mindig érdekelt az adott professzió maga, s a szakmai területen dolgozók jelentékenynek tartják szerepüket. A megkérdezettek között nincs 50 éven aluli, viszont több is akad, aki 70 éven felüli, tehát nagy íveket látnak. Véleményük szerint két tényező formálta leginkább a népművelést mint szakmai területet: a politikai-hatalmi erőtér nyomása, valamint a meghatározott eszmei irányultságok és értékek követése. A megkésett polgárosodási struktúrákra ráépülő pártállam-specifikusság 1948-tól sajátos vonást kölcsönöz a magyar fejleményeknek. A meginterjúvoltak egyik markánsan kikristályosodott álláspontja szerint a kibontakozott pártállami formáció romboló kreátorként hozta létre a szakmát mint foglalkozások rendszerét, mint intézményrendszert, s ebben szinte nem volt szerepe a szakmai tevékenységet korábban űzőknek. Nem a szakmaterületen dolgozók törekvéséből fokozatosan kinőve, nem az önkéntes, civil művelődésszervező tevékenységből indult a professzionalizálódás. „Ez az egész nagyon politikavezényelt volt. A két világháború között a társadalomba beágyazottan léteztek szakmák és tevékenységek, voltak szervezetek és intézmények, amelyeknek valamiféle illetékessége volt tkp. népművelési jellegű tevékenységet folytatni: pl. a szakszervezetek, egyházak, pártok, egyesületek – de ezeket mind lesöpörte a háború utáni szocializmus, a Rákosirendszer. Ezeket a hivatásokat megszüntették.” (7.sz. interjúalany) „Ezt tartom fontosnak, hogy az egész népművelés, a népművelő szakma, a népművelő professzió az én értelmezésem szerint politikai találmány, kimondottan az egypártrendszerű monolit politika önazonosságának és a maga totalitásának a kiterjesztésére irányul ezen a területen is, ezért találják ezt ki, s akik ennek papjai és apostolai, akárki: lehetett akármi is a szándék, akkor is egy ilyen politikai akaratnak a kiteljesítése volt az egész szakma.” (7.sz. interjúalany) „Ami kialakult népművelésként, azt a politikai akarat teremtette meg, nem társadalmi szükséglet, vagy amennyiben társadalmi szükséglet, akkor a politika által megítélt társadalmi szükséglet.”(6. sz. interjúalany) „A kor ideálja az agitátor, aki az ideológiailag kötelező tartalmakat meggyőzően közvetíti a kultúra elsajátításában elmaradt népnek. (4.sz. interjúalany) „Pártállami rendszer volt, amely tkp. minden más eszmét, gondolatot, ideológiát, tevékenységet, szakmai törekvést lesöpört, (amit a szakszervezetek, az egyesületek, a felekezetek folytattak) s helyette kitalálták a szovjet típusú népnevelést, népművelést, amely a politika kizárólagos igényeinek és szükségleteinek, érdekeinek felelt meg.

Ebből lett a tulajdonképpen a szakma, én azt gondolom, hogy ezt nem a szakemberré válni akarók, értelmiségiek vagy öntevékeny elemek szorítják ki a rendszerből.” (7.sz. interjúalany) „Itt ha szakmák, intézmények vannak, ezek mindig-mindig valami politikai kreatúrából, politikai megfontolásból jönnek létre.” (5. sz. interjúalany)

141

„Hogy itt milyen szakmák kerültek rendszerbeállításra, s milyen szerepre rendelődtek ezt mindig a politika döntötte el. E szakmák mirevalóságát a hatalom találta ki, ill.a hatalom számára találják ki a hatalom által elfogadott és hitelesített szakemberek.” (5. sz. interjúalany) „Mind politika volt. A totális eszme hatott.” (5.sz. interjúalany „A népművelői szerep mindig … bírt a politika pluszával és terheltségével. (6.sz. interjúalany) A népművelés mások által meghatározott célból és feltételekkel lényegileg politikai propagandát, agitációt, irányzatos befolyásolást csinált az én felfogásomban. (7. sz. interjúalany). „Tény, hogy a művelődési otthoni szakma az 56-ot követő időszakban az értelmiséggel kiegyező politika lehetőségeit kihasználva ismertette el magát értelmiségi foglalkozásnak.” (4.sz. interjúalany)

A társadalmi közeg leírásában visszatérő két elem: a politikai alrendszer túlsúlya, s az ezt lehetővé tevő társadalmi önszerveződési létszféra gyengesége. A társadalmi önszerveződés szintjét a szakértők zöme határozottan nem polgáriasnak látja, nagyon kevéssé strukturáltnak, teljesen az informalitásba visszanyomottnak, nem markáns ellenerőnek. A „pszeudo”, a „kvázi” jelzők gyakori használata tűnik elő az interjúk ama részében, amelyek a túlpolitizáltságból eredeztetik a népművelési szakmát. „A kvázi-közösségi rendszerben, a direkt megrendeléseknek megfelelés rendszerében születik a professzió." (5.sz.interjúalany) „Itt egy pszeudo világban éltünk, itt nem voltak igazi társadalmi folyamatok. Polgári társadalmi értelemben Magyarországon nem volt társadalom, állítottam mindig, mármint autonóm személyiségek egymással összefogó önszerveződése, amely feltétlenül nem egy állami vezényletű valami. (5. sz. interjúalany) „Nagyon gyér volt e vidéken a szuverén, autonóm polgári magatartás, nem volt itt burjánzó civil társadalom, vagy csak a megszépítő képzeletben. (4. sz. interjúalany) „Itt nem volt a szakmáknak a szabad polgári társadalom szükségletei felől jövő artikulálódása és tartalommal való feltöltődése nem volt szempont, nem volt lehetséges. (7.sz.interjúalany) „A polgári kulturális létforma gyakorlatára nem lehetett építkezni.” (4.sz.interjúalany) „Itt a politikusok azt tesznek, amit akarnak, mert itt nincsenek olyan emberek, akik folyamatosan, rendszeresen, az életük részeként vállalnának felelősséget azért, hogy milyen lesz a jövő. Ilyen civil társadalmat kell kialakítani. (3. sz. interjúalany) „A társadalmat kliensnek tekintik, s nem erőforrásnak a problémák megoldásában. (12. sz. interjúalany) „A központilag kitalált célokat hajtsd végre, alkalmazkodj, ne változtass – ez volt az uralkodó elv a nyolcvanas évekig, utána már akarhatott a nép akarni, ha képes volt rá. Persze, Magyarországon ma is a leghierarchikusabb szervezetek: az egyház, az egészségügy, az iskola, amelyek körbefonják életünket. (12. sz. interjúalany)

„A politikai felépítmény nem igényelte az önszerveződést, sőt gátolta.” (12.sz.interjúalany) „Ma is gátat jelentenek a politika akarnokai, a civil szerveződések vátesz vezetői, akik kiskorúsítják közösségüket, aztán az intézmények, szakemberek, segítők, gyakran túlzottan dominánsok, s komoly akadály a mindent átpolitizált közélet. Minden kezdeményezés mögött a párthovatartozást keresik. (12. sz.interjúalany)

A politikai alrendszer ereje találkozik az alattvaló mentalitást kultiváló erőtlen magánpolgári hagyományokkal, az ellenállási kultúra gyengébb formáival, a nyilvánossághiánnyal. A represszió kevés korlátba ütközik. 142

Ez az a politikai-hatalmi közeg, amely keményebb vagy lágyabb, de keményedni mindig kész sajátosságaival szocializálta a kiépülő népművelési rendszert. A civil társadalomszerveződést, a politikától, gazdaságtól megkülönböztetett társadalmat segítő értékrendszer és eszmeiség a másik lényegi eleme a népművelésnek. A szakértők egy része a népművelői szakmai szerep döntő elemének látja az értéktelítettséget, az eszmék képviseletét. E szemléleti perspektíva jellegzetes kulcsszavai az interjúkban az alábbiak: Mozgalom, felvilágosítás, elhivatásbeli kötelezettség, népboldogítás, filantrópia, értelmiségi küldetés, misszió, hit, hittérítés, haladásba vetett hit, szellemiség, egyetemes értékek, alapvető értékek, prófétaság, felelősség a világért, kimondás, fáklya-szerep, a művelt ember eszménye, világszemlélet formálása, gondolkodásra késztetés a lét értelméről. A megkérdezettek többsége a népművelési szakma hátterében alapvetőnek gondolja az értelmiségi szerepfelfogással történő azonosulást, a szakmát űzők elkötelezettségét értékek, eszmék, teleológiák iránt, azaz egy etikai pozíció elfoglalását a (vélt) közjó szolgálatában. Általánosított koncepcióként is megfogalmazódik az értelmiségi szerep, de leginkább a sajátos kelet-európai társadalmi kontextusra vetítik vissza az érték- és küldetéstudatos értelmiségi szerep testet öltését a népművelésben. „A magyar értelmiség hipertrófikus küldetéstudata és hivatásbeli elkötelezettsége a társadalmipolitikai nyilvánosság generálására, a kulturális értékek átadására, közvetítésére, azt hiszem, magyarázható a kései polgárosodás miatt, a politika kései önállósulása miatt. (6.sz. interjúalany) „Kelet-Európában az értelmiségi azt akarja, hogy műveltséget szerezzen a nép, hogy felzárkózzék a művelt nyugathoz, hogy ne ilyen sötétségben éljen, hogy felvilágosult legyen. (4.sz. interjúalany) „Amit mi népművelőnek gondolunk, az a XIX. században működő eszmerendszer (érvényes, igaz és hiteles volt), de az az idő elmúlt. A népművelő ennek utolsó kinövése volt. Eszmeiségre épülő szakma, aminek igenis megvolt a szerepe.” (4. sz.interjúalany) „Értelmiségiek vagyunk, s abban bízunk, hogy a dolgok pontos kimondása a feladatunk. ((4. sz. interjúalany) „A hivatásos népboldogítók vidéke vagyunk. A felülről szerveződő népfelvilágosító irány a jellemző, a közösségnek alárendelt egyén.(5. sz. interjúalany) „Az egyetemes értékek beemelése a fontos, nem pedig a kihullásukban segédkezés. (4. sz. interjúalany „Ez a munka önmagában véve is ideologikus célt szolgált, mert a művelt ember eszményéért dolgozik, ez erősen késztet arra, hogy egy szakmai látszatvalóságba merüljünk el, a környezetünket ne tényleges állapotában, hanem saját céljaink visszatükröződéseként szemléljük….” (1. sz. interjúalany) „Nyilvánvaló, hogy arra törekedtünk, hogy mozgalom legyen, hogy szép legyen, gazdag legyen, világos legyen. A Debreceni Egyetem régtől kezdve a felvilágosításban gondolkodott. A „felszaba-

143

dulás” hozta magával a képzés gondolatát.Illeszkedett a képzés beindítása e tradícióhoz.” (13. interjúalany)

Mások az eszmeiség, értékterjesztés kizárólagosságát elvetik a szakma meghatározásában. E nézetek az eszmeiség hevületét már történetileg elavultnak, meghaladottnak látják, ssemmiképpen sem tartják egyenlősíthetőnek a szakmai szerepet az eszmeiség képviseletével. „Jól fejezte ki ezt a mentalitást az a jelszó, mely szerint „ki kell menni a nép közé”, valahogy úgy, ahogy a hittérítő papok mentek a pogányok közé, hogy meggyőzzék őket az igaz hit áldásairól. Ez a romantikus szemlélet elég sokáig élt Magyarországon. (11. sz.interjúalany) „Tehát a népművelők valahogy örökölték 45-48 szellemét és még mindig meg is tartják, mint a viccben azok a katonák, akik nem tudták, hogy a háború befejeződött. (2. sz. interjúalany)

Van olyan vélemény is, amely egyetért a meghaladottsággal, de mégis ezt tartja a népművelés igazi velejének. Létezik még az a pozíció, amely az értékvilági alapozást a professzió sarokkővének tartja, de nem elégségesnek a szakmaiság tekintetében, azaz párosulnia kell szakmai tudással és készségekkel. „Rossz világ ez, nem lehet rosszabbat kitalálni. Pusztulásba vivő folyamatok a világon, nyomul mindenki, hogy fogyassz és ne gondolkozz. A népművelés, művelődésszervezés szak őriz valamit, aminek lehet, hogy nincs jövőképe, de a hallgatók hallanak értékekről, történelemről, kultúráról, gondolkodásról, arról, hogy mire való a kultúra, arról, hogy gondolkozni érdemes, hogy élsz és hogyan élhetnél. (1.sz. interjúalany) „Bizonyos alapdolgok, amelyek érvényesülését elő kell segíteni, nemcsak politikai értelemben, hanem abban az értelemben is, hogy részt vegyen az egyén a maga életében, kialakuljon egy tágabb felelősség a világért.” (3.sz.interjúalany) „Tudjuk, hogy az emberek a szükségleteiket nem mindig ismerik fel, de vannak olyan alapvető értékek, amiket fel kell vállalnia akár az értelmiséginek, akár a politikának. A részvétel ilyen érték. A közvetlen részvételi demokrácia. A tudás ilyen érték. A műveltség. „(3. sz. interjúalany) A népművelők kultúraközvetítők. A kultúra maga az érték, tehát értékközvetítő társadalmi csoport. (4.sz. interjúalany).

Az értékek/eszmék képviselete párosul a szakmai-technikai eszköztárral, vagy azzal oppozícióban láttatik. E felfogás szerint az érték/eszme- komponens karizmatikus képviselete a népművelőhivatás veleje. A professzió fogalom jelentése ennek ellentmondani látszik. A professzionális szakszerűség mint egy értéksemleges technikai eszköz- és készségtár fogalmazódik meg. „Nem a hozzáértés technikai kompetencia-kritériumai voltak fontosak igazán, hanem egyfajta nimbusz, ami a professzión túl van, valamiféle szemlélet, szellemiség, a haladásba vetett hit, egy világszemlélet, s annak a személyiség általi képviselete”. (1. sz. interjúalany) „Egy percig nem gondolom, hogy nem volt benne prófétaság. Akkor volt hiteles, ha volt benne prófétaság, megszállottság, hit. Egyébként unalmas, szürke lenne” (1.sz. interjúalany)

144

… „A felnőttoktatás az tényleg szakma. Óratervek, vázlatok, stb. Nekem nem szimpatikus.” (1.sz. interjúalany) „A kevésbé szakmai, inkább közéleti küldetésű néptanító fáklya-szerepe az igaz a népművelőre is. (6.sz.interjúalany) „Bár mindig is törekedtünk szakértelmiségivé válni, tevékenységünk bizonyos értelemben ma sem nélkülöz bizonyos filantróp és mozgalmi jellegű elemeket. Az állampolgári öntudat, a civil kurázsi, az erős civil társadalom több-kevesebb hiánya ugyanis szükségszerűen hat ilyen irányba” (3. sz. interjúalany) „A mozgalmi attítűdnek vége van, professzionalizálódtunk.” (5.sz. interjúalany)

A professzió közösség-mivolta alérendelt szempontnak mutatkozott a személyiség kisugárzó hatásával szemben. (Az individuum versus kollektívum, az individuum versus intézményesség metszetében.) A szövegekben kitűnik, hogy a népművelő hivatás erős személyiségek hatásrendszerén

át működik, a szakmaiság minősége nem a szakmai-technikai repertoárban, nem kollektív formákban, hanem inkább az emberekre hatni tudó személyiségben, individualitásban rejlik. „Az a borzasztó elhivatottság, ami benne volt, s a borzasztó egy-ügyűség fájdalmasan érintett olyan embereket, akik a létezésnek éppen egy ellentétes módját választották, s nagyon is találva érezték magukat ettől a létezési formától. (3.sz. interjúalany) „Mindig is a kisugározni tudó személyiségek vitték előre ezt a szakmát.” (4. sz. interjúalany) „Hinni kell, hogy egy fecske is csinál nyarat, még ha el is viszi a vihar.” (4. sz. interjúalany) A népművelőszerep személyiségfüggő. Nagyon lényeges, hogy ki mit gondol a szakmáról. Én azt gondolom, hogy egy életforma. (5. sz.interjúalany.)

A szakértői interjúkban is tettenérhető volt az a beállítódás, hogy ha megemlítettek egy akciót, szakmai történést, támadásra adott reakciót, vagy kezdeményezést, legtöbbször 1.sz.1.személyű nyelvi megfogalmazásban tették ezt, vagy ha más felfogásokról, körökről folyt a szó, ott is az egyéni arculat, az egyéni akarat megragadására figyeltek. Ritka volt a hivatkozás valamiféle nagyobb csoport, kollektívum képviseletére. Olyan kifejezés nem is szerepel a szövegekben, hogy „a szakma nevében”. „Megvannak azok az emberek, egyéniségek, akiket közösen nem bántanak (a nagy pártok). Saját terük van, megteremtették azt, amit a professziónak kellett volna. (1. sz. interjúalany) „Megpróbáltam a gyakorlati tapasztalatokat rendszerezni, csoportosítani, s kidolgozni a jegyzetet..”(11. sz.interjúalany) „Úgy éreztem, az általános műveltségi tárgyak támadási felületet képeznek, s hogy új tanterv kell…” (11.sz. interjúalany) „A főiskolai curriculomot én hoztam létre.” (5.sz. interjúalany) „Nincs formalizált működése a szövetségnek, ő (név) döntheti el egyedül, hogy mikor van valami, van, hogy fél évig semmi sincs.” (1..sz. interjúalany) „Kimondottan erős eszmeiséget képvisel. Ha megjelenik, akkor hat, akkor is ha hülyeségeket beszél. Nem értik, de érzik, hogy jelentékeny…” (1.sz. interjúalany) „Mindig ez volt alapkoncepcióm, de nem tudtam megcsinálni.” (5.sz. interjúalany) „Végvári harcokat vívok..” (5.sz. interjúalany) „Ő (név) azt az elmebajt találta ki, hogy a népművelés nem érdekes, hogy a az amatőr művészet nem érdekes, hanem a közösségeket kell támogatni, abból pedig ezerféle van, ráadásul minden hagyományos közösség szétmenőben.” (2.sz. interjúalany)

145

„Mindig egy eléggé magányos farkas volt…,őt mindenki ismeri, s ezer telefonszámot tud..” (1.sz.interjúalany) „Ő (név) irgalmatlanul céltudatos, nyomul, nyom mindent, ami neki fontos, ebben elsöprő.” (1.sz. interjúalany) „Én mentettem meg a szakot akkor, kitaláltam a művelődésszervező nevet…” (5.sz. interjúalany) „…az első fél évben a nyilatkozatok tartalmazzák ezt a fajta felfogást, én erre érzékeny vagyok, az ember megindul, csináltam egy beadványt…” (7. sz. interjúalany)

Az érték/eszme egyénben történő megtestesülése mellett az értékközvetítés intézményességének, a társadalmi értékcentrumként való működésnek mindössze egy meginterjúvolt adott komoly szerepet, aki ezt a nézetét már többször kifejtette írásaiban. Rákérdezvén korábbi állapontjára, most is fenntartotta nézetét. „A népművelők nagyon szeretnének hozzátartozni a kultúra szekularizált egyházához. …A népművelők mindig egyfajta szekularizált egyházat akartak képviselni ebben a társadalomban, mert borzasztóan szükség volna egy szekularizált egyházra. Az egyház olyan testület, amely feltétlen tekintéllyel rendelkezik, nemcsak mert tisztségviselői egyetemet végeztek, hanem mert képviselnek is valamit, egy olyan erkölcsöt, értékvilágot, amely századokon át sikeresen uralkodott. (Török (szerk.), 1987, p.77.) „Miért van az egyháznak akkora szerepe? Azért, mert akik képviselik az egyházat a legkisebb faluban is, azok mögött egy testület és egy strapabíró értékrendszer áll, s ők a saját személyükben ezt képviselik.” (Fényi Tibor (szerk.), 1989 p.24-25.) (2. sz. interjúalany)

A váteszség, a prófétaság,a felvilágosító modernizátor szerep történetiségének illékonysága nyilvánvaló az interpretációkban, de a kultúra reflexiót kicsiholó szerepének képviselete vállalt eleme a progresszív népművelői szerepnek. Az érték/eszmeiség elem fontosságának a hangsúlyozása, az értékek iránti elhivatottság a professziók alapját képezi, de világosan kiderül az interjúkból azon hiányosság, hogy a szakma nem volt képes szaktestületként, intézményes értékközpontként működni. Az elért maximum e téren: a személyes szakmai autoritás elérése, s hiteles kinyilvánítása. Egyetemes emberi fejlesztés vagy specifikus társadalmi csoportokra irányulás A népművelési szakma értékekkel való kapcsolatának boncolgatásakor az interjúkban 2 változat különült el ama szempont szerint, hogy mit rejt a „nép” fogalma: a népművelés úgy tekintődik-e mint az általános emberi és közösségi fejlődés eszméje mellett elköteleződő rendszer, vagy mint sajátos társadalmi csoportok (elsősorban a nem privilegizált csoportok) művelődésének szolgálata. „… a népművelés az alacsony képzettségűekkel való foglalkozásra korlátozódott és gyakorlatilag a kultúra népszerűsítését jelentette. Az általánossá vált meggyőződés szerint ehhez önfeláldozó elszántság és lelkesedés kell és természetesen bizonyos fokú műveltség is, a terjesztendő művek ismerete.” (11.sz.interjúalany) „Az Opera, a múzeum, a képzőművészeti szalon, a képtár: a felsőbb osztályok intézményei. A minden településen létező művelődési ház az alsóbb néprétegeké volt. Az ő ügyüket a rendszerváltás óra tökéletesen elfelejtette a társadalom. A népművelés lemondott az eredeti célcsoportjáról.” (5. sz. interjúalany)

146

„A hagyományos falusi társadalomban a kultúra szerkezete homogén. Járdányi Pál és Vargyas vizsgálta korábban, hogy hány népdal él egy faluban. 500-1000 közötti számra leltek. Sárosi Bálint szerint egy jó cigányprímás kb. 500 körüli alapdallamot ismer.De a kultúra osztódik. Ha már mindenki megtanult írni, vagy internetezni, akkor is mindig van egy műveltségi top (kb. a társadalom 20-30%-a jó esetben) a maga intézményrendszerével, koncerttermeivel, színházaival, könyveivel, stb., s megvan a társadalomnak az a kétharmada, amelynek a közvetlenség valamilyen megőrzése kell, olyan, mint amilyen a népi kultúrában megvolt. Kérdés, hogy tudunk-e kezdeni valamit azzal a fényes eszmével, hogy a magas kultúra is legyen mindenkié” (2. sz. interjúalany) „Középen elhelyezkedő csoport, középen van úgy is, hogy az alkotó és a befogadó között, középen úgy is, hogy sem az elithez, sem a hátrányos helyzetűekhez nem tartozik. Akikkel kapcsolatban van, lényegében a széles középrétegekhez sorolhatók.” (4.sz. interjúalany)

A szakterület viszonya a társadalmi rétegzettséghez tehát többpólusú. Az interjúkban a népművelés- fogalom, a népművelési szakma megkonstruálásában a másik centrális tézis a politikai-hatalmi kontextushoz való viszonyról szólt (a társadalom adott rendjét elfogadás vagy azt változtatni akarás szempontja), az e dinamikus mezőben kivívott, kivívható autonómiáról, öntörvényűvé válásról. A népművelési szakma kultúrát közvetít, s a kultúra kérdésköre sohasem mellőzhető egy politikai –hatalmi kontextus számára, hiszen legitimáló szerepet lát el. A hatalom épít az adott kulturális rendszerekre, az életformákba, életmódmintákba beágyazódó értékek világára, struktúrákra, a közösségeket létrehozó érzületekre mint a társadalmi rend fenntartóira, s ily módon a társadalmi kontroll eszközére lel a kulturális rendszerben. „Az ancien regime-t (kádári rendszert) érdekelte a kultúra. (2.sz. interjúalany) „Értékek, normák, szimbolikus eszközök az adott szituációban a hatalom legbiztosabb bázisai, sohasem a fegyverzet a döntő. (2. sz. interjúalany) „A közkultúra helyzete pontosan ugyanolyan mint az autópálya rendszere, de erre a politikusok nem jönnek rá. (2.sz. interjúalany) „Tony Bennett mondja, a börtön és a múzeum tulajdonképpen egy intézményrendszer, az utóbbi felmutatja, mit kell elfogadni, minek van szentesített értéke, a börtön meg azt, hogy hova kerülnek azok, akik nem fogadják el a felkínált értékeket.” (2. sz. interjúalany)

Minden szakma egy adott társadalmi kontextusban működik, s a kettő viszonyának mindig vannak kölcsönhatásai. A szakmán belüli differenciáltság és a politikai hatalomhoz való viszony metszetében formálódott. Az autonómiák lassú kivívására, vagy a kivívott autonómiák elsorvasztására reflektálnak a szövegek. Az

erős

politikai

beágyazottság

a

népművelési

szakmaterület

differentia

specificájának tűnik, a politikai erőtérhez való viszony jelöli ki a szakmaterület belső fő differenciálódását. 147

A szakmacsinálás nem konform útját választók e helyzet változtatását tűzik ki célul, s inverzét kezdik csinálni a felülről elvártnak. Létrejön a behódolást, a belesimulást választói szerep az egyik oldalon, a depolitizálódó, ideológiamentes irányokba temetkező, valamint az ellenzéki-kritikus, s a végpontok közötti színárnyalatokból felépülő skála. Mindez megnyilatkozik szakmai technológiákban, módszerekben is, amelyek általában nem érték- és ideológiasemlegesek, nem immanens szakmai logikákból táplálkozók. A szakmát űzők belső differenciáltsága nem személyes rokonszenvek vagy ellenszenvek eloszlásából fakad, bár felszínen nem egyszer ennek látszik, hanem a politikai hatalomhoz való szemléleti viszony adja a megosztottság lényegét. E dimenzióból a népműveléssel főhivatásszerűen foglalkozókat aszerint különböztették meg, hogy teljesen konformak-e a rendszerrel, vagy elfogadják ugyan a kereteket, de fokozatosan megpróbálják tágítani a mozgástért, kisebb-nagyobb autonómiákat vívnak ki, vagy az előbbi folyamat végpontján az egyre erősödő társadalom- és szakmakritika a népművelés szakmával szembefordulást is megszüli. (a közösségfejlesztői irányt választóknál). Az első típus: „az irányításos rendszer követője, aki mindig csak várja, elvárja… A reformjellegű pártirányítás időszakában némileg ellágyulóbb változatban..” (7.sz. interjúalany) „„A szakma egy része hasonult, maga képére formálta a rendszer, részt vett az alávetettség reprodukálásában. (4.sz. interjúalany) „Egy mag ott maradt, akiknek most is megfelelt, hogy a politika varázspálcája terelgeti őket.” (7.sz.interjúalany) „Az ott darázsfészek, tele bebódult, szerencsétlen balodaliakkal – ez nem múlt el, ezek várják vissza az éves munkatervet”.(7.sz.interjúalany)

A második típus: „E kor egyik jellegzetessége volt a reformpártiak és a balosok küzdelme a párton belül, s a nem párttag, de a reformban érdekelt szakemberek kapcsolódása a reformokért küzdőkhöz. Ezek a szakemberek, felhasználva a rendszer centralizmusában és hatalmi hullámzásaiban rejlő lehetőségeket, saját személyes kapcsolataikon is keresztül, a reformérzékenyebb döntéshozókkal szövetkezve el tudtak fogadtatni egy –egy innovációt és forrásokat is tudtak szerezni hozzá. (10. sz. interjúalany) „Nem jogos az a vád, a legjobbakra már nagyon régen nem igaz – hogy mint a politikaikulturális diktatúra bábjaiként működtek. Éppen ellenkezőleg. A civil társadalmat életben tartó professzió képviselői. A jók mindig is szolgálták használóik érdekeit, vállaltak ezért konfliktusokat.” (4.sz. interjúalany) „A hetvenes években a szakma is jobban hallatta a hangját.” (11. sz. interjúalany „Ez a különleges foglalkozás mindig is vonzotta a nyugtalan, kezdeményezőkész embereket, számos izgalmas kitörést eredményezett, vagyis sokan nem vesztették el a valóságérzéküket és meglepően eredeti, hiteles folyamatokat generáltak ebben a hiteltelen társadalomban.” (1.sz. interjúalany)

148

„Volt egy puhuló, de azért durvaságokra folyamatosan hajlamos pártállam … B.P. személyes missziója a személyes felvilágosítás és inspiráció szolgáltatásával a párt által államosított társadalomban – az uralkodó párt által szintén ellenőrzött állam támogatásának kihasználásával és az állam által csak korlátozottan eltartott művelődési intézmények igénybevételével – a helyi közösségeket ösztönözze az államosítás béklyói alól való óvatos felszabadulásra… Az intézetben..egy tudás- és közösségpárti ellenszerep kimunkálása történt meg.” (Varga Csaba, in Balipap (szerk.2003, p.5.) (7.sz. interjúalany kiemelése) „Van egy elfeledett, eleddig a közélet perifériájára szorult, sokak által kevéssé becsült szakma: a népművelésnek nevezett tevékenység. Legjobbjai (és nem voltak kevesen!) megadták ugyan a császárnak, amit kívánt, és egyébként azonban mindig a lakosságot szolgálták ki tanáccsal, információval, gyakran önállóságra tanítással is. Átmentették korunkra az öntevékenység vékony fonalát szakköreikkel, klubjaikkal, amatőr együtteseikkel. Nem kevés egzisztenciális és munkaköri kockázatot vállalva eszmecseréket, vitaesteket szerveztek a közgondolkodás előrehaladásában reménykedve. Részben az ő eredményük is napjaink váltakozó közállapota.” (Beke, 1991)

A harmadik pozíció: „Partizánakció volt, ami a népművelésből a közösségfejlesztésben történt. (7.sz.interjúalany) „A közösségfejlesztést, ill. népművelésen belül a szociális munka jellegű társadalmi szükségletekre reagálást, azt nem a rendszer vezényelte, hanem azok a kiképzett szakemberek vették részre, akik mindenféle népboldogító vagy társadalomjavító szándékkal kerültek oda, s utána igyekeztek megfelelni tisztességgel azoknak a szükségleteknek, amelyeket adott helyen érzékeltek. (7. sz. interjúalany) „Innovátor-népművelőknek nevezem ezt a réteget.” (7.sz. interjúalany) „Közösségfejlesztésnél érdekes az, hogy népművelők jönnek rá arra, hogy nem ez a felülről vezérelt, „boldoggá tesszük ezt a népet, ha beledöglik, akkor is” kulturális értékterjesztés az, aminek hatalmas társadalmi szükséglete van, hanem pl. a közösségfejlesztés vagy szociális munka, amit nem szorgalmaz a politika, nem szorgalmaz a hatalom, (akkor jelenik meg a szociális munka iránti szükséglet, amikor a SZETÁ-t politikailag üldözik. (7. sz. interjúalany)

A politikai-hatalmi mezőben való pozíciókon való elhelyezkedés megfelelő közvetítettségekkel kijelöli a szakmai tudásról való felfogást, a megfelelőnek tartott szakmai eljárásrendszert, metodikát. A mező dinamikáját a kicsikart autonómiák, ill az ezekre való törekvés mozgatja. A felsőfokú szakképzés megjelenése Az egyetemi szakképzés cikkcakkjai a politikai-hatalmi erőtérben (az ELTE példáján) A felsőfokú szakképzés kialakulása, az egyetemi szakok sorába kerülés minden professzió életében nagy lépés a szakmateremtésben. A népművelésben dolgozó káderek kiképzése az ötvenes években úgy zajlik, hogy hosszabb-rövidebb tanfolyamokon képezik többségüket, de számuk nem elegendő a gyors ritmusú társadalomátalakítás követelményeihez, így továbbra is számítanak a tanárokra, tanítókra. A népművelési miniszter 1954-es képesítési rendelete pedagógus végzettséghez köti a népművelői státuszok betöltését. 1963-tól a főfoglalkozású népművelőknek előírják a felsőfokú diploma kötelezettségét. A magyarországi képesítési rendeletek arról neveze-

149

tesek, hogy áthágásuk, nem betartásuk folyamatosan lehetséges, így mindig található az állásokban olyan, akit csak a politikai lojalitás kvalifikál az állásra Az irányító-vezérlő ideológiai akarat, s akaratkikényszerítő mechanizmusok alkalmazása 1956 után finomul. Az átpolitizáltság intenzitása, durva túlsúlya jelentősen csökken, s a kulturális terület autonómiája valamennyire nő. Szakszerűsödési folyamatok indulnak el, intézményesedik a terület. Megindul az egyetemi képzés.75 „A szakma akkor lesz valami, hogy ha képzik, ha annak valami képesítés a minősítése. (7. sz. interjúalany)”

Maróti Andor (későbbi

ELTE

tanszékvezető) értékelésében az egyetemi népművelő

képzés azért indulhatott el, mert a hatalom demonstrálni kívánta, hogy nem kíván visszatérni az ötvenes évek gyakorlatához, nagyobb szabadságot ad a társadalom alrendszereinek.(Maróti, 2003). A művelődéspolitika által megszabott játéktér, mozgástér szűkössége, valamint a döntések esetleges jellege jól dokumentálhatók interjúalanyom segítségével az

ELTE

népmű-

velés szakkal kapcsolatosan. Ahogy a politika színre léptette a professziót mint állások és intézmények halmazát, úgy a szakképzést is erőszakosan sínre tette a befogadó egyetemi közeg tartózkodása ellenére. „Annak idején egyesek úgy fogták fel a szak születését, mint a politika erőszaktételét a tudományon. Az egyetem tanárai közül néhányan tiltakoztak is ellene, féltve az egyetem színvonalát egy teljesen gyakorlatinak vélt foglalkozástól.”- emlékezik vissza a tanszék vezetője.” (Maróti, 2003, 9.p.) „Sikerült a Népművelési Minisztériumnak meggyőzni – Benke Valéria miniszterasszonyon keresztül- az ELTE Bölcsészkarát, hogy adjanak lehetőséget a népművelési szak indítására. Bár a professzorok ellenezték, de az egyetem vezetése, főleg a politikailag elkötelezett vezetők támogatták az ügyet. Illetve akkor a dékán, Tálasi István néprajzos volt, aki nem politikai okokbók, hanem a néprajz-népművelés rokonságára való tekintettel támogatta az ügyet.” (11. sz. interjúalany) „A minisztérium 2 főállású embert javasolt a képzés megindítására. Bencze Lászlót, aki filozófiát tanított valamilyen politikai iskolán, de nem volt egyetemi végzettsége, sőt csak 4 polgári végzettsége, azaz még érettségije sem, s egy középfokú végzettségű tanítónőt, Tömösközi Ilonát. Az egyetem azt kérte, legalább az egyiknek legyen egyetemi végzettsége, így a tanítónő kikerült a javasoltak köréből. 1961. február 15-től Bencze László adjunktusként lesz a képzésért felelő tanszéki csoportvezető. (11. sz. interjúalany).

75

Az első egyetemi szakképző program Durkó Mátyás és Tar Károly kezdeményezésére 1956 őszén, a debreceni egyetemen indul, a Pedagógia Tanszék szervezeti keretében, egy ún. népművelési szeminárium formációban, amely tanár szakosok számára kiegészítő képzést és oklevelet nyújt. 1959 őszétől a tanítóképzők curriculumába kötelezően bekerül a népművelési ismeretek c. tantárgy. A teljes jogú egyetemi népművelési szakalapítás 1961-ben, a budapesti egyetemen történik, itt szintén tanár szakhoz kapcsoltan mind nappali és esti tagozaton. 1963-tól debreceni egyetemen főszakként is lehet népművelést tanulni.

150

A részletek jól megjelenítik a politikai akarat érvényesülését, s az egyetemi akadémikusság tekintélyének figyelmen kívül hagyását, az elvárható szakszerűség mércéjének könnyed áthágását. A képzés viszont nem halad előre akadálytalanul, pár éven belül felmerül a kierőszakoló minisztériumi irányításban a nappali képzés megszüntetésének gondolata a képzés „elméleties” jellege miatt. Ekkor a művelődéspolitikai irányítás támadást intéz az egyetemi szakképzési orientáció ellen, amely a homogenizáló gyakorlatot, (s a háttérben álló központi politikai vezérlést) elméleti alapokról, indirekt formában kritizálta. „Az alkotó embernek és a „rendszernek” számos összeütközése lényege szerint nem politikai természetű volt. Végtelenül sok újító, művész, építész, újságíró és népművelő volt, aki egyszerűen csak jól csinálta a dolgát, valami szokatlan, eleven, sikeres munkát adott ki a kezéből, és emiatt nem elismerés, hanem dorgálás vagy félreállítás járt… a rendszer lelke mélyéből utált minden cselekvő eltérést az átlagostól. (1.sz. interjúalany)

„Érdekes, hogy a változást az 1958-as művelődéspolitikai irányelvek egyik alapelve indította el, mely kimondta, a feladat ” a szocialista tudat formálása”. Bár ezt a művelődéspolitika irányítói a korábbi gyakorlat folytatásaként fogták fel, de hivatkozni lehetett arra, hogy a tudat fejlődéséhez nem elég a szocialista kultúra terjesztése. Arra is szükség van, hogy a kulturális javak feldolgozása a szocialista gondolkodásnak megfelelően történjék. Márpedig ez nem sematizálható. Mindenki az életkörülményeinek, társadalmi helyzetének, személyes tulajdonságainak megfelelően reagál az őt érő hatásokra. A népművelés ezt nem hagyhatja figyelmen kívül, ezért a kultúra terjesztését differenciálni kell, felhasználva hozzá a szociológiát és a pszichológiát. Megjelent tehát az első elméleti szükséglet, jelezve, hogy enélkül a „nevelés” csak utópia marad. A változást azonban a művelődéspolitika irányítói nem fogadták el. Felismerték, hogy az egységes gyakorlat bírálata a központi irányítás nélkülözhetetlenségét is kétségbe vonja, és ez a népművelésből a politikára is átterjedhet. Ezért a kultúraközvetítés differenciálását a rendszer elleni támadásnak fogták fel, és kijelentették, hogy emögött spekulatív elméletieskedés húzódik meg. A gyakorlatnak erre nincs szüksége, abban kizárólag arra kell törekedni, hogy a kultúra értékeit minél nagyobb tömegekhez juttassák el.” (11. sz.interjúalany).

A szaktárgyakba beemelt társadalomtudományok, pl.a pszichológia, a szociológia („mi kezdtünk először szociológiát tanítani a betiltás után, Hegedűs András neves politikus-szociológus volt az első oktató” 11.sz. interjúalany) a tényfeltárás előtérbe helyezésével a valóságos létvi-

szonyok ellentmondásosságáról adtak hírt, s ezzel óhatalanul kritikai pozícióba kerültek az ideológiai tételezések hiteltelen világával szemben.Az autonóm céltételezés, az önálló utakon járó problémadefiniálás után következő szakmai megoldáskeresés sértette a pártállami irányítás teleológiáját. „…a terjesztendő kultúra körét már nem szűkítették le a „forradalmi” értékekre, hanem elfogadták, hogy mindaz népszerűsíthető, ami az emberiség történelmi haladását segítette. Az is tény,

151

hogy nem utasították el teljesen a szociológiai, pszichológiai jellegű szakmai felkészültséget, de jellemző módon a funkcióját abban határozták meg, hogy mérje fel, mi van, de ne próbálkozzék annak megfogalmazásával, hogy mi legyen, mert ebben csak a politika illetékes. És természetesen a helyzetfelmérő vizsgálatok nem bírálhatják a társadalmi gyakorlatot sem, a hibák feltárása a fennálló társadalmi rendszer értékének kétségbe vonását jelentené. (11.sz. interjúalany)

A művelődéspolitikai támadás viszont a direkt politikai voluntarizmust néha elhagyva szakmai fórumokat igénybevéve történik, szakmaibb álarcot öltve, s ez a professzió izmosodását jelenti valamiképp. 1964-ben elkezdtem írni egy cikksorozatot a Népművelés c. lapba, hogy mit kellene megváltoztatni a gyakorlatban, mi az, ami elavult, rossz. 10 cikket akartam eredetileg, de a 4. vagy az 5.után a minisztérium leállíttatta. Megbíztak egy Szabó Ernő újságírót (olvasószerkesztője volt a lapnak), hogy bíráljon meg engem, aki írt is gúnyos hangnemben cikket, hogy elméletieskedek, nem ismerem a gyakorlatot…” (11.sz. interjúalany). „1965-ben Debrecenben volt egy ankét a képzésről meg a népművelés aktuális problémáiról, s ott megjelent a párt kulturális osztályának vezetője, Köpeczi Béla és Molnár János, az egyik miniszterhelyettes. Gúnyosan bírálták az elméletieskedő egyetemi embereket, akik nem ismerik a gyakorlatot, félrenevelik az ifjúságot, s meg kell szüntetni az egyetemi képzést, elég a felsőfokú tanítóképző szint. Szombathelyen Kiss Gyuláék lelkes falusi népművelőket nevelnek, azt kell csinálni. Volt ebben az időben egy előfelvett évfolyam 1965-re, s felszólították őket, hogy válasszanak más szakot. „(11. sz. interjúalany).

A szak léte, nem léte, belső-külső harcai, majd végső megszüntetése 1995-ben azt a tanulságot mondatja a nyugdíjazott tanszékvezetővel, hogy nagyon sokszor véletlen elemeken, személyes kapcsolatokon múlott a siker, de a kudarc is. „1970-ben Kovács Máté meghalt. Kiss István vette át a tanszékvezetést. Egyetemi évfolyamtársam volt, nagyon támogatta a képzést, a politikai vonalat is jól vitte. Ösztönzésére az egyetem beadta, hogy önálló tanszék váljék a szakcsoportból. A minisztériumban elhalt az ügy. Köpeczi elaltatta az ügyet. Nem tudjuk, miért. Személyes, politikai vagy szakmai okok miatt-e. Tarnócz Márton a Régi Magyar Tanszékről került az egyetemi főosztály élére. 2 év után megkérdeztem egyszer, hogy miért nem hagyják jóvá. Azt mondta: Csak.” (11. sz.interjúalany) „Az új tárgystruktúrát a minisztériummal kellett jóváhagyatni. A felsőoktatási osztály vezetőjével személyes, jó baráti viszonyban voltam. Támogatták az új tantervet”. (11. sz.interjúalany) „3 vagy 4 évvel később jött az értesítés, jóváhagyták a tanszéki minősítést, de új néven: Művelődéstörténeti Tanszék lett a neve, s kineveztek egy irodalomtörténészt tanszékvezetőnek.” (11.sz. interjúalany) „…A szak sorsában legfontosabb tanulság az, hogy az elismerés és elvetése mindig személyi döntésektől függött, aszerint, hogy valakinek rokonszenves vagy ellenszenves volt ez a képzés. De három és fél évtized alatt az ügyben illetékesek mindig úgy alkottak véleményt, úgy döntöttek a szak sorsáról, hogy soha meg sem nézték: ezen a szakon mit és hogyan tanítanak…s ez hogyan hat a szak hallgatóira. (Erről őket sohasem kérdezték meg.) A szak megítélése néha teljes félreértéseken múlott. „(Maróti 1995, 16.p.) „Amit a közművelődési szakképzés (ELTE) tartalmazott, az évtizedek óta felhalmozott oktatási tapasztalat és a nagy mennyiségű szakirodalom egyelőre nem kell senkinek sem. Talán néhány évtized múlva eszébe jut majd valakinek, hogy érdemes lenne ezeket az eredményeket feltámasztani..” (Maróti, 1995, p.17.)

152

Az ELTE-képzés narratívája utal arra, hogy a szakma tekintélye az egyetemi nyilvánosságban, s más értelmiségi csoportokban sem emelkedett sokat, de a szakmai csoporton belül sem volt szolidaritásgesztus, tiltakozás, vagy egyéb támogató megnyilvánulás. A lassan kiformálódó szakmai műhelyek nem képeznek hosszabb kontinuitásokat, intézményesültséget, az egyes szegmentumokban létrejövő eredmények nem szervesülnek, nem integrálódnak, nem válnak közös tudáskészletté. A szakmai tudásról való koncepcionális viták Egy professziót sajátos, csak rá jellemző szaktudás nélkül nehezen lehet elképzelni. A felsőfokú szakképzés léte és folyamata megkívánja a tudásrendszer feldolgozását, akkumulációját, szerveződésének rendszerét, s szükségszerűen előhívja a vitákat arról, hogy milyen legyen az elmélet és a gyakorlat aránya, keveredésük, az elmélet kellőképpen tudományos-e, van-e helye az akadémiai tudományok sorában,stb. A népművelés, felnőttoktatás kezdettől fogva szakmai praxisként, társadalmi cselekvésként, sokszor mozgalomként szerveződik, s az adekvát elmélet mibenléte sokáig kérdés marad, s állandó vita tárgya. A tudomány versus professzionális gyakorlat, a tudomány versus mesterség/művészet típusú dichotómiák felállítása általános a szakirodalomban, a vitákban. A népművelési szakmásodás első vitái a tudományos elmélet – gyakorlat kérdését érintették, a diszciplína-hiány és a vele korreláló – averzióval jellemezhető – egyetemi befogadóképesség körül tematizálódnak. B. Gelencsér Katalin, az egyetemi képzési folyamatok kutatója hivatkozik egy – az alapításkori küzdelmek időszakában született debreceni rektorhelyettestől származó – levélre, amelyben az az álláspont fogalmazódik meg, hogy „a népművelési képzés… második szakként való bevezetése azonban sem nálunk, sem más egyetemen nem indokolt, mert a tanterv egyetemi színvonalú anyaggal nem tölthető ki.” (B. Gelencsér, 1982, 55.p. Mások is idézik az ellenségesebb egyetemi közegekben gyakran hangoztatott érvet, hogy a népművelés nem tudomány, teljesen gyakorlati mesterség, tehát nem való egyetemre. „Sok ellenállója volt az ügynek. Azt hangoztatták, hogy a népművelés nem tudomány, maradjon csak C szak. A B szak már jó hír volt.” (13.sz. interjúalany)

A kezdetekkor ez nem is volt kétséges. „Szakma csak annyiban volt, hogy a gyakorlatról szóló dolgokat lehetett elmondani, nem volt egyetemi szintű, nem volt tudományos jellegű.” (11.sz. interjúalany)

A megkívánt szakmai tudás kezdetben a terjesztendő műveltségterületek ismeretét, s a terjesztés műveleteiben való jártasságot jelentett, valamint az intézményi-irányítási kon153

textus elfogadását. (Az adó- mediátor- vevő kommunikációs viszonylatában elgondolva az elsőre került a hangsúly.) „Kezdetben a képzés fele általános műveltségi tárgy volt, azzal az érveléssel, hogy a népművelőnek műveltnek kell lennie. Valaki azt is megfogalmazta, úgy, mint egy karmester, aki nem játszik minden hangszeren, de azért kell, hogy értsen ezekhez is.” (11.sz.interjúalany)76 „A speciális képzésre épülő egyetemi szakok közt egy sokszínű képzés idegen volt, és nem véletlenül fogalmazták meg a vádat: ennek a szaknak nincs szaktudományi jellege, és ezt a hiányt polihisztorkodással próbálja leplezni.” (Török (szerk.) 2003, p. 10.9

Amikor terveződött a népművelés szak, azaz az 1950-es években Durkó Mátyás is sokat ír az ún. népművelés-tudomány szükségességéről, kifejlesztésének feladatáról. Durkó szerint ez nem szakadhat le a társadalmi életösszefüggésekről, nem lehet puszta elméletieskedés, hanem igazi alkalmazott tudományként kell kialakulnia. Az elmélet és a gyakorlat ellentéte a politikai-hatalmi irányítás szintjén is megjelent. Az elmélet fokozatosan a befogadói szociokulturális háttér felől komponált, a gyakorlat meg az ideológiai célok átverését szándékolta. „… a művelődéspolitika irányítói …. a kultúraközvetítés differenciálását a rendszer elleni támadásnak fogták fel, és kijelentették, hogy emögött spekulatív elméletieskedés húzódik meg. A gyakorlatnak erre nincs szüksége, abban kizárólag arra kell törekedni, hogy a kultúra értékeit minél nagyobb tömegekhez juttassák el.” (11.sz.interjúalany)

A 70-es években alakult ki az új tanterv, amely a népművelést olyan szakterületnek látja, amely tudományágak egész sorával foglalkozik, szélesebb összefüggésekben, komplex módon dolgozza fel őket, hisz a kultúra egészének átadására vállalkozik. Társadalomelméleti, kultúraelméleti tantárgycsoportok, kommunikációelmélet, andragógia, s a közművelődési rendszer működése adja a curriculum gerincét, s ezek komoly stúdiumok, indokolatlan a könnyűség vádja. (Maróti, 1974, 93.p.-94.p.) A művelődés fogalma nem azonosítható az iskolai tanulmányokkal, a tudomány, technika, művészet javainak terjesztésével. A kulturális javak elsajátítása, hatásuk a befogadóképességtől függ, az pedig összetett jelenség. Több nézőpontból kell elemezni, határtudományok megközelítései, tulajdonképpen az interdiszciplinaritás a művelődéstudományok igénye, ha a jelenkori művelődés állapotának és alakulásának kutatása fontos. (Maróti, 1970) „Ahhoz, hogy az emberek megfelelő műveltséget szerezzenek, a közművelődés szakembereinek segítsége kell. Olyan gyakorlati segítsége, amely a művelődés folyamatainak antropológiai, történeti, filozófiai, szociológiai, pszichológiai, kommunikációelméleti és andragógiai tudására épül. Az ilyen megalapozottsággal kialakuló gyakorlat hasonlíthat az orvosok gyógyító munkájához és nem lesz sem az emberek személyiségét és társadalmi helyzetét, szükségleteit figyelmen 76

Az első egyetemi képzésen társadalomelméleti, történeti, művészeti tárgyakat, természettudományos tárgyakat, ipari- és mezőgazdasági ismereteket tanítottak. Neves professzorok vállaltak órákat: László Gyula, Kontra György, Marx György, Bíró Yvett, Nemeskürty István, Erdei-Grúz Mihály, Hegedűs András, Szántó Miklós, Vekerdi László

154

kívül hagyó voluntarista nevelés, sem pedig a kultúra közvetítésre szűkűlő programszervezés. Mindaddig azonban, amíg a közművelődést a kultúra terjesztésére korlátozzák (remélve, hogy az egyúttal művelődésszervezés is), ez az elméleti alap hiányozni fog, vagy csak az egyetemifőiskolai képzésben lesz jelen, anélkül, hogy egyúttal a gyakorlatot is meghatározná” (11. sz. interjúalany)

A tudományos diszciplínák primátusa tekintetében eltérő nézetek alakultak. Először nagyobb hangsúlyt kapott a pedagógiára épülés, majd az andragógiai szemlélet és a kultúraszociológia. „Andragógiai, pedagógiai, szociológiai alapokból indultak (Maróti, Durkó, Vitányi). Ez a három lett volna jó egy szakma törzsanyagának, de mindegyik csak az egyiket nyomta.” (7.sz. interjúalany)

Az új tanterv, s vele a népművelő szakmai tudásáról való gondolkodás hátterében a hetvenes évek társadalmi reformkontextusa áll. (a direkt politikai vezérlés feladása, vagy lágyabb formái, nagyobb autonómiák a társadalom alrendszereinek.) Az 1970-es Népművelési Konferencia lesz nyitánya egy újabb stratégiának, s egy újabb fogalom előkerülésének, a közművelődésnek, amely kimozdul a művelés, terjesztés, mozgósítás szemléleti perspektívából, a „felülről-lefelé”-elvből, a szűken értelmezett kultúrafelfogásból (magaskultúra-orientáció). A közművelődés meghirdetett koncepciója nyit az életmódkultúra, a differenciált társadalmi rétegigényekből kiinduló szerves kulturális fejlődés-fejlesztés, a pluralizálódás felé, s a kulturális demokrácia és a kultúra demokratizálódásának egyensúlyát kívánja megteremteni kibővülő társadalmi aktorokkal. Szemléleti hasonlóság mutatkozik a szabadművelődési korszak felfogásával. A társadalmi közeg átalakult a hatvanas –hetvenes években, gazdasági reformok indultak, amelyek a vállalati önállóságot erősítették, megjelent a televízió mint nagyhatású kultúraterjesztő eszköz, új ifjúsági kultúra volt kialakulóban, (beatmozgalom, klubok), felszínre törtek a politikailag kikényszerített internacionalitással szemben a magyarság-élményt, nemzeti identitást megfogalmazó kulturális formák(mint pl. a táncházmozgalom), erősödött a privatizáló, fogyasztói mentalitás. 1974-ben párthatározat születik a közművelődésről, majd 1976-ban törvény. s ez a képzés tekintetében is igényesebb követelményeket állított. „Az erőszakosan szervező-lihegő, mindenből kampányfeladatot csináló- vagy éppenséggel a naiv apostoli elhivatottságot érző, de kiszolgáltatott és lenézett népművelők ideje lejárt. Ehelyett az egyetem a közművelődés társadalmi feltételrendszerét átlátni és befolyásolni képes, művelődési folyamatokat tervezni, szervezni és irányítani tudó, a szűkebbtágabb emberi közösségek nyíltan és rejtetten érvényesülő törvényszerűségeit ismerő, sokoldalúan és jól képzett szakember modelljét kínálja.” (B. Gelencsér, 1982, 75.p) 155

A központi irányelvekkel szemben felértékelődik a helyi társadalom ismeretéből kiindulás a szakmában, a helyi kulturális folyamatok szolgálata. A többség „ragaszkodott ahhoz, hogy továbbra is „népművelő” maradjon. Csupán annyit fogadott el, hogy lemondott az egyre nehezebben megvalósítható nevelésről és felvilágosításról. (a tanítást a tőle független felnőttoktatás teljesítette) és ehelyett az igények kielégítésével próbált megfelelni a hangsúlyváltásnak. Ezt az is lehetővé tette, hogy a művelődéspolitika a teljesítendő feladatok közé besorolta „a szabadidő kulturált eltöltésének” szervezését, és ezt a gyakorlatban dolgozók a szórakoztatással, jobb esetben a közhasznú tanfolyamokkal azonosították. És itt a szociológia is megtalálhatta a gyakorlatot segítő szerepét a szabadidős vizsgálatokkal és az igények felmérésével. (11.sz. interjúalany) „Meg kell említeni persze, hogy voltak a 70-es évek második felében és a 80-as években olyan gyakorlati kezdeményezések, amelyek felfogták a szemléletváltás lényegét és jó eredménnyel korszerűsítették a közművelődést. Ilyen volt a „nyitott művelődési ház”, a „szociokulturális animáció”, a finn példára Hajdú-Bihar megyében, Debrecenben szervezett tanulóköri mozgalom, az életmódhoz kapcsolódó praktikus művelődés… Sajnálatos, hogy ezek rövid idő múlva elhaltak, követők nélkül szélesebb körben el nem terjedtek. Kivétel az Általános Művelődési Központ (ÁMK), ahol azonban nem tudott érvényesülni a gyakorlatban a közoktatás és közművelődés együttműködése, tudomásom szerint az egy intézményen belüli egységek egymástól elkülönülten dolgoznak. Kivétel a közösségfejlesztés is, mely nemcsak meggyökeresedett, de meg is erősödött, viszont legfeljebb közvetve tekinthető művelődésnek, inkább a településfejlesztést segítő társadalmi mozgalomnak. (11. sz.)

Vitányi Iván egy nyolcvanas években írt tanulmányában a képzés ellentmondásairól írva azt fogalmazza meg, hogy „a tanszékek – szükségességük és létük igazolása érdekében – önálló tudományágnak akarják beállítani, ami voltaképpen gyakorlati szakterület. A képzés minden vonatkozásban középszintű marad, sem nem elég elméleti, sem nem elég gyakorlati” (Vitányi, 1983, 113.p.) Ekkoriban úgy ítéli meg, hogy a gyakorló népművelői hivatásképet kevésnek találván az egyetemek valami nagyobbra, általánosabbra törnek, általános kultúraelméleti képzéssé szélesítik. A társadalomelméleti, kultúraelméleti tárgyak egy részének önálló tanszéke van (szociológia, művelődéstörténet, pszichológia, szociálpszichológia, stb.). Másutt ezeket úgymond, jobban csinálják. Mi a tanszékek előtti kihívás? Feloldódni a másokkal való együttműködésben, vagy elszigetelődve önálló közművelődési szakgettót teremteni, írja. A praxeológia-típusú elméleti tudás koncepciója ekkor még nem fogadódik el természetesnek, de az sem, hogy a más tudományágakban kifejlesztett tudásokat át kell transzformálni a közművelődés-felnőttoktatás számára az adott problémákhoz igazodóan. Sok hasonló professzionális terület van. (ügyvéd, orvos, könyvtáros is ilyen.) „Nem kell tudománynak lennie a szaknak ahhoz, hogy egyetemen oktassák.”(6. sz. interjúalany) „Tehát mára megvan a cultural studies mint tudomány, van egy intézményrendszer, vannak emberek, akik a cultural studies tudósai, vannak, akik kulturális szervezők, akik menedzserek, azaz differenciáltan kialakult a szakma. Másokkal kooperáló szakma ez. A különbözők együtt-

156

működése mindig volt. Erre a demokrácia jobb lehetőséget ad. Meg kell tanulni.” (2.sz. interjúalany)

A curriculumokban is testet öltő tudásfejlesztés a kilencvenes évekre elmozdul a specializált területek beépítése felé, rugalmasan alkalmazkodni akarván a változó gyakorlathoz. A tudások átépülésének dinamikája érezhető a tananyagszerkezetben. „A kulturális értékközvetítés jellemzője az, hogy változékony és mozgékony, mert a strukturálatlanság felel meg a kultúra természetének, a művelődés világának, az ember személyiségfejlődésének.” (T. Kiss, in Török (szerk)2003, 18.p.) „Szükséges tehát kulturális ismeret hozzá, pszichológiai tudás, emberekkel bánni tudás. Ilyen értelemben feltétlenül szakma. A népművelőnek az egészre kell figyelnie, az adott közösség művelődésének egészét kell a társadalmi fejlődés problémáira vetítve megérteni…(2.sz. interjúalany)

„A népművelő szükséges tudása… Nem a szakmai specializáció felé törekszik… A tudáskörök nem a semmiről mindent tudni felé haladnak, hanem koncentrikus körökként épülnek egymásra… A népművelő él az adott közösségben. Szemhatára állandóan 360 fokosra nyitva… Tapasztalatai, ismeretei … csak akkor válnak tudássá, ha azok nem szétszórt, egymástól független tudások, hanem a kör középpontjára vonatkoznak….A népművelő tudását hasonlíthatnám a szakácsmesteréhez is…” (Bujdosó,2003,p.90) „Sajátos tudást, sajátos készségeket igényel ez a szakma.(tudás az emberről, társadalomról, módszertani és szervezési technológiák, nyitottság, problémaérzékenység, rugalmasság, akcióképesség.” (4.sz. interjúalany „A népművelő azon kevés értelmiségiek közé tartozik, aki némi szociológiai felkészültséggel érzékelni képes a társadalmi folyamatokat, de pszichológiai, csoportdinamikai tapasztalatokkal a mindennapok egyéni színezetű rezdüléseit is észreveheti. Ma pedig erre lenne a legnagyobb szükség: a helyi és a nemzeti kötődések keresésére és megerősítésére. Nincs más foglalkozás, amelynek talán éppen a sokoldalúság hátrányából kifolyólag, ilyen jó adottságai lennének. Ez a szakma olyan folyamatokra, közösségi megnyilvánulásokra is értően tud figyelni, melyek semmilyen más foglalkozás hatókörébe nem férnek.(1.sz.interjúalany)

A valódi kérdésnek az tűnik a szakmában, hogy hogyan lehet ötvözni más tudásterületeket, legyenek azok akadémikus vagy professzionális természetű diszciplínák, tapasztalategyüttesek, s oly módon sajáttá gyúrni, hogy az a szakmai identitást erősítse, s ne gyengítse. Az elméleti igény megalapozása úgy tűnik, megtörtént, de a gyakorlati megvalósulás szintjén nagy még a tere a kritikának, s a hiányérzetnek. „A népművelés, közművelődés nem tudta magát tudományos diszciplínaként elfogadtatni. A kultúraelmélet sem, annak ellenére, hogy az mondhatta volna, hogy önálló. Ennek nem a tudományos jellegét vonták kétségbe, hanem azt, hogy szükséges-e, kell-e ilyen.” (11. sz. interjúalany) „Ismert, hogy hogyan nyilatkozott az oktatási miniszter a népművelési szakról az egyetemen: Libaképzésnek nevezte, mondván a liba úszik,de nem úgy, mint a hal, repül, de nem úgy, mint a fecske, s ez nem diszcíplina.” (5.sz. interjúalany)

157

„Aki elgondolkodott a fogalomváltás értelmén, észrevehette a „művelés” és a „művelődés” közti különbséget, és felismerhette, hogy itt a gyakorlatban döntő változás kellene. Ennek lényege, hogy a kultúra terjesztéséről az elsajátításra kell a hangsúlyt tenni, felelősséggel annak eredményességéért. Ezt a változást azonban a gyakorlatban dolgozók többsége nem vállalta (meg sem próbálta tisztázni, mit is jelent ez) és ragaszkodott ahhoz, hogy továbbra is „népművelő” maradjon” (11.sz. interjúalany) „A műveltségfogalom is elavult. Nem enciklopédikus már, nem pragmatikus, ill. csak nagyon szűken. A kreativitás lenne, ami helyükre lép. De az a meggyőződés él, hogy erre születni kell, ezt nem lehet tanítani.” (6. sz. interjúalany) „Úgy tűnik nekem, hogy a felsőfokú képzés is megreked a célok világos megfogalmazásánál, de nem tud valóban integrált megközelítést alkalmazni a tudásszerkezetben, nagy az eklektikussság.” (5. sz. interjúalany

Metodikai differenciáció: A 60-as években, a praxist központilag vezénylő homogenizáció idején a gyakorlat differenciálódása csak egyféleképp érvényesülhetett: módszertani újításként, amelynek tengelyében a kultúraterjesztés által elért populáció mennyiségi paraméterei játszottak elsősorban szerepet. „A tömeg-rendezvények helyett a „kiscsoportos” munka vált divatos jelszóvá, ami a népművelők közt is hamar népszerűvé lett. Ha egy ismeretterjesztő előadáson mindössze 8-10 ember hallgatta az előadót, azt korábban kudarcnak fogták fel. Ezután a kis csoportok jelentőségére hivatkozva jó eredménynek lehetett feltüntetni. Ráadásul műkedvelő művészeti csoportok alakítására mindig volt igény, és most még arra sem kellett törekedni, hogy ezekből sok legyen a statisztikával igazolható eredmények miatt. Nem véletlen, hogy eközben a főiskolai, egyetemi képzésben megszerezhető szociológiai, pszichológiai (valamint kommunikáció-elméleti, andragógiai, művelődésfilozófiai képzettséget) a gyakorlat nem alkalmazta, szokványos szervezői gyakorlata ezt egyáltalán nem igényelte. (11.sz.interjúalany) „Mindig úgy gondoltam (meg is írtam), hogy a módszert a teremtő szándék és a hatni akaró konkrét tartalom hozza létre, s akkor működik, ha mindkettőt magáévá teszi a befogadó. De nagyon könnyű a módszert felszínesen, mechanikusan átvenni, s akkor semmit sem ér, üres cifraság, kilúgozódik a lényeg belőle, nem ritkán az elmélettel homlokegyenest ellenkező gyakorlattá válhat. (1. sz. interjúalany)

Egy innovatív népművelői kör, kibővülve egy-két építésszel, szobrásszal (ún. Kollégium) a fennálló viszonylatok ellenében más koncepcióval, s ezek metodikai vetületével állt elő. „…felismerve e problémákat, természetesebb közegbe akartuk helyezni a közösségi művelődési folyamatokat. Eleinte csak a művelődési otthoni tevékenység új rendszerének kialakításában láttuk a megoldást. Katalizáló, tevékenység-lehetőségeket és információkat kínáló, a kényszer-rábeszélés legkisebb jele nélküli, szabad be- és kikapcsolódási lehetőségeket tartalmazó rendszer létrehozását tartottuk szükségesnek, amelyben a művelődési folyamat nem a mások által preferált értékek elsajátíttatása, hanem a mindennapi élet művelődési szükségleteinek térnyerése és fejlődése. „Nyitott ház” vagy előtér-kísérlet, így hívtuk. S a Kollégium tagjai saját munkájuk átformálásával bizonyították az elképzelés 158

életképességét. Ám ez a szakmai felfogás ekkor, a 70-es évek végén még nem válhatott széleskörűvé. A hatalom számára túlságosan merész és bizonytalan kimenetelű volt…” – írja Varga A. Tamás, az első közösségfejlesztésről szóló magyarországi szakmai könyv bevezetőjében. (Varga. A., T., 1991, 8.p.). s utal a népművelő szakmával kialakuló konfrontálódásra. Az intézményes, államilag vezérelt népművelés versus az „alulról” szerveződő közösségi társas élet oppozíciója is megosztó. „Már frontok is kialakultak a szakmában: az intézmény-pártiak és a nép-pártiak… holott más a szerepe a társasági összejöveteleknek, a félig-intézményesült önirányító egyesületeknek és az intézményeknek. Egyik sem töltheti be jól funkcióját, ha a többivel nincs érintkezése….. gyakorlatilag nem álltak szóba egymással, szemléletileg egymás megszüntetésére, helyettesítésére törtek.” (1. sz. interjúalany)

Az opponáló irányok közti térben a feltörő alternatív (közérzületben, tartalomban, informálisabb

keretekben)

kulturális

mozgalmak

(ifjúsági

beatzenei

mozgalom,

táncházmozgalom, amatőr színjátszó mozgalom) intézményi megszelídítése, struktúrába illesztése volt a feladat. (a mozgalomból intézményesedés mintázatával). A népművelésen belüli differenciálódások, a felnőttoktatás leválása A felnőttoktatás, felnőttnevelés nem egy országban magát a népművelés fogalmát jelenti, s nagyon sok a két fogalom között az átfedés, mégis tapasztalható egy önállósodási dinamika. „Magyarországon a felnőttnevelés sajátosan fejlődött. Az iskolán kívüli népműveléssel indult, később… ebből váltak ki a felnőttnevelés szakágai: a szakmai képzés (ehhez kapcsolódva később a továbbképzés és vezetőképzés rendszere, a felnőttek ideológiaipolitikai nevelése, az iskolarendszerű felnőttoktatás, a katonai nevelés stb.) Közben maga a népművelés minden korosztály iskolán kívüli művelő-nevelő tevékenységévé, másrészt a nevelésen kívüli szórakoztató-rekreációs és más szabad idős tevékenységek szervezésévé, gondozásává lett.” (Durkó, 1979, 26.p.) „Jellemző tünet szerintem a közművelődés és a felnőttképzés területeinek egymástól elkülönülő gyakorlata, amit nem kapcsol össze a közös elméleti alap. Jelenleg az a látszat, hogy erre ezek az ágazatok nem is tartanak igényt, de nemcsak az elméleti alapozásra, de az együttműködésre sem. Ez bizonyítja, hogy nálunk nincsenek a közművelődés és a felnőttképzés egészét átfogó konferenciák (csak az ágazatok szerveznek ilyet a maguk keretei között), és nincs a terület egészét érintő folyóirat sem. (11. sz.interjúalany)

„A hazai felnőttoktatás története, mind a mai napig, konferenciák története is” (Csoma, 1998/4–1999/1, 31.p.)

159

Az 1907. évi pécsi szabadoktatási konferencia után 65 év telik el, míg újra – egy önmagát felnőttoktatásinak nevező – tanácskozás megszerveződik Magyarországon 1963ban, „Első Országos Felnőttoktatási Konferencia” néven. A fő hangsúly az iskolarendszerű felnőttoktatás elméleti-gyakorlati kérdéseire esik, a pedagógia és az andragógia különbségeire. Az 1976. évi Második Országos Konferencia azon túl, hogy megünnepelte a dolgozók iskoláinak 30 éves fennállását, már szélesebben értelmezte a felnőttoktatást, nemcsak az iskolarendszerű formákra figyelt, hanem a közművelődéssel való kooperációt is ajánlotta. Ekkortájt a szociológiai paradigma is erőteljesebben érvényesült a felnőttoktatás beágyazása tekintetében, már nemcsak az ideológiai célok, értékek voltak kitüntetettek, hanem a csoportspecifikus életmódok, differenciált látószögek, szükségletrendszerek is elemződtek. A nem formális felnőttoktatási formák, mint például a szociokulturális animáció, a csoport- és közösségfejlesztés, a személyre szabott tanácsadás, a reszocializációs felnőttnevelés, a radikálisabb társadalmi akció, vagy csoportközi társadalmi konfliktusok megoldásai, amelyek már a 60-as évektől mint az andragógia tevékenységi területei kezdenek tárgyalódni külföldön77, Magyarországon ekkor még vagy nem jelennek meg egyáltalán, vagy e tevékenységformák a népművelés, felnőttnevelés kategóriába tartoznak (többnyire mint kísérleti formák). A 70-es évek második felében kísérletek folytak az audiovizuális eszközök technikájára épített információterjesztésben, távoktatási módszerek kezdtek terjedni, nyitott képzési formák tűntek fel, a szociodráma módszer adaptációja folyt a felnőttoktatás terepein, a

77

Alexander Kapp német középiskolai tanár már 1833-ban javasolta Platón-t olvasva, 1921-ben Eugen Rosenstock német társadalomtudós, a frankfurti munkásakadémia oktatója vezette be ismét. Heinrich Hanselmann pszichiáter kezdi használni, majd Franz Pöggeler 1957-ben ír könyvet a Bevezetés az andragógiába címmel. Elsősorban a német kultúrkörben használt kategória, de lassan más országokban is akadnak hívei: Bernard Schwarz Franciaországban, J.A. Simpson Angliában, majd Malcolm Knowles a US-ben válik apostolává. A frankfurti munkásakadémiai példákat Lindeman is tanulmányozta, s Martha Andersonnal írt közös könyvében az andragógiáról, mint a felnőttek tanulásának igazi metódusáról ír. Azt érti alatta, ahogy a felnőtt felfedezi, hogy a megtapasztalt valóság nem olyan, ahogy mondják, bemutatják, hanem kritikailag megvizsgálva újrakonstruálandó.(Education Through Experience, 1927, New York: Workers’ Education Bureau). Samolovcsev, Filipovics, Szavicsevics Jugoszláviában, Ten Have Hollandiában dolgozza ki az andragógia fogalomrendszerét. (Ger van Enckevort: Új tudomány az andragológia, Népműv. Ért. 1973/11) Az andragógia alatt azt a célzatos és szakszerű tevékenységet értik, amely során a felnőtt ember személyisége megváltozik. A szándékolt, tervezett változások tudományaként sorolják be az andragológiát. Ten Have holland professzor javasolta ezt a fogalmi elkülönítést, de finom megkülönböztetései nem lettek ismertek még szakmai körökben sem. Magyarországon az andragógia kategória használói beleértik a fogalomba mind a felnőttek irányító önfejlesztését, képzését mint tevékenységet, s mind az ezzel foglalkozó tudományágat.(Zrinszky, 1996, 123.p.) Tanszékek vesznek fel ilyen tartalmú nevet, doktori programok hirdetődnek meg andragógiából a hatvanas években.

160

társadalmi filmforgalmazás által teremtett nyilvánosságformák kiaknázása is mint felnőttnevelés értelmeződött, azaz érződött, hogy új perspektívák jelentek meg. Mind a résztvevőkre orientált felnőttoktatás, mind az indirekt formák igénye fokozottabban felmerült. Felnőttoktatási stúdiók is létrejöttek minden megyei művelődési központban, innováló-fejlesztő szerepkörrel. A

TIT-szervezetek

is az ismeretterjesztés új formáival kí-

sérleteztek, s a vállalati közművelődés is markánsabb lett a Közművelődési Törvény után. Az 1992. évi pécsi nemzetközi konferencia (Munkaerőpiaci képzés és Felnőttképzés) jól tematizálta a 90-es évek új szakmai problémáit: a munkanélküliség és átképzés, ill. a felnőttképzés és a gazdaság, a szociális közösségek, az egészségügy és a környezetvédelem kapcsolatrendszerét, a humán erőforrásfejlesztés optikáját, a piaci szektor megjelenését, azaz ténylegesen diagnosztizálódott az új andragógiai erőtér. A konferenciák a kilencvenes években szinte sorjázni kezdtek Az 1997.évi

UNESCO

felnőttoktatási világkonferenciára felkészülés számot vetett a

magyar felnőttoktatás helyzetével, s kritikus a kép.78 „Már az

UNESCO

1985-ös nemzetközi konferenciája javasolta a tagországoknak, hogy

ösztönözzék az egyetemeket és a tanárképző intézményeket, hogy képezzenek diplomás andragógusokat.” (Kálmán, in Basel-Eszik, 2001, 136.p.), s ezzel egyetértett a magyar UNESCO-bizottság,

amikor elemezte 1996-ban a felnőttoktatás 1985 óta történt változásait

és perspektíváit, de a hazai szakalapító irányultságok nem nyertek eddig elfogadást. A felnőttoktatás e szakmai szegmense professzionalitásának növelése fontos prioritásnak elemződik a konferenciák alapján is, de arra nem látunk törekvéseket, hogy professzió teremtődjék a felnőttek tanulását szervezőkből, azaz nincs ilyenfajta önszerveződés, amely ezt a célt tűzné ki maga elé. Az első hazai – delphi kutatási módszert- alkalmazó andragógiai kutatás79, amely a felnőttnevelés szakembereinek szakmai fogalmi rendszerét, nézeteit igyekezett felderíteni, 78

1200 meghívót küldtek ki, s 310 visszajelentkezés történt. 27 egyetemi oktató, 40 fő ált.- és középiskolai tanár jelentkezett, szellemi szabadfoglalkozásúként 2 fő nevezte meg magát, 39-en képviseltek valamely civil szervezetet, 43 fő oktatási vállalkozást, 57 fő közművelődési intézményt, 21 fő kulturális vállalatot. 11-en jöttek az államigazgatásból, 13-an a vállalatok oktatási osztályairól, 19-en munkaügyi központoktól. Volt egy-egy lelkész, büntetésvégrehajtó, lelkész. Csoma Gyula a Magyarországon is diverzifikálódó felnőttoktatás tényeit látta meg e számsorban. (Csoma, Herbai et al, 1997.9.p.) Maróti Andor a záróelőadásában eléggé szkeptikusnak ítélte meg az andragógiai szaktudás akkumulását, tarthatatlannak gondolta, hogy nincs felnőttoktatási szakfolyóirat, a felnőttoktatási szakirodalom gyér, ha meg is jelenik, rosszul terjed. Minimális a felnőttoktatási kutatás, különösen kevés a nemzetközi projektekbe kapcsolódás, nincs sajátosan kiépült felnőttoktatási intézményrendszer sem. A tiszteletdíjasként a szektorban dolgozóknak nincs ismeretük a felnőttoktatás didaktikájáról. Durkó Mátyás is mély ellentmondást lát a rendszerváltás utáni helyzetben társadalmilag felértékelődő felnőttnevelési trendek, s általuk igényelt elméleti-tudományos igények valamint a tudományos munka

161

arra a megállapításra jutott, hogy nincsenek egységes értelmezési keretek,sőt hihetetlenül nagy a szórás a fogalmak használatában. „Sok értékes publikáció jelent meg már. De nem kellően ismerjük egymás írásait, nem olvassuk egymást.”(13.sz. interjúalany)

A felnőttoktatás, felnőttművelődés színes változatossága mögötti szakmai homogenitást kifejező tudáselemek megragadása, a kulcskompetenciák rögzítése, a lényegi sztenderdek felállítása, a kollégák általi megítélés mechanizmusainak megtervezése nincs is napirenden. Ez valamennyire feltűnő, hisz új klienskörök belépése zajlik, új, változatos szolgáltatások kínálati expanziója zajlik Magyarországon (3000 felnőttoktatási vállalkozás jelent meg a piacon viharos gyorsasággal, hangzanak el a becslések a konferenciákon), s a minőségjavítás szempontjai nem uralkodóak a diskurzusokban. A konferenciák megrendezésének fő céljai nem a szakmai körök kooperációjának elősegítése irányába vezetnek, hanem a politikai szabályozás, s forrásteremtés érdekében szerveződnek. Ez valamennyire sikeres is, mert a felnőttképzésről született egy törvény 2001-ben, amely szabályozta az intézmény- és programakkreditációt, létrehozta az Országos Felnőttképzési Tanácsot, amely tanácsadó, javaslattevő, véleményező jogköröket élvez, s része lehet a stratégiák kidolgozásában, mind az intézményrendszert, mind a finanszírozást, mind a képzést, mind a kutatást illetően. 1998 áprilisában került sor az első olyan konferenciára, amely a felnőttoktatás kutatásával foglalkozott. A bevezető előadások szintén azt az állapotot rögzítették, hogy nincsenek élő szakmai hálózatok az andragógiai szakértők között, nincs meg a szakmai fórumoknak, publikációknak azon rendszere, amelyek kiformálnának stabil kutatóműhelyeket, értő szakmai közönséget, nincsenek meg a források a nagyformátumú kutatásokra, a kutatások visszahatása a képzésre is csökevényes. (Basel- Eszik, 2001, 18.p.) Pozitív fejleménynek értékelhető, hogy folyamatosan szélesedik az andragógiai tudásblokkok tanítása a felsőoktatásban, sok szakdolgozat születik (Juhász, in. Basel-Eszik, 2001, 111.p), s hogy kutatás is zajlik mind a felsőoktatási tanszékeken, mind az oktatáskutató intézeti részlegekben, a Magyar Népfőiskolai Társaság és a Közösségfejlesztési Egyesület berkeiben, s hogy a Német Népfőiskolai Szövetség támogatásával megnőtt az andragógiai tartalmú könyvkiadás. A kutatások elsősorban alkalmazott, fejlesztésorientált akciókutatások.

intézményi, személyi, anyagi támogatási feltételeinek szinte teljes leépülése között. (Durkó, 1998, 321– 322.p.) 79 Feketéné Szakos Éva(2003), Magyar Pedagógia, 3.sz.

162

Az andragógus szakmai identitás szerveződésének kifejezetten markáns jeleit nem lehet megragadni, de azért a kilencvenes években rendezett felnőttoktatás- történeti konferenciák jelzik80, hogy újraértelmeződik valamennyire a múlt a jelenkori felnőttművelődés szemszögéből, amely ösztönzője lehet az önreflexiónak, s a közös vonatkoztatási pontok megtalálásának. Professzióépítési lépések, intézményes lehetőségek a népművelői szakmában A politikai akaratból konstruálódott népművelői pálya a 60-as évek végétől elkezdte önmagát felépíteni, ill. önmagát elemezni, boncolgatni, keresni a szakma célját, sajátos tudását. A képzési rendszer tagolódása. A felsőfokú szakképzések kibővülnek a hetvenes évektől. A képzés szintjei differenciálódnak, 5 tanárképző főiskolán indul a népművelés szak főiskolai képzése, de továbbra is elérhető a tanítóképző intézményekben, s ekkor van egyetemi képzési szint is Debrecenben, Budapesten, később Pécsett. Durkó Mátyás a közművelődési szakmai munkát 3 altípusra bontja, s ezeknek felelteti meg a képzési szinteket. Az ún. „ösztönző típusú népművelő tevékenység igényli az összes szakembernek kb. harmadát”, mondja, s ezt gondolja a szakmai, területi irányítás, ellenőrzés, vezetés tervezés szintjének, amelyre szakembereket képez az egyetem. A „kivitelező, kibontakoztató népművelői tevékenység” kategória alatt közművelődési szakágazati képzést, specialista képzést gondol (pl. művészeti, technikai, természettudományos, humán területek, kiscsoportok vezetése). Ez a munka a közművelődésben dolgozók 2/3-át igényli. Továbbá az értelmiséget is képezni kell, álláspontja szerint, a rá váró közművelődési feladatokra. Úgy látja, hogy a kibontakoztató, kivitelező felnőttnevelők iránt növekvő társadalmi igényre úgy kellene reagálni, hogy a más egyetemi szakosok (bölcsésztanárok, mérnökök, közgazdászok, jogászok) számára lehetővé kellene tenni a szaktárgyi ismeretekre épülő felnőttdidaktikai-módszertani, andragógiai felkészítést. Az általánosan alapozó szakműveltség, a munkaterületi szakműveltség (intézmények, életkori csoportok stb. szerinti elkülönülés), s a szakágazati műveltség (tudomány, művészet) különböző arányait kell kikevernie a különféle képzési szinteknek, graduális, ill. posztgraduális fokon. (Durkó, 1979/11) 80

Az első konferencia, amely a magyarországi felnőttképzés 200 éves történetének áttekintésére vállalkozott, 1997-ben szerveződött. Debrecenben. 1995-től minden évben rendeznek egy olyan konferenciát, amely közép-európai felnőttképzés sajátosságaira koncentrál, ebben a kezdeményező Szlovénia és Ausztria mellett a magyar egyetemek felnőttképzési tanszékei mindig részt vesznek. Az 1998-i évi Deb-

163

Egyetemi diplomákkal nem bírnak még sokan ekkor, a főiskolai kibocsátás teremti meg azt a nagyságrendet, amely már jelentősebb szakmai csoportot formál. Doktorátust 1971-től Debrecenben, majd 1979-től a budapesti egyetemen lehet szerezni. 1988-ban az állami irányítás áttekinti a közművelődési szakemberképzést, s újból megindul a vita, hogy szükség van-e erre a területre a felsőoktatásban. „A bolsevizmus utolsó bástyájának nevezték a képzést, a miniszter libaképzésként aposztrofálta (repül, de nem magasra, gágog, de nem szép hangon, stb.,) s azt mondta, nincs helye a felsőoktatásban.” (5.sz. interjúalany)

A képzések általános alapozó elméleti jellege mellett kialakultak szakirány-modulok, amelyek rugalmasabban követik a praxis felismert hiányait. A fenntartói kontroll elsődlegessége, versengés más szakmákkal, a belső kollegiális kontroll gyengesége. A szakképzés tartalma felett féloldalas a belső szakmai kontroll. A felsőfokú képzések akkreditációja a kilencvenes évektől történik. Az Akkreditációs Bizottság a kormánytól független szerv, a felsőoktatás egészével foglalkozik. A felsőfokú művelődésszervező, művelődési menedzser képzések akkreditációja olyan aktorok által történik, akik a szélesebb társadalomtudományi, bölcsészettudományi területekről szerveződnek, s az egyes közművelődési szakmai szegmensek világát nem ismerik mélyen. A Magyar Akkreditációs Bizottság előzetes véleményezése kell a képesítési követelmények kormányrendeletben történő meghatározásához. A testület komoly kritikát gyakorolt a benyújtott képzési tartalom felett, pl. a közgazdasági –és gazdálkodástudományi szakbizottság javasolt gyakorlati stúdiumokat, s óraszámokat hozzá, valamint nem javasolta az egyetemi szintet, stb. (Rádli, in Török J.(2003). A képzések tartalma tekintetében a főbb tanulmányi területek (törzs- és szakképzés) arányát, a szigorlatok számát, magát a képzés célját az oktatási minisztérium, a felsőoktatási törvény, vagy kormányrendelet szabályozza, amely folyamatban az oktatási minisztérium jogszabályelőkészítő munkája a meghatározó. Részt vesznek a döntéselőkészítésben a képző intézmények, de az egyeztetési munkából öszvér-megoldások születnek, senki sem elégedett a végeredménnyel. „A tantervfejlesztés gondolata tőlünk eredt, mi is csináltuk, de el kellett fogadtatni a minisztériummal.” (11.sz.interjúalany) „A képesítési rendeletben felsorakoztatott elemek ókonzervatív eleggyé álltak össze. Mindenki írt hozzá javaslatot, s ebből egy szerencsétlen mix alakult ki.” (5.sz. interjúalany)

recenben, a 2000. évi Pécsváradon szerveződött. 2000 augusztusában a pécsi egyetem Felnőttképzési Intézete volt a házigazdája a VIII. nemzetközi felnőttoktatás-történeti konferenciának.

164

„A MAB (magyar akkreditációs bizottság) fütyül rá, hogy a nagy konzorciumban melyik terület alá vagyunk sorolva. Megint kettős játék zajlik, s lehet hogy nem jó lóra tettünk.” (1. sz. interjúalany)

A képesítés ereje A különböző képzési szinteken kibocsátott népművelői, művelődésszervezői szakképzettség között nem differenciáltak a képesítési rendeletek. Pl. a 2/1980.évi KM rendelet azonos értékűnek ismerte el az egyetemi végzettséget, s a tanítóképző főiskolákon megszerezhető népművelés szakkollégiumi végzettséget. A felsőfokú szakképzettség viszont nem feltétele az állások betöltésének. „Ha a közművelődés magyarországi változásait és jelen helyzetét nézzük, megállapítható, hogy ehhez a tevékenységhez nem társul szükségszerűen szakképzettség. Valamilyen felsőfokú végzettséget megkívánnak hozzá, de bármilyen szakképzettséget elfogadnak hozzá, hivatkozva arra, hogy nem tapasztalható különbség a népművelés szakon végzettek és a másféle képzettségűek munkája között. Minőségi különbség csak a gyakorlati tapasztalatok felhalmozásának menynyiségében észlelhető. (11.sz.interjúalany) „Az elmúlt években nem egyszer láthattuk, hogy bizonyított, jó szakember-igazgatókat hoztak olyan helyzetbe, hogy ne pályázzanak, s helyettük nem szakmai végzettséggel rendelkezőket választottak vezetővé” (5.sz.interjúalany) „A kultúraközvetítés szakma, hivatás, de nem biztos, hogy elkülönült képzést igényel. (6. sz. interjúalany) „Foglalkozásként működik fő- és mellékállású munkatársaival, akik köré azonban bárki bármikor átléphet olyan pozíciókba, ahol a szakképzettség hasonlóképp nem követelmény. (Pl. a politikában).” (11.sz.interjúalany)

E helyzet következik a kultúraközvetítő szerepfelfogás szélességéből, a határvonalak elasztikusságából is, de leginkább a professzionalizáció gyengeségéből. A szakma társadalmi funkcionalitásának kérdése – a társadalmi felismerés, elismertetés szintjei, a társadalmi beágyazottság. A szakmaiságon dolgozók érzékelik a társadalmi elfogadottság ingatag voltát, s azt, hogy a valódi művelődési társadalmi szükségletek látensen vannak jelen, s így a népművelők illetékessége megkérdőjelezhető. Sem a külső társadalomban, sem a képzés folyamatában nem elég karakteres a szakmai pálya, nem is elég egyértelmű, hogy „Mit akar a népművelő?” hogy idézzem a hetvenes évek végén kibontakozott szakmai vita címét,81) s ez a helyzet nehézzé teszi az identifikációt is, a társadalmi elismertséget is. Az 1979-es vitában a Népművelés lapjain jól látszik ez a folyamat:

81

A Népművelés c. folyóirat, 1979. évi számai: 4.szám, 5.szám, 7.szám, 8.szám, 10.szám, 11.szám.

165

„Egy munkaterület attól válik szakmává, hogy csak az tud benne jól dolgozni, aki elsajátította alapvető ismereteit, készségeit, fortélyait, ismeri jelenvilágát, törvényeit. Aki mindezt nem tanulta meg, kontárnak minősül, még ha itt dolgozik is.” (Maróti, 1979, 12.p) „A szakma alacsony rangja nagyobbrészt a népművelői állását ugródeszkának használó, a művészeti pályáról lecsúszott, ill. oda el nem jutott emberek koncepciótlan, spontán, felelőtlen tevékenységének az eredménye” (Népművelés, 1979/7 9.p.) „Arra kellene törekednünk, hogy a dilettánsokat kizárjuk a pályáról, másként ez a terület soha nem válik igazi szakmává.” – mondja egy másik hozzászóló. A társadalmi beágyazódás kellő mélysége mögött létezik az a pozíció, amely valamely külső tényezőre vezeti vissza a keserűségre okot adó állapotot, de megjelenik a szakmai önvizsgálat szempontja is, s a belső szakmakritikai nézőpont. „Nem volt befogadó közeg, mert mondjuk, sem az oktatásügy, sem a kulturális élet nem érzi ennek hiányát. Az is kérdés, hogy van-e igény az emberekben arra, hogy műveltek legyenek” (11.sz.interjúalany) „Sokszor úgy tűnik, mind a szűkkeblű piaci logika, mind a bürokratikus logika szemüvegén át nézve feleslegesek vagyunk, nélkülözhetők. Közvetlen profitot nem hozunk, s az alternatívákban gondolkodást preferáljuk.” (4.sz. interjúalany) „A szakember nem azért szakember, hogy életük és igényeik dolgában okosabb legyen a civileknél, hanem, hogy megtalálja meglévő szándékaik megvalósulásának a legmegfelelőbb formát és a korszerű szakmai minőség szintjén segítse annak megvalósulását. Mindehhez nélkülözhetetlenül fontos, hogy a munkának tényleges társadalmi bázisa legyen.(1. sz. interjúalany) „Két oldal döntő egy szakmánál. Az egyik a képzés, a másik alapvető oldal: egy társadalmi szükséglet egy tevékenység iránt. Egy társadalmi csoport látens vagy manifeszt szükséglete, egy probléma, amelynek a megoldása egy szakma paramétereinek szerint halad” (7. sz. interjúalany)

„..a művelődési rendszerváltás tehát szerintem az, hogy végérvényesen azok mellett vagyunk, akik mellé rendeltük magunkat és akikért ezt a szakmát megtanultuk. Ebben nincs semmi pátosz, semmi romantika…Ez ugyanolyan normális tevékenység, mint a házra tetőt emelni, a kertbe diófát ültetni, a gyereknek szavakat tanítani. Magyarországon akkor lesz más társadalmi rendszer, ha ezt, s az ehhez hasonló emberi tevékenységet magasra értékeli, honorálja, vagy egyáltalán érti, hogy miért fontos. (Varga, in Török (szerk.) 2002 149. p.) „A társadalmi-közösségi szükségletek igenis kívánnak egy szakmai segítséget. Már voltunk annyira olvasottak, műveltek – rátapadtunk arra, amit éreztünk, hogy ez a szakma nem az a szakma, amit tanítottak, mert azzal sokra nem lehet menni, az a társadalom szükségleteitől nagyon messze is lehet.(7. sz. interjúalany) „Én azt érzékeltem dr.népművelőként, hogy a környezetemben nem művelődési, hanem megélhetési problémái vannak, abban kell segítenem.” (7. sz. interjúalany) „Népművelés, közösségfejlesztés ez nem a gazdaság, nem a hatalom, nem a politika, hanem a társadalom szerveződésének a dimenziója. Az állami pénz az a mi pénzünk. Az állam azért van,

166

hogy szolgálja a helyi akaratot, a társadalom szükségleteit. Szakmánk mirevalósága: ezek a művelődési szükségletek: a társadalom szükségletei.” (7. sz. interjúalany) „Ők (más értelmiségi csoportból megnevez 2 főt) …sértően támadják a területünket:”Tetőt kéne a fejetek felé húzni, s kiírni, hogy „Múzeum”, mondják.” (1.sz. interjúalany)

A tudatos szakmafejlesztés vetülete. A Magyar Művelődési Intézet (a korábbi Népművészeti Intézet, Népművelési Intézet, Országos Közművelődési Központ) foglalkozik a művelődő kiscsoportok szakági képzésével, a szakmai munka fejlesztésével, kutatással. Az ún. oktatók és kutatók oszágos szakmai tanácskozásait (1955-1989 –ig terjedő idősávban több,mint harminc konferencia) úgy ítélik meg, hogy „kiemelkedő helyet és innnovatív szerepet töltenek be a szakképzés és a szakmaiság megerősödésében”, mert a Novák József személyéhez köthető alkalmak szakmai kohézióteremtő szerepűek voltak. (T.Kiss, 2000, 133.p.) „Hagyományai, sajnos rosszak az intézetnek. Nem foglalkoztak a professzióval, vagy nagyon keveset. Az intézet a maga módján 100 kis helyi művelődési ház volt, a bábmozgalom, az irodalmi színpadosok, a néptáncosok, a versmondók, a zenészek, a kórusmozgalom stb. mind-mind azt akarták, hogy a szakági területeken ők legyenek a tótumfaktumok, ők dönthessék el, ki van a zsüriben, s a minisztérium az ő területüket támogassa, legyen elég a támogatás arra, hogy az ő kis hálózatuk működjék. Ez is fontos, de ez az egymástól független szakmai kompetenciák világa volt. (1. sz. interjúalany) „Az állandó kompetenciaharc, meg az országos pályázatok bonyolítása, fesztiválok, miegyéb annyira lekötötte az intézetben dolgozók figyelmét, hogy nem foglalkoztak szakmai ügyekkel.” (1.sz. interjúalany) „A szegmentáltság véleményem szerint összefügg a prakticizmussal és a gyakorlat elméleti megalapozásának hiányával.” (11.sz. interjúalany) „Szerintem a szakmánk energiái nem a minőség emelésére, hanem inkább a terület biztonságának növelésére fordítódnak. Az alkukra mindig késznek mutatkoznak sokan. (12.sz.interjúalany)

Az intézet léte mindazonáltal főállásokat biztosított tehetséges szakembereknek, akiknek fő feladata volt a szakmai kérdések boncolgatása, a praxis elemzése, ráadásul a külföldi horizontok megismerése is megadatott nekik, így nem meglepő, hogy a hagyományos konformista népműveléssel szembefordulók is mind dolgoztak az intézet kebelében rövidebb-hosszabb ideig. A művelődéskutatás vonala Az ötvenes években néprajzi, népművészeti kutatás folyik a Népművelési Intézet jogelődjében, s 1956 után feláll egy Népművelés-tudományi Osztály is, amely folyamatosan kutatásokat is bonyolít. 1960-tól a Népművelési Értesítőben közlik az eredményeket, de a nagyobb léptékű nekilódulás a hetvenes évekre tehető. 167

1972-ben a Népművelési Intézetben kutatási igazgató állást is létrehoznak, Vitányi Iván kezdi irányítani közművelődést megalapozó kutatómunkát. 8 év múlva önálló intézete lesz a művelődéskutatásnak. Az 1974-től induló folyóirat, a Kultúra és Közösség e munka hozadékait kívánja a szakma elé tárni. Az 1975-ben megjelenő első számban már 40 kutatóhelyről közöl adatokat, s ezek közül 7 már legalább 10 befejezett művelődéskutatást mondhat magáénak. Uralkodó a művelődés, kulturális helyzet, a szabadidő, az életmód, a preferenciák tematikája, jelentős még a befogadáskutatás, olvasáskutatás, de a kultúraközvetítő személyekre vonatkozó kutatások csekély számúak a helyzetkép szerint. (Csak 5 neveződik meg). 1986-tól 1991-ig az országos középtávú kutatási fejlesztési tervben alprogram rangig jut el a közművelődés és művelődéskutatás, egy előzetes kísérleti fázis (1982-85) után.(Hidy, 1991, 7.p) 1992-ben feloszlatják a Művelődéskutató Intézetet, s ez elég nagy érvágás, hiszen jóval kisebb létszámú kutató jut státuszhoz az

MTA

Szociológiai Kutatóintézeténél, s így

összességében a művelődéskutatás ügye sérül. „Művelődéskutatás: abban a szellemben dolgoztunk, mint a cultural studies. A Szociológiai Világszövetség Kultúrakutató munkacsoporttal is kapcsolatba kerültünk.” (2.sz. interjúalany) „A művelődéskutató intézetet az akkori kormányzat 1992-ben megszüntette, mondván, hogy felesleges. Nem csodálom, egy ideológiaközpontú hatalom mindig fél a valódi kultúrakutatásoktól, mert más válóságot mutatnának, mint amit a hatalmon lévők láttatni szeretnének. Maradt pár fő, ide-oda kerültek, de a nehezen kiépített tudományos műhely szétzilálódott. Azért kutatási lehetőség maradt, de állami megrendelés és finanszírozás nélkül nehéz az ügy. Az 1996-os kutatást meg lehetett csinálni. Széchenyi terv, akadémiai kutatások – van pénz, de a „kellő autonómiája” nincs meg a területnek. Ezt ki kell verekedni.” (4. sz. interjúalany)

Könyvkiadás, folyóiratok A könyvkiadás területén a Népművelési Intézet és a Népművelési Propaganda Iroda (1964-től) kezdte gondozni a szakmai kiadványokat, az utóbbi később átalakult Múzsák könyvkiadóvá, (1984) majd megszűnt. Ma nagyon heterogén a kiadói háttér. De a teljes intézményi paletta kiad konferenciaköteteket, periodikákat, de állandósult a megmegszakadása is e folyamatoknak. (A Népművelés folyóirat 1954-től a rendszerváltásig folyamatosan megjelent, ami rekordot jelent.) A változékonyság miatt nehéz követni, hogy mi van a színen. Folyóiratok mindig szerveződnek, de nagy nehézségek árán. Az

MTA

Pedagógiai Bizottságának Felnőttnevelési Albizottsága nyilvánította ki, hogy

csekély az utánpótlás, gyengék a könyv- és folyóirat-kiadási lehetőségek. Az „Andragógia” című időszakos kiadvány, majd utóda, a „Felnőttképzés” folyóirat pénzügyi nehézségek folytán szűnt meg. (Zrinszky, 2001, 116.p.) „Hiányoznak a mértékadó szakmai fórumok.(4.sz. interjúalany)

168

„A folyóiratok tönkre mentek. Pénzhiány miatt. A közvetlen gyakorlatnak sincsenek lapjai. Hírlevelek vannak csak. Arról értesülni, hogy mi történik, sem igen lehet. Viccből már mondtam, hogy annyi női lap van, csináljunk egy „Művelt nő” című lapot. (11.sz.interjúalany „Hiányzik az integrálási fogékonyság a létező folyóiratokban” (6.sz. interjúalany)

A szakmabeliek szerveződései: 1979-ben megalakul a Magyar Népművelők Egyesülete szakmai civil szervezetként, erősíteni akarván a szakmai identitást, s fórumot teremtve az újabb szakmai áramlatok bemutatására, amelyek a viszonylagosan szabadabb mozgástérben formálódtak. A szakmai szerveződés fókuszában nem elsősorban a minőség javítása áll, hanem az érdekvédelmiszolidaritási képesség erősítése. A szakmai érdekek mentén kibontakozó interakció a kultúrpolitikai irányítás képviselőivel szintén célként fogalmazódott meg.. Az egyesület vándorgyűlésein nyomon kísérhető ez az érdekvédelmi vonulat, de az is, hogy a praxis átalakul, különféle speciális irányok alakulnak ki: mentálhigiénés szolgáltató, szociális-kulturális munkás, munkahelyi népművelő, majd vállalati humánpolitikai szakember, általános művelődési központot működtető helyi tervezők, vállalkozásokat menedzselők, animátorok, a közművelődésben az időskorúak művelődésével foglalkozók. „Az egyesület kitalálásában komoly szerepet vitt a közművelődési főosztály a minisztériumban. Az elnökök is mind politikailag megbízhatók voltak. „(7. sz. interjúalany) „Kezdeményeztük a barátommal a feloszlatását 89-ben azzal, hogy csináljunk egy újat. Végül kiléptünk akkor. Egy mag ott maradt, akiknek akkor is megfelelt, hogy a politika varázspálcája terelgeti őket.”(7.sz. interjúalany) „A valamire összeállás fontos lenne, de nincs.” (1.sz. interjúalany)

A népművelésről leválók, a szakmai innovátoroknak nevezett csoport hozza létre a Közösségfejlesztők Egyesületét 1989-ben. Ők nem a szakmai érdekszövetségek alakulását tartották jó válasznak, a népművelőket a felsőbb kontroll képviselőinek kategorizálták. Nem a szakma emlegetését, hanem a helyi lakossági óhajokra figyelést gondolták követendő iránynak. „Felnőtt egy olyan generáció ekkorra,amely megtapasztalván a közeget, elkezdett egy önálló gondolkodást a szakmán belül, akik megpróbálták magukat alkalmassá tenni a feladatra, amelyre az embereknek szüksége van. Ez a nyitott házas társaság – diplomás szakemberek mind – akik egyszercsak rájönnek arra, hogy ezt a szakmát ki kellene találni, ezt a szakmát létre kellene hozni, s nem Maróti vagy Vitányi tanár úr, avagy Durkó tanár úr tanítása szerint. Elkezdett ez a szakma szakmává válni. Ennek fejleményének tartom a közösségfejlesztést is. 89-ben alakult meg az egyesület. Most nemrégiben ugrott be nekem, hogy mások ekkor pártot alapítottak, mi meg a szakmának adtunk egy más artikulációt „(7. sz. interjúalany).

Új szakmai szervezetek is alakulnak, elsősorban egy-egy kulturális szakágazat, művészeti terület szervezi meg magát, illetve a nagy intézmények. 169

1993-ban alakul a

MIOSZ

(Megyei Művelődési Intézmények és Regionális Közművelődési

Szerveződések Országos Szövetsége), amely részt vesz a kulturális ágazat jogi szabályainak előkészítésében, szakmai elemző anyagokkal áll a minisztérium segítségére, kitüntetési javaslatokkal áll elő. 1996-tól állnak össze a nagy városi kulturális központok országos szövetséggé. (Kulturális Központok Országos Szövetsége). A szakmai tapasztalatok és információk cseréje mellett érdekvédelemre is szövetkeznek. „A Magyar Kulturális Szövetség kulturális intézményekből áll, a költségvetés bizonyos ezrelékét kell befizetni tagdíjnak, s ez elég sok pénzt eredményez.”(1.sz.interjúalany)

Olyan szervezet is létrejön, amely nem a művelődési otthonokhoz kötődő szakemberek összefogását szándékolja. 1990 decemberében megalakul egy civil szakmai szervezet, a Kultúraközvetítők Társasága, amely célja szerint a kultúraközvetítés értékeinek felmutatására, az ész nyilvános használatára szövetkezik. Minden évben rendez tanácskozásokat, alkalmakat teremtve a szakmai nyilvánosság áramlatainak megfogalmazására. A fiatal kultúraközvetítők fóruma típusú rendezvényeik azok, amelyekben a professzió érett és hamvasabb generációit hozzák össze, s nagyon szeretnék kifürkészni, hogy a fiatalok miképp képzelik el a pályát, életüket, mit gondolnak a korszellemről, s hogyan szelektálnak a felhalmozott tudásokból. A társaság nem szűnt meg, holott nagyon civil módon működő szellemi közösség. (Hidy, 1999) „A Kultúraközvetítők Társaságának egyik alapítója vagyok. Ez egyfajta gőg nélküli elitcsoport, baráti rokonszenvekből felépülő szakmai gyűrű – Az MNE szerintünk mammutszervezet. Informális befolyással bírtunk, javaslatainkat figyelembe vette a minisztérium, részünk volt az NKA intézményének kiformálásában, a szponzorálásban, az 1996.évi kutatás forrásainak megteremtésében. (6. sz. interjúalany)

„Fehér Rózsa-díjunk egy civil szakmai díj, amit kultúraközvetítői érdemekért adunk a nyilvánosságnak felmutatandó, minden évben 3 főnek, s egy közösségnek.” (4. sz. interjúalany)

Magyarországon a Magyar Népfőiskolai Társaság mozgalmi jellegű szakmai civil szervezetként éled fel az 1948-as betiltás után, szintén egy innovatív népművelői kör kezdeményezésére, akik felnőttneveléssel foglalkoztak korábban az Országos Közművelődési Központban. Szakmai munkájával képes országos hatókörűvé lenni nemegyszer, s a nemzetközi felnőttoktatási szervezetek (EAEA: European Association for the Education of Adults) vérkeringésében is benne van. Negyedévenként folyóiratot ad ki, informatív weblapja van, amely illik is egy 130 tagszervezettel, 26 ezer taggal (MNT folyóirat, 2000/1. szám, 1.p.) bíró társuláshoz, részt vesz kísérleti képzési programok indításában, s szakmai kiadványok kiadójaként is feltűnik. 4 főállású munkatársat, s 4-5 mellékállású munkatársi stábot működtetnek. 170

A felnőttoktatás professzionalitásáért sokat tettek az elmúlt évtizedben, de a felnőttképzők professziójának megteremtésének hagyományos modellje őket sem vonzza. Inkább az értelmiség bevonását szándékolnák, s a felnőttek művelődésében szerepet vállalókat részesítenék szakmai továbbképzésben. A szakpolitikára hatás, a szakmai lobbytevékenység a létrejött szakmai szerveződések egyik explicit célja. „A hasonlóan gondolkodó kulturális értelmiségiek- hozta létre a különböző szakmai területekről lobby-céllal. Lényegében a mindenkori politika kulturális irányú ösztönzése volt a cél…” (6.sz.interjúalany) „Közös nevező a kultúrpolitikai szemlélet: hassunk a politikára.” (1. sz. interjúalany) „a Magyar Felnőttoktatási Egyesület próbálkozott az 1990-es kőszegi konferencián a politikai pártokkal és a főhatóságokkal egyezkedni, de ezt nem koronázta siker.” (5.sz. interjúalany)

Az interjúk is jelzik az perszonalizált viszonyok szerepét, az informális befolyásolás közegét. „Az intézmény (Magyar Művelődési Intézet) dolgozói nem akarnak művelődéspolitikát csinálni. Általában mint intézmény nem befolyásoltuk a minisztériumot. De benne vagyunk a döntésekben. (1. sz. interjúalany) „Mindannyian több lovon ülünk, tehát ott vagyunk és beleszólunk a döntésekbe. (a Magyar Kulturális Szövetség, az MNE, MNT stb. képviselőiként.) (1.sz. interjúalany) „Az egész kulturális szakma rendkívül rafinált lobbistákból áll.” (4. sz. interjúalany). „Informális befolyással bírtunk, javaslatainkat figyelembe vette a minisztérium” (6.sz.interjúalany) „A 80-as években nagyon erodálódott a kiegyezéses szövetségi politika, a Gombár által „perszonifikált határokkal kicövekelt konszenzusok” világa. „(6.sz. interjúalany) „A szak sorsának alakulásában fontosabb tanulság az, hogy az elismerése és elvetése mindig személyi döntésektől függött” (11.sz.interjúalany)

A támogató-keresés, a döntéshozók megcélzásainak ismételt próbálkozásai mutatják a törekvéseket, s a sikertelenségeket. „A Pozsgay felé közeledtünk, ő látszott egy politikai fordulatnak, vele mentünk a Népfrontba.” (7.sz.interjúalany) „Az Orbán-kormány első févi nyilatkozatai tartalmazzák ezt a fajta felfogást, én erre érzékeny vagyok, az ember tehát megindul, csinálok egy beadványt, de semmi válasz.” (7.sz.interjúalany) „Nagy volt a szembeállás a szociális munkával szemben is. Akadémiai kutatás van előtte (Fergéék), nagy akadémiai tanácskozás, de hát a szocializmus maga a népjólét. Nagy és nehéz áttörés volt, Huszár István, stb., tényleg a legfelsőbb hatalom döntött szakmai kérdésekben.” (7.sz. interjúalany) „A képzés iránti előterjesztésekkel nyomulnak, de mindig elbuknak ezeken az embereken. Hogy kik azok, akik miatt elbukják X-től Y-ig, akik belecsomagolták magukat abba a rendszerbe, s nem tudnak kijönni belőle. (7. sz. interjúalany) „X. Y. miniszter most a kormányban megpróbál valami közösségfejlesztői hálózatot kiépíteni, persze, rettentő kicsit, kis fizetésekkel, inkább olyan támogató programmal, ami a helyi embereknek, a helyi kezdeményezéseknek ad valamilyen szakmai segítséget, valamilyen tanítást, konzultációs lehetőséget, a fejlesztői munka professzionális részét, talán még némi infrastruktúrát is

171

sikerül biztosítani. Remélem, hogy ettől lehet jobban kutatni, lehet jobban látni a helyi cselekvések mögötti azonosságokat és különbségeket, s lehet embereket is tartani, ha nem is főállásban. (3.sz. interjúalany) „Amit X. Y. miniszternél elértünk, teljesen esetleges. A civil társadalom erőtlen.” (3. sz. interjúalany) „A politika az csak legfeljebb megérzi, átgondolja, kiépíti a mechanizmusokat, de nem ő csinálja meg, az emberek csinálják meg. A politika csak a kereteket építi ki, ez lenne a dolga egyébként.” (12.sz.interjúalany) „Az ostoba minisztériumi közművelődési főosztály ahhoz sem járult hozzá, hogy OKJ-s képzés legyen. Szakmai árulónak tekintettek bennünket.” (12.sz. interjúalany) „Az előző államtitkárral, majd az utódjával megegyeztünk. Lett volna több pénz, ígéret. Mi az alapmondat, kérdezték. „A polgár akar”.- válaszoltam. Ez jó, mondták. A minket alkalmazókkal ez ki volt alkudva, hogy indítunk egy új folyóiratot: Nemzet és művelődés címmel.” (7.sz. interjúalany) „Megpróbáltuk a Nemzeti Fejlesztési Tervbe bekerülést, a kormányprogramba bekerülést is. Eddig akármit csináltunk, semmi sem sikerült, mármint a közösségi részvétel támogatása államilag, a saját tárcánk elzárkózott ügyünk képviseletétől, a Munkaügyi Minisztérium vonalán kerültünk be, de rosszul.” (7.sz.interjúalany).

Az etikai kódex mint attributum nem jelentős eleme a professzióépítésnek. „Talyigás Katiék team-je óriási erőfeszítéssel hozta létre a szakmai etikai kódex-et, jó is, de a kutya sem törődik vele. (1. sz. interjúalany)

A szakma elnevezésének változatai. A szakma neve, elnevezése egyre változatosabb. A népművelő megjelölést egyre kevesebben használják azok, akik azonosítják akár a vátesz, akár a politikai szolgálólánya szerepkörrel. „Az elnevezés munkába állásom óta rendkívül zavar. Ha megkérdezik:mi a foglalkozásom, szégyenkezve mondom – nem a sokak által lerombolt megbecsülése miatt, hanem –, mivel úgy érzem, kimondása pillanatában elrontottam valamit, valamit a kapcsolatteremtésben. Az elnevezés rendkívül arisztokratikus.” (Mit akar a népművelő?- vita, Népművelés, 1979/7, 8.p.) Vannak, akik teljesen semlegesen használják a kategóriát, mint szakmanevet. A kultúraközvetítő tűnik vállalható identitást nyújtó kategória sokaknak, de az nagyon tágra nyitja a tért, s nem jelöl ki egy meghatározott foglalkozási csoportot. A felnőttképző és kulturális menedzser karrierje is megindul a kilencvenes években, s az animátor, a művelődésszervező kategóriák is kezdenek lassan szaporodni a használatban. A kulturális menedzser előretörése bizonyos értelemben kiszakítja a hagyományos népművelőséget a művelődési otthoni intézményrendszer zubbonyából, s nyit a teljes kulturális rendszer felé. Az emberek és közösségeik saját akaratukból történő művelődésére ösztönző feltételrendszer megkomponálása lesz a kulturális menedzser vagy a művelődésszervező szakértelmének fókusza. 172

Mások distanciálják magukat az utóbbi kettőtől, mondván, hogy pőrén előbújik belőlük a profitlogikához alkalmazkodás, a puszta „szervezés”, ami csekély része a valódi művelődési folyamatokhoz vezető szakmai utaknak. A nevek is tükrözik a helyzet kuszaságát. A publicisztikai irodalomban nagy a tárháza a szakma metaforikus képekben való megjelenítésének is. Pl. népművelő „robinhood”-ok, „csak ”népművelő” közösségépítész, kultúr-misszionárius, társadalmi segítő, humántechnológus, szakértő kulturális irányító, helyi művelődéspolitikus, kultúrrendőr, szociokulturális animátor, kovász, élesztő, szakács, kertész, helyzet szülte próféta, árral szemben úszó, a közösség szolgálatát nem kockázat nélküli felvállaló, ember- és környezetbarát fejlesztő, gondolatközvetítő, szellemi menedzser, kolompos a nyájban. A szakmai identitás helyzete, önképek. „Végtelenül sok önemésztő vitán kutattuk szakmaiságunk lényegét” (Földiák, 1990, 77.p.) A markáns identitás vagy a markáns szakmai öntudat hiányát értékdilemmák megélésével magyarázzák. „Önálló szakmához kell identitás, s annak tudása, mire való, mit lehet kezdeni vele, mi benne a kihívás.” (12.sz. interjúalany) „Nem tett jót a népművelő identitásának a szerepkonfliktus, ami szükségszerűen kialakult, ha egyszerre akart megfelelni a fenntartói-irányítói elvárásoknak, s az alulról formálódó igények pressziójának.” (4.sz. interjúalany) „A szakmában kialakult szemléleti harcokban őrlődés (a szabad idő kulturális eltöltésén munkálkodó rekreatívabb, szórakoztatóbb formák felkínálása, s ezzel a társadalmi lelkiismeret elaltatása avagy az egyén- és társadalomalakító gyakorlat mellé állás) okozta a pályaelhagyók nagy számát.” (3.sz. interjúalany) „Ha mi magunk nem hiszünk magunkban és nem tudjuk foglalkozásunk hasznát megfelelően bizonyítani, akkor nem várhatjuk ezt a társadalomtól sem.” (1. sz. interjúalany) „Ma a legfontosabb feladatunk lenne a kijózanodás.” (1.sz. interjúalany) „A szakmában nagy elbizonytalanodás van.” (7. sz.interjúalany)

A másik forrása a bizonytalan önképnek az, hogy a szakmai tudás és a kompetenciák nem világosak, túlságosan széles kiterjedésű a szakmai tevékenységek köre, a közösségi művelődés (bármelyik elnevezésében) területe nem sűríthető be egy szerepbe, foglalkozásba. „Ez az elmosódott és rosszul megfogalmazott feladatkör végső soron kedvező volt abban, hogy viszonylagosan szabad mozgásteret engedett.” (1.sz. interjúalany)

A műveltség, a felkészültség tekintetében is komolyak a hiányosságok. „Nagyon sok esetben az etikai problémák szakmai kérdések, szakmai problémák. Nem kellően felkészült az ember, nem jó szakember, hogy sikerre vigyen egy cselekvést, etikai problémák sorozatát termeli. Általában a kudarcok eredményeznek vitákat, egymás kinyírását. Kimutatható

173

lenne, hogy hol hoztak téves döntést, vagy melyek voltak a konfliktuskezelési hiányosságok, mikor voltak gyávák vagy elvtelenségből lojálisak, hogy mennyire nem jól választották meg a módszert, hogy rossz a társadalomismeretük, vagy egyszerűen csak műveletlenek.” (3.sz. interjúalany) „A műveltségnek óriási szerepe van itt is, az embernek kifinomultságot ad, a gondolatainak egy körültekintőbb mechanizmusát termeli ki… Ezzel szemben a műveltséghiányosak hihetetlenül primitíven, egyszerűen, elvágólag képesek eldönteni és megoldani a dolgokat. Engem elborzaszt a foglalkozási csoportban tapasztalható műveletlenség.” (3.sz. interjúalany)

A rendszerváltás társadalmi közegében a szakmaterület teljes spektruma arra kényszerül, hogy újrafogalmazza magát, értékelje előnyeit, s vegye számba hátrányait, s gondolkodjék el a közösségi művelődés professzionális segítésének lehetőségeiről. A diskurzusok, a szakmai tanácskozások sűrűsödnek. 1990 márciusában kilenc regionális tanácskozáson gyűlnek össze közművelődési szakemberek, országosan körülbelül 500 fő, a szakma legjobbjai hívódnak meg egy-egy tájegységben a művelődéskutatók által. A beszélgetések célját úgy fogalmazta meg Hidy Péter, hogy „a rendszerváltásnak vagy a rendszerváltásoknak úgy kell elébe menni, hogy a szakma, a kultúraközvetítéssel foglalkozó értelmiségi réteg maga fogalmazza meg a kultúrával kapcsolatos elképzeléseit, megelőzve és megelőlegezve a kormányzati elgondolásokat.” (Hidy, 1990, 3.p.) Demokráciában a szabad polgárok önkéntes vállalkozása a művelődés, a demokratikus kultúraközvetítés kiterjesztése a tét. Ez a proaktivitás eddig messzemenően nem volt jellemző a szakmára, inkább reagáló, a politikai célokat lebontó, azokhoz alkalmazkodó magatartások voltak a tipikusak, illetve az ezekkel szembeforduló, kritikai attitűdök által vezérelt oázisteremtési logika. A kultúraközvetítőket a magyar értelmiség szerves részeként írja le az összegzés, amely mindenféle ideológiai nyomás ellenére vagy talán éppen emiatt – megerősödött, „kitapinthatóvá vált egy sajátos professzió, amelyik tudja és teszi a dolgát, jól megkülönböztethető más foglalkozásoktól, s már artikulálni is tudja érdekeit” (Hidy 1990, 4.p.), megszervezi magát egyesületekben, szakszervezetei vannak, létrehozta a Kulturális Kamarát, s egyéb intézményi szövetségeket. Elmúlt a prófétaság, elmúlt a paternalista gyámkodás is. „…és ha már nem a hatalom minősít minket, mert úgy definiáljuk magunkat, hogy önálló és független értelmiségi réteg vagyunk, akkor a minősítést magunknak is el kell végezni. Annyit érünk, amennyit tudunk, illetve amennyire belőlünk a társadalom igényt tart.” – vélemény kristályosodik ki a diszkussziókból, meg az az egyetértés, hogy nincsenek egyéni menekülési stratégiák a kultúraközvetítők számára,… részt kell venni a kultú-

174

ra pártjának, a kultúra frontjának megalkotásában. (Hidy, 1990, 18.p.). A prófétákból profik lettek – állítja ez az érvelés. A magabiztosabb önértékelési vonulattal leírható szakmaművelők között is felmerülnek kétségek. A fentebb említett regionális beszélgetéseken az is felmerült, hogy támadások érhetik a szakmát, s intézményeit az elmúlt 40 évben rárakódott ideológiai konnotációk miatt, ill. a piaci hatások felerősödése, s az állami finanszírozás kivonulásának réme sem tette önfeledtté a jövőtervezést. Többszereplős lesz a tér, vallották a résztvevők, s az állandó szakmai fejlesztés, megújulás lehet az egyik oszlop, amin építkezni lehet. Az 1990-es évben más fényképek is megfogalmazódnak a szakma prominenseitől. Az egyik értékelés szerint a népművelő foglalkozás nem szakmaiságában, hanem a személyeiben fejlődött csupán. Az állandó taktikázási kényszer, a sokoldalú megfelelési és hasznosulási törekvés magas fokú társadalmi és kulturális érzékenységet alakított ki a népművelőkben, s rugalmas cselekvési képességeket, (sok népművelő próbál megfelelni a más értelmiségi pályákon már elhalványuló általános értelmiségi követelményeknek), de a foglalkozás gyakorlati-módszertani eljárásai gyakran intuitívek, ösztönösek, nélkülözik a megfogható szakmaiságot. (Földiák, 1990, 82.p.). Véleménye szerint a népművelő szakma differenciálódását kellene tudomásul venni, s a benne lévő szerteágazó módszerek hihetetlen sokaságát. Nem lehet mindenhez megbízható módon érteni, állítja, ez zavaros tisztázatlanságot szül, amely aláássa a hiteles szakmaiság megjelenítését. Javaslata szerint ki kell bontani a népművelői hivatásból a benne rejlő szakmákat. „A népművelés politikai találmány, ebből leválik a szakma, s elkezd burjánozni erre-arra” (7.sz. interjúalany). „Nem hiszem, hogy a népművelésnek át kellene alakulnia felnőttoktatássá, minden művelődési háznak népfőiskolává… vagy a szociális gondozás irányába kellene fejlődni vagy a kialakult intézményes formákat feladva csak a közösségfejlesztéssel kellene foglalkoznunk vagy rendezvényszervező menedzserré változni……. Egyszerre kellene elindulni a szakosodásnak, s eközben folytatni a sokoldalú, nem szélsőségesen specializálódott, helyi kötődésű művelődési munkát.” (1.sz. interjúalany)

A Budapesti Népművelők Egyesületétől származik a főváros valamennyi főhivatású népművelőjére kiterjedt kutatás megrendelése 1995-ben, amely kibővült később több megyéssé 1997-ben (Diósi, 1996, 1998), s amely képes volt szélesebb körű együttműködést generálni, s az

MNE

tagszervezeteit is bevonni a kérdezés folyamataiba. „A szakma helyze-

te meglehetősen rossz, nincsenek jó kilátásaink, de a megkérdezettek abban bíznak, hogy ők helyben meg tudják oldani a problémákat, képesek leküzdeni a nehézségeket” – írja a

175

bevezetőben Földiák András, a Magyar Művelődési Intézet igazgatója, s úgy látja „az elsősorban magamban bízhatok”-álláspontot osztják a főhivatásúak. (Diósi,1998, 10.p.) 1990-ben újra feléled a szabadművelődés filozófiája a történeti mintatárból, s olyan modellnek tűnik, amely beépíthető a rendszerváltás utáni viszonyokba. A révfülöpi Új Szabadművelődési Konferencián az volt az álláspont, hogy nem egy szakma, hanem egy társadalmilag fontos tevékenység keresi a helyét, szerepét, működési módját és formáit. Ha ebben a feladatban népművelők feladatot vállalnának, az nagyon jó lenne, hisz ismereteik, kapcsolataik, társadalomelemző készségük, közösségfejlesztő készségük megvan hozzá. De kultúrrendőrségre nincs szükség. (Beke, 1990) „Így jutottunk el a mai állapothoz, amikor ebben az átmeneti és válságos időben évtizedes múltja, szakembergárdája, eredményei, tanszéki és intézményi háttere ellenére nincs a hivatásnak megfogható szakmaisága.” (Földiák, 1990, 82.p. 11.8. Az új professzionalitás felé A civil kereteken belüli szakmásodás, civil szakmai intézmények létrehozása, bricoleur-kontúrok A leváló közösségfejlesztés A népfőiskolai mozgalom megizmosodásában résztvevők, a közösségfejlesztési, lokális társadalomfejlesztési területen dolgozók, a civil társadalom demokratikus potenciáljának növelését

célul

kitűző

formákat

életre

hívók

gondolkoznak

ily

módon

a

professzionalitásról, mindegyik új terület országos szakmai szervezeteket hozott létre és saját szakmai képzésekbe kezdett. A hagyományos intézményekre, azok működésére, az általuk lekötött erőforrásokra nemegyszer úgy tekintettek, mint amelyek nem hasznosulnak jól, s mint amelyek jobban működnének civil kontroll alatt. Az 1989-ben alakult Közösségfejlesztők Egyesülete programja markáns felütéssel határolódik el az intézményesedett közművelődéstől, s a lojális népművelői szereptől. Az oppozíció mögött társadalombírálat is van, s a szakmai dilettantizmus kritikája is. „Én egy időben úgy gondoltam, úgy gondoltuk, hogy a népművelés nem szakma, hogy ebből ki kell ugrani. Azt láttuk, hogy egy csomó mihaszna ember – valamiféle hatalommal bekerül az elitjébe egy településnek, ahol a világon semmi ki nem mozdíthatja, mert untig elég, ha ápolja a kapcsolatait, gondozza azokat a szívességeket, amiket meg kell tennie ahhoz, hogy nulla teljesítménnyel ott tudjon egzisztálni – évekig, évtizedekig.” (3.sz. interjúalany) „1989-ben jött létre a Közösségfejlesztési Egyesület, amivel szemben nagy ellenállás volt a Magyar Népművelők Egyesületében. Kiközösítettek minket.”(7.sz. interjúalany)

„A közösségfejlesztést a jelenlegi közművelődési intézményrendszer beépíteni nem képes, mert működését saját intézményi logikája uralja, s abból nem tud kimozdulni….megtűri vagy éppen kiveti magából a közösségfejlesztést…” (Esély, 1990, 99.p.) 176

„A közművelődési dolgozók zöme a kontraszelekció, következésképp a szakértelemhiány és az azzal törvényszerűen párosuló egzisztenciaféltés következtében az irányításnak és nem a „közügy”-nek, az embereknek akart megfelelni, s alkalmatlanok voltak (s zömmel ma is azok) a lakosságot inspirálni, bátorítani.” (Esély, 1990, 100.p.) A szakmai terület kivájói népművelők, az akkori Népművelési Intézet munkatársai, akiknek munkaköri kötelessége volt a művelődési folyamatok és intézmények vizsgálata, azok megújítása modellkísérletekkel, s a relevánsnak talált tudás- és információelemek terjesztése a szakemberek továbbképzésében. Úgy látták a hetvenes éveket, hogy közéleti-politikai kérdésekben passzivitásra ítélt lakosság találkozik olyan népművelőkkel, s művelődési otthonokkal, amelyek irányítani akarják környezetük művelődését, annak formáját, tartalmát meghatározva. A lakosság pedig ebből nem kér. A közösségfejlesztés az 1983. évi bakonyoszlopi fejlesztési projekttől (Varga A, T.Vercseg, I. (1991), számítja önnön történetét. A szakmacsinálás a népművelés hagyományos gyakorlatának és a gyakorlatot vezérlő célok kritikájaként született, egyszerre volt társadalomkritika, és a szakmai eljárások kritikája is. „Amikor a népművelőktől elhatárolódtunk, nagyon szerettem volna, hogy új szakmaiság alakuljon ki, ez össze is kapcsolódott nagyjából azzal, amikor találkoztam a nyugati törekvésekkel.” (3.sz. interjúalany) „Látva a maszatolást, a szakszerűtlen matatást, s a végsőkig szubjektív, az egyéni ízlésektől, indíttatásoktól átitatott maszatolást, valamilyen objektívebb, valamilyen szakszerűbb beavatkozási módra gondoltam, s ennek az egésznek az elméleti keretrendszerét … akartuk kialakítani.” (3.sz. interjúalany)

Az önálló identitás építése mentén a közművelődési terület, s szereplői kezdetben úgy szemlélődtek, mintha az ötvenes évek népművelési modellje intakt lenne működésükben. A közösségfejlesztés élesen elhatárolta magát a terjesztői, szervezői, rendezvényorientált kultúraközvetítői felfogástól, s attól a felnőttoktatástól, felnőttneveléstől is, amelyik nem a tanulók szükségleteiből, hanem a tananyag átadásából indul ki. Az egyesület ennek ellenére térben is ott maradt az Országos Közművelődési Központban, majd Magyar Művelődési Intézetben, s a kollegiális, személyi kapcsolatok révén kooperatív munkaformák is kialakultak, pl. az első szakmai képzések is közösen jegyződtek, s a státuszok tekintetében sem volt azonnali leoldódás, az egyesületből többen folyamatosan az intézet státuszában maradtak.

177

Az elkülönülés egy hasonló profilú civil szervezettől is megtörtént, ami utal az interperszonális kapcsolatok fontosságára is ez ügyekben, holott a szakmai felfogás azonossága nem vonható kétségbe. A közösség nem mint a közösségfejlesztés „kliense”, nem a professzionális fejlesztés passzív tárgya jelenik meg, hanem mint akarattal bíró, önmozgásra képes entitás. A szakma értékfelfogása, s az ebből következő „képessé tevő” metodika viszont igényelné, hogy a köz (helyi állam, központi állam) rendelkezésre álljon egy feltételrendszerrel, mechanizmusrendszerrel,amely erőforrásokat ad a civil közösségeknek. Ez az állapot a vágyott állapot a közösségfejlesztőknek, így jöhetne létre szolgálatuk, szolgáltatásaik iránt a megrendelői igény. Az egyesület a maga részéről úgy érzi, felkészült, kialakított egy szakértői kört, képzések tanaterveit, tananyagait, technológiát, módszereket, de a feltételrendszer kisajtolása tekintetében nem volt eddig hatékony. „Eddig akármit csináltunk, semmi sem sikerült, mármint a közösségi részvétel támogatása államilag.” (7.sz.interjúalany). „A jelen és a jövő egyik kérdése az, hogy az átalakuló társadalon milyen mértékben hajlandó áldozatot is hozni a közösségiség és a civil társadalom sérült szöveteinek regenerálására, vagy az eddig ki sem fejlődött képességek és funkciók kimunkálására, a civil részvétel megerősítésére. „A közösségek kapjanak feltételeket, hogy megrendelőképesek legyenek. Ők saját maguk tudják eldönteni.” (3.sz. interjúalany) „Akkor kell segítséget adni, amikor egy közösségnek éppen arra van szüksége, pl. szakértőt tudjon fogadni, akkor tudna pénzt kapni, vagy eszközt. (3.sz.) „A cselekvő állampolgáriság készségei nem alakulnak ki nem demokratikus gyakorlatban, úszni sem lehet megtanulni tankönyvből, vagy videofilmről. A helyi cselekvés feltétele a passzív, várakozó attitűd átfordítása önsegítő, közösségi partnerkapcsolatokon alapuló problémamegoldássá.” (12.sz. interjúalany) Az egész civil társadalom működése, persze, az államtól független tevékenység, de a feltételteremtő szerepe az államnak kihagyhatatlan. Nem arról van szó, hogy ha az állam semmit sem csinál, akkor elszigetelődik és megbukik a civil társadalom, de akkor nem tud kibontakozni.” (12.sz. interjúalany)

A relatíve csekély hatást az állami szerepvállalásra úgy magyarázzák, hogy a politikai-hatalmi közeg igazából nem akar mély önszerveződést, nem akar valódi társadalmi részvételt a döntésekben, s ezért a feltételek megteremtése nem prioritás. „Nyomom a közösségfejlesztést, hogy lábra kéne kapatni, 1994 után, X.Y.főhatósági ember 8 méter belmagasságú irodájában a külföldi szakértőkkel beszélgetve, s egyszercsak kimondja, hogy hol vannak az ellenállások, s miért nem engedik ezeket, hogy az veszélyes, ha a családnál nagyobb egységek elkezdenek önjáróvá, önszervezővé lenni, s már a rendszerváltás utáni 5.évben vagyunk.” (7. sz. interjúalany)

A közösségfejlesztés nem jelent meg a társadalmi nyilvánosságban ismert területként, de nemcsak a szélesebb nyilvánosságban nem, hanem a vidékfejlesztés, településfejlesztés szakmai köreiben sem. 178

A Nemzeti Fejlődési Terv olyan uniós értékeken, irányokon alapul, amelyek megkívánnák a társadalmi-közösségi részvételen alapuló tervezési és megvalósulási folyamatokat, s ezt a programkiírások is tartalmazni szokták. Mégis a Közösségfejlesztők Egyesülete meglepetten tapasztalta, hogy a community development fogalmat a magyar fordításokban nem közösségfejlesztésként, hanem humán fejlesztésként, humán erőforrásfejlesztésként fordítják, s más konnotációkat „jóval kevesebbet, egészen mást (pl. munkanélküliek képzését) értve alatta, mint amit a fogalom és tevékenység világszerte, így az EU-n belül is tartalmilag valóban jelent. (7.sz. interjúalany) „A Nemzeti Fejlesztés Terv miközben többszörösen körülírta- mintegy meghatározza – azt a szakmai tevékenységet, amit társadalom – és közösségfejlesztésnek neveznek. Tette ezt anélkül, hogy akár csak egyszer is konkrétan megnevezné ezt a tevékenységet és hivatást….miközben a terv társadalom – és közösségfejlesztőért kiált.” (7.sz.interjúalany)

Az egyesület sok helyi fejlesztési projektet kezdeményezett, s folyamatosan törekszik a szemléletmód és a módszerek terjesztésére. 1990-től megindítja a később az ún.

PAROLA-füzetek

PAROLA

folyóiratot,

sorozatát, amelyben megjelentetik a szakmai tudásfejlesztés

eredményeit. Közhasznú Közösségi Adattárat hoz létre a települések, közösségek számára, s erre egy alapítványt. 1995-ben Civil Kollégium Alapítvány néven egy új intézményesedési forma jön létre, amely állampolgárok, helyi közösségek képzését és közösségfejlesztői képzéseket kíván gondozni, 1997-re erre a célra már egy bentlakásos intézményt tudnak teremteni Kunbábonyban, a volt tanyasi népiskolában. A Civil Rádiózásért Alapítvány életre hívásában is szerepet vállalnak. „Úgy éreztük, csapatteljesítményben sokat elértünk.” (3.sz. interjúalany)

Az egyesületi működés első évétől szakmai konferenciák, szemináriumok indulnak.82

82

A megtárgyalt témakörök horizontja igen széles. -Az egyházak és a közösségfejlesztés (Szécsény) - A szociális munka és a közösségfejlesztés (Debrecen) - Alternatív gazdálkodás – a korszerű munkahelyteremtés lehetőségei. Közösségfejlesztés és gazdasági fejlesztés (Budapest) - Az új közigazgatási, önkormányzati, népképviseleti szerveződések kialakulásáról (Budapest) - A közösségi rádiózás, mint a közösségi fejlődés lehetősége (Tatabánya) - „80 falu” konferencia- 80 helyi projekt bemutatása - Gazdaság, környezet, művelődés nemzetközi konferencia (Budapest) - Egyesületek a munkanélküliség ellen – francia példák (Pécs) - Gyökérteres szennyvíztisztítás, környezetbarát megoldás (Kacorlak) - Identitás, filozófia, stratégia, nemzetközi szeminárium (Budapest) - Közösségi művelődés Devonban – angol-magyar szeminárium (Szécsény) - Multikulturális együttélés helyi szinteken – nemzetközi szeminárium (Budapest) - A közösségfejlesztés etikája és értéke konferencia (Hajós) - A partnerség építéséről, nemzetközi konferencia (Budapest) - A közösségfejlesztés szakmai profilja konferencia (Budapest) - Közösségfejlesztés Európában nemzetközi konferencia (Kunbábony)

179

Az egyesület komolyan véve, hogy talán egy professzió születik a méhében, mind a szakmai tudás fejlesztés, mind a képzések ügyének is szisztematikusan állt neki. „Új fogalmakat, az elméleti tudásnak azt a tartományát próbáltuk behatárolni, amelyik a szűkebb értelemben vett vonatkoztatási keretét tudná nyújtani e szakmának. Így jutottunk a közösség, a szomszédság, a lokalitás, a fejlesztés, a civil társadalom, a társadalmi részvétel elméleti és gyakorlati problémáihoz” (3.sz. interjúalany) „Igyekeztünk kidolgozni azt a módszertant, amelyik a részvétel fokozására, az emberek mobilizálására leginkább alkalmas.” (12.sz. interjúalany) „Sok mindent kidolgoztunk. Törekedtünk meghatározni, hogy mi az, hogy szaktevékenység, miből áll, miből áll a szerep, milyen érték- és etikai problémákat vet fel, hogyan viszonyul más szakmákhoz, mi az az ösvény, amin csak ő tud járni, senki más, s mi az, ami határterület, ahová mások is bekapcsolódhatnak… Először le kellett ezektől válnunk, ezektől az anyaszakmáktól, akár a többiektől. Meg kellett különböztetnünk magunkat ahhoz, hogy el tudjunk jutni oda, ahol ma vagyunk.” (3.sz. interjúalany)

Szakmán szakmaiságot, professzionalitást, a racionális szakmai tudást és hatékony működtetésének képességét értik, nem szakmai közösséget, nem állásokat, nem intézményesedést. „A szakma az nem más, mint a beavatkozásnak egy szakszerű és tervszerű rendszere. A beavatkozási módoknak, s nyelveknek van egy elképzelése, milyen célok felé kellene mozogni, hogyan lehet e célokat elérni, mik a hatások, következmények. Ha ezekkel egy szakma tisztába kerül, akkor elkezdheti szakmának nevezni magát, ill. ha saját önreflexiójának megvannak azok a keretei, amelyek visszaigazolják a tevékenységének helyességét vagy helytelenségét, amikhez képest igazodik”. (3.sz. interjúalany) „Sok olyan emberrel találkoztunk Dél-Franciaországban, aki nem szakember, de ugyanazt csinálja, sőt jobban. (Narbonne). Egy szerves társadalomban tojnak arra, hogy szakma vagy nem szakma. (7. sz. interjúalany).

A képzési tevékenységre is nagy súlyt fektetnek. 1989-ben zajlik az első középfokú szakképzés, majd a Képzők képzése típusú mesteriskola jön (ez a szakmai-baráti közösség jön a korábbi szakmai életből) majd a felsőoktatási terekbe beépülés, a szakirányú továbbképzés következik.83. 5-6 ezerre teszi az Egyesület azok számát, akik 1 vagy 2 szemeszterben hallgattak felsőfokú tanulmányaik során közösségfejlesztést. Az egyesület kihasználva a felnőttképzési törvény adta lehetőségeket, megkérte az akkreditációt is „közösségfejlesztő – oktató, tréner, kutató” szakképzettséget nyújtó képzésre. „A felsőoktatásban sok helyütt folyik közösségfejlesztési képzés. De a minőségi tantárgyfejlesztő műhely nem jött össze. Terjed azért az ügy. Használják az anyagainkat. Kidolgoztunk egy

83

A pécsi egyetem szociálismunkás-képzésében indul először egy közösségfejlesztési szakirány, később Az ELTE Szociálpolitikai Tanszék is beépíti tantárgyi programjába, de a művelődésszervező, kulturális menedzserképzésekben is vállalnak kurzusokat mind a nappali, mind a levelező tagozaton. Akkreditált program lett a közösségfejlesztés a pedagógusok és a közművelődési szakemberek továbbképzésében is.

180

új szakot is : Közösségi tanulmányok, most akkreditálják posztgraduális szakként.Teljes spektrumban fel vagyunk készülve, csak megrendelő kell.” (3.sz. interjúalany)

A civil önkéntes képzés, a közösségi aktivista képzés is része tevékenységüknek, de nem mondható virágzó területnek. „Csak úgy tanulni, nem diploma vagy papír szerzése céljából, nem része még a kultúránknak. A képzéseinken való részvétel teljesen a jelentkezők magánügyének minősül, magánpénzeik és szabadidejük terhére élhetnek a lehetőséggel.” (12.sz.interjúalany) „Nem a segítő szakmákat kellene intézményesíteni, hanem olyan mechanizmusokat kellene létrehozni, amelyek a társadalomban a közösségi folyamatokat széleskörűvé, széleskörű gyakorlattá teszik… kiépíteni azt a feltételrendszert, hogy ezek ne csak a szabadidő hasznos eltöltésére, ne csak úgymond ártatlan kulturális tevékenységekre vonatkozzanak, hanem valóban társadalomalakító tevékenységgé váljanak.” (3.sz. interjúalany) „A tudás is alapérték. Igényes, rugalmas, alkalmazkodik az igényhez, ingyen legyen elérhető. Hogy ne kelljen megélni a munkanélküliség magas státuszát ahhoz, hogy valaki tanfolyamra kerüljön. Aztán, ha egy közösség úgy találja, hogy képzéssel kell foglalkozzon, akkor legyen lehetősége arra, hogy hívhasson szakértőt, legyen rá pénz, intézményes segítség, legyen rá rendszer, legyen rá törvényi keret. A gyermekét egyedül nevelő anya ne haljon meg a művelődés számára azért, mert a munkahelye nem engedi el, mert nincs fizetett szabadsága, mert nincs gyermekmegőrző.” (3.sz.interjúalany)

A szakmai minőségi mércékre vonatkozóan már a megalakulás első dokumentumban tesznek garanciavállaló állításokat. „Az Egyesület felelősséget vállal tagjaiért és az általa felkért fejlesztőkért, ami azt jelenti, hogy kezeskedik szakértelmükért, emberségükért.” (p.106) Ez egy szűkebb kört jelöl ki csupán, 2002-ben a Nemzeti Fejlesztési Tervbe bekerülést szorgalmazó anyag mindössze „25-30-ra tette azon szakemberek számát, akik megfelelő EU-s szakmai kapcsolatokkal és tapasztalatokkal rendelkezve –felkészülten művelik a társadalom- és közösségfejlesztés honi gyakorlatát.”(Balipap, 2002). A számadat nem mutat nagy növekedést az egyesület megalakulásától kezdve. Az egyesület sok érdeklődő fiatalt vont be a projektekbe, a képzés során is többen fellelkesültek az orientáció iránt, de mégis a fiatalok megtartása kevésbé sikerült. Az önkéntes munkák időtartama rövidebb ciklusokat enged csak, holott a közösségépítési folyamatok hosszabb távúak. „A legérdeklődőbb, legtehetségesebb hallgatóinkat is elveszítettük az egzisztenciális gondok miatt.” (12.sz. interjúalany)

A professzionalitás növekedését célul kitűző professzióépítés nem célozta meg, hogy valamilyen befolyással jelentősen növelje az álláshelyek számát, mert nem a szakmát űzők érdekeinek szemszögéből alakítottak ki stratégiát. A megrendelői oldal jogosultságait, erőforrásainak bővülését látnák szívesen. „Nem a foglalkozási csoport kiépítése a cél, miközben a professzión dolgozunk, s azon fogunk mindig is dolgozni, hanem elkezdeni kitalálni, mi tömegesítheti el a közösségibb módon élő tár-

181

sadalmi gondolkodást, attól teljesen függetlenül, hogy milyen szakmájú emberekkel.” (3.sz. interjúalany)

Az egyesületi tagok (250 fő körüli tagság, 6 megyei szervezet) különféle pályákról jönnek, van közöttük lelkész, építész, környezetvédelemmel foglalkozó, szociológus, pszichológus, pedagógus, könyvtáros, szociális munkás, de azért a többség a közművelődésben dolgozik főállásban. A képzéseken olyan szakemberek ismerkednek meg a közösségfejlesztés szemléletével, akik be tudják építeni ezt a professzionális munkájukba. „Sokan vannak, akik a saját munkakörüket így értelmezik és kvázi egy szerepfelfogásnak élik meg ezt a dolgot. Ismerek olyan építészeket, akik társadalmi részvétel nélkül nem tudják elképzelni a tervezés folyamatát, hálaistennek.(3.sz. interjúalany)

1993-ban külső szponzori segítséggel létrejött a Közösségszolgálati Alapítványt, s ez 20 közösségfejlesztő státust biztosított, de a támogatás megszüntével az állások is felszámolódtak. A státusokon lévők zöme a korábban az innovátor népművelőknek nevezett csoportba tartozott. Későbbi pályájuk úgy alakult, hogy szakértői megbízásokat kaptak térségfejlesztő szövetségektől, országos kulturális alapítványoktól, átmenetileg állami intézmények felsővezetői állásait töltötték be, önmaguknak civil szakmai állást teremtettek, némelyikük vállalkozó lett. Senki sem lett munkanélküli. Úgy tűnik, a bricoleur-ség egyéni pályaívei esetükben már fellelhető. Az egyéni tudásfejlesztés is életük része: „Nem azért van 2-3 diplomája ennek a típusnak, mert karriervágyuk van, hanem viszi őket előre a gondolkodás. Elvégeztünk ezt-azt, majd speciális területeket, s mentünk a feladatok után.” (7.sz. interjúalany)

2003-ban a főállású közösségfejlesztők száma 12 fő az országban. 4 fő állami intézményben, 4 fő az egyesület által létrehozott Közösségszolgálati Alapítványnál, s 4 fő magánvállalkozásban dolgozik. „Van olyan is, ahol már munkahelyet tudtak teremteni, s a saját szolgáltatásaikat el tudják helyezni. Kb. 5 ilyen egyesületről tudok. Van néhány vállalkozó is, akik képzésekben, tanácsadásokban dolgoznak, kísérleti projektekben vesznek részt, szakértenek.”(3.sz. interjú) „Nem foglalkozási csoport, de vannak emberek, akik megélnek belőle.” (12. sz. interjúalany)

Az egyesület alapító kezdeményezői már nyugdíjas státuszúak, s civilként vállalnak munkát. „Két civil szervezetben dolgozom 1996-tól. Mindig az a szervezet fizeti meg a munkámat, amelyik tevékenységéhez éppen szponzorokat találunk.” (3.sz. interjúalany)

A 2003-ig terjedő egyesületi stratégiai fejlesztési tervben olvasható, hogy a szakmaépítés és az alkalmazási források előteremtése az egyik legfontosabb feladat. Idegőrlőnek nevezik a projektől-projektig tartó finanszírozások rendszerét. 182

Így a stratégiai terv előirányozza a lobbytevékenység erősítését, a politikusok befolyásolását ez ügyben. (PAROLA, 1999/2, 8–9.p.) 11.9. A professzionalizmus radikális kritikája. Vissza a mozgalomhoz A egyesület számára a professzión való munkálkodás, a szakmai tudásfejlesztés vitán felüli cél és folyamatos tevékenység, de ennek csak eszköz szerepe van a végső célt tekintve, amely egy demokratikus, participatív közösségi társadalom létrehozását jelenti. Ezért van mozgalmi identitása is a Közösségfejlesztők Egyesületének. „Pillanatnyilag éppen a veszélyét látom inkább a professzionalizációnak, amire pedig régen olyan nagyon vágytam. Úgy tűnt, hogy a 90-es évek első felében a professzionalizáció jól halad.” (3.sz. interjúalany) „Magam sem tudom, kicsit olyan, mint a libikóka, szóval az ember egyszer így gondolja, egyszer úgy gondolja, most éppen úgy gondolom, hogy nem a szakmásodás a lényeg, hanem az, hogy kiépüljön egy közösségibb társadalom, mint amilyen most van, ennek nyilvánvalóan nagyon sok szereplője van, az abszolút laikustól a közösségi aktivistáig.” (3. sz. interjúalany)

Mozgalom versus professzionalizáció A mozgalmi cél (növelni a teleológiának megfelelő társadalmi bázist) konfliktusban van a professzionalizáció olyan modelljével, amely társadalmilag kizáró jellegű, amely jogszabályilag is védett helyeket, intézményesítettséget hoz létre a professziót gyakorlóknak, különösen, ha ez az állami kontroll növekedésével együtt járna. Ez az út határozottan elutasíttatik a közösségfejlesztési professzióépítésben eddig legjobban involválódó szakemberek gondolataiban. A mozgalmi dinamika tiltakozásokból, ellenszegülésekből, konfliktusokból, kritikai közelítésekből táplálkozik, a társadalmi önszerveződés motorjaként értékelhető. A mozgalmiság mindig felerősíti a kritikai látószöget, mind az állammal szemben (politikahatalom), mind a piaci erőkkel szemben, mert a civil szerveződések autonómiáját sérti az előbbiek működése. A problémamegoldásra specializálódó professziók is veszélyeztetik az autonómiát. A mesterséges (dependens) versus egészséges (önjáró) társadalom dichotómia a modell jellegzetes eleme. „Van bennem egy őrült vágy, hogy egy egészségesebb társadalmat éljünk, hogy ne ennyire mesterségest. (3.sz. interjúalany) „Valahogy megundorodik az ember attól a társadalomtól, amely annyira mesterséges, s nincs emberi természetes reakciója, már akkor is szakember kell, hogy valaki befűzze a cipőfűzőjét, hogy megtervezzen egy művelődési folyamatot, vagy normális emberi kapcsolatba lépjen a szomszédaival, tehát valahogy irtózom ezektől a beavatkozó szakmáktól is, bár értem, hogy ezeknek hogyan kellett kialakulniuk, s értem, hogy milyen okok és logika mentén jöttek létre.” (3.sz. interjúalany)

183

A radikális nézőpont az állami intézményrendszerbe betagozódást egyenlősíti azzal, hogy a kooptálás megtöri a civil erőt, kiszívja társadalomváltoztató lényegét, s legitimáció lesz belőle, társadalmi kontroll. A magyarországi szociális munka professzionalizációs mintája lesz a vonatkoztatási rendszer a jelenben, s a népművelés a múltban.A radikális modell érvei megjelennek az interjúban, s jelzik az elhatárolódás szempontját: status quo mellettiség vagy ellenesség. Ha a professzionalizálódás azt jelenti, hogy feladja a szakma eredeti intenciói egy részét, akkor a modellt nem érdemes kívánatosnak tartani. „Amikor azt tanítom a szociális munkásoknak, hogy a szociális munka célja kettős, egyfelől a változás, másfelől az alkalmazkodás, tehát, hogy meg kell tanítani az embereket arra, tisztességgel segíteni őket arra, hogy alkalmazkodni tudjanak a körülményeikhez, hogy éljenek a lehetőségeikkel, ki tudják használni, s a maguk javára tudják fordítani a társadalmi intézményeket, hogy kapcsolatokat tudjanak vele építeni, de másfelől viszont arra gondolok, hogy meg is kell változtatni a társadalmat, a szociális munkának sokkal radikálisabbnak, hasznosabbnak kellene lennie. (3.sz. interjúalany) „Némán eltűrte ez a szakma, hogy a lakhatási jogot az Alkotmánybíróság nem tartotta alanyi jognak. Igazából úgy látom, hogy végtelenül megalkuvó, belesimuló. (3.sz. interjúalany). „Tanítván szociális munkás hallgatókat, végtelen lehangolónak találom a kialakult borzalmasan elidegenedett viszonyt a szakmához, a „mindegy, hogy mi történik, de legyen állásom, s kapjam meg a pénzemet, de tudom, hogy úgy rossz az egész, ahogy van, tudom, hogy a segítésem még talán árt is azoknak, akiknek segítek, tudom, hogy az egésznek semmi értelme” –mentalitást. Ezek az emberek, akik a rendszernek odaadják magukat, elfogadnak pénzt érte, ….mert nem igaz, hogy nincsenek világos pillanataik, amikor látják, hogy tökéletesen értelmetlen, amit csinálnak.” (3. sz. interjúalany) „Ugyanez volt a népművelés, fenntartanak egy több ezres foglalkozási csoportot, hogy mindennap átéljék a saját haszontalanságuk. „(3.sz. interjúalany) „A segítő szakma alfája és omegája az a kérdés, hogy mi az, hogy képessé tétel? Nem az, hogy tartozás-átütemezésre viszik a klienst, nem az, hogy elmagyarázzák, hogy milyen jogai vannak, s hogyan lehet érvényesíteni, hanem egy sokkal közösségibb folyamat, amelyben nem saját szerencsétlenségére van állandóan rámutatva, hanem átélheti hogy sokan vagyunk, akik ilyen szerencsétlenek vagyunk, s segíteni kell magunkon, ahol megélheti, hogy ő nemcsak áldozat, megélheti, hogy ő is tud adni másoknak, ahol eljátszhatja mindazon játszmákat, amiről az egész életünk szól, ugye, nem pedig izoláltan egy sötét szobában pszichológusok kínozzák, hogy miért került ilyen helyzetbe. Ott is, ugye, félművelt emberek iszonyúan gyenge szerepidentitással, borzasztóan csekély szakmai tudással vájkálnak más emberek életében. Szabályosan irtózom az ilyen helyzetektől, módszerektől.” (3.sz. interjúalany).

Az állam szerepének, vagy legalábbis aktuális teljesítményének megítélése nélkülözi a pozitív értékelést. „…hogy a szakembert ki alkalmazza, az egy másik dolog. Borzasztó nagy baj, ha az állam, bár nélkülözhetetlen bizonyos értelemben. (3. sz. interjúalany) „Ezért is szívesebben gondolkodom, úgymond mozgalomról, mint szakmáról, mert azt látom, hogy abban a pillanatban amikor ilyen típusú kötőszöveti funkció az állam kezébe kerül, abban a pillanatban ezt aktív eszközként használja fel a saját társadalomroncsoló tevékenységének a gyógyítására, hogy elmondhassa, hogy lám én milyen szociálisan érzékeny vagyok, lám én milyen

184

jótékony vagyok, milyen emberbarát vagyok, hogy fizetek embereket azért, hogy segítsek nektek, akik bajba jutottatok. Ez egy undorító vonása a szakmának, aminek működéséről minél többet tudok, minél jobban belelátok – külföldi példák is mutatják ezt, érettebben, bizonyos tekintetben – , annál jobban visszarettenek, hogy ez vár ránk, s akkor inkább nem.” (3.sz.interjúalany)

A népművelés, s a belőle kinövő szakmásodásokban tettenérhető professziómodellek: Az interjúkban, s az egyéb szakmai szövegekben a „Szakmává lett-e a népművelés?” kérdés megválaszolásakor az interjúalanyok az alábbi elemeket említették, mint olyan téteket, amelyek körül formálódik a szakma: – a társadalmi igények nyilvánvalósága, a szükségletek társadalmi beágyazottsága, s a fontosságot tükröző feltétel- és forrásrendszer megteremtődése – értékbázis, eszmék, hitek, a szakmai beavatkozások célrendszerének világos látása – szakemberek biztosítása: a szakmai képzés megkezdése, felsőfokúvá válása, egyetemre kerülése, a doktori fokozatszerzés lehetősége, a képesítések fontossága, álláshelyek léte. – a közös szakmai tudás megszerveződése (az elméleti tudás -gyakorlati praxis tartományai, integrációjuk, valamint a diszciplinatorikus – transzdiszciplinatorikus elvárásoknak való megfelelés). – a szakmai közösségen belüli dinamika: differenciálódások ténye (a politikai status quo melletti vagy elleni pozíciók skálája, s az eltérő célrendszereket leképező metodikai elkülönülések, valamint a szakterületi leágazások, specializációk, elhatárolódások). – a szakmafejlesztés intézményesülései, „üzemiessége” (országos szakmafejlesztési intézet és leágazásai, a művelődéskutatás kontinuitása, a publikációs lehetőségek, kommunikációs fórumok folyamatos léte, periodikák, könyvkiadás) – a sajátos szakmai szerep módosulásait tükröző változó elnevezések, a foglalkozás különböző megnevezései – etikai kódex, etikai dimenzió – a szakmai lobbyerő, a perszonalizált alkuk, a szakpolitikák befolyásolása. – Szakmai közösségek, hálók, szakmai szerveződések, szolidaritásközösségek – a szakmai önképek, szakmai identitás. – a szakmaképet kifejező, megtestesítő személyiség. A népművelés szakmásodási folyamatainak leírásában nem látszik a professzióépítés kifejezett vágya, a professzionalizációs törekvések tudatossága. Inkább az irányítói hata185

lom kreálta a lehetőségeket a maga elképzelései szerint, de a hagyományos professzióattributumok lassan megjelentek Magyarországon is, azzal a sajátossággal, hogy gyakran visszavonódtak, indokolatlanul megtörtek, hiszen nem sikerült autonóm terrénumokra szert tennie a szakmát űzőknek, s kiépíteni egy erőt felmutatni tudó szolidáris közösséget. A szakmai szerveződések tagjai kevéssé figyelnek belülre, nem a kollegiális kontroll térnyerése erősödik időben, hanem egyes személyiségek és kisebb köreik politikai lobbytevékenysége a hangsúlyos, az erőforrásokért való küzdelem. Az elért alkuk perszonalizált jellege az átmenetiség elemét lopja be a rendszerbe. A professzionális szakszerűség kritériumai tekintetében belső és külső bizonytalanságok egyaránt övezik a szakmai területet. Összességében a félprofessziós mintázat írja le legjobban az elért szintet, a porofesszionalizáció kizárásos stratégiái nem érzékelhetőek, illetve csak a deficitjük a panaszokban. (nincs értéke a szakirányú diplomának, nem számítanak a fokozati különbségek stb.) A leszakadó területek közül a magyar közösségfejlesztés a tudatos professzióépítés szándékával kezdte működését, mégpedig az új professzionalitás-modell nyomdokain, mert a szakmai minőséget becsüli, s ennek fogalmába beleérti a szakma lényegi célrendszeréhez igazodó adekvát eszköztárat, de elutasítja a csoportelőnyökhöz jutást, sőt a foglalkozásként megszerveződést is, így közel kerül a mozgalom-felfogású szakmaisághoz, annak a kritikai reflexiós jellegű változatához. Mozgalmi jellegben gondolkodik a népfőiskolai leágazás is, s a demokratikus önszerveződés versus professzionalizáció – hívők. Elutasítják a professzionalizáció dominancia-modelljét, de kivívott függetlenségük, autonómiájuk erőforrás-szűkös helyzetükben eddig nem tudott társadalmi értelemben átütő erejűvé válni. Ellentétes irányú lehet a felnőttképzési leágazás, amely a maga szűkebb, speciális területén az ezredforduló után a társadalmi fontosság tekintetében előretört, s az állami szabályozás igénybevételével kezd kivésni egy territóriumot magának, s abban kezd olyan kritériumokat tartalmazni, amelyek kizárnak más szereplőket, de egyelőre ez még friss jelenség.

186

12. A szociális munka professzionalizációja A szociális munka magyarországi történetében inkább a külön utak a gyakoriak, de megvoltak a történeti kiépülésben a népműveléssel együvé tartozás, a szimbiózis példái, gyakorlatban is, elméletben is. (Hilscher Rezső újpesti settlementje). A szociális munka „újrafelfedezése” az 1980-as években a közművelődés terrénumában is kihordatott, s úgy tűnt, hogy a szociokulturális segítés, fejlesztés egy differenciálódó szakmai területe a művelődésszervezésnek.. De a szociális munka az elválás, leválás irányában önállósult, s rendezte át prioritásait. A közművelődés ágazatai közé a mai napig besorolódik a szociális-kulturális munka, a szociokulturális animáció területe csoportszinten, illetőleg a radikális felnőttnevelés is, a közösségfejlesztés is, amely a települési vagy más közösségi érdeken alapuló közösségekre irányul, alkalmassá téve őket jogok, erőforrások megszerzésére, közösségi képességeik kiformálására. A közösségfejlesztés, s a közösségi akció egyben a szociális munka módszertanaként is tárgyalódik a tankönyvekben, de azt is láttuk, hogy mind a szociális munkától, mind a felnőttnevelés, közművelődés területéről elkülöníti magát, önmagát önálló szakmának is tekinti. Magyarországon a XX.század eleji settlement-irányban találkozott a szociális segítés és a művelődés szempontja, majd szétváltak megint. Amikor a népművelésből közművelődés lett, azaz a hetvenes évektől, akkor az életmód vonalán elindult a kettő újfajta integrációja, a népművelőképzésekben is megjelent a szociokulturális animáció területe mint egy specializáció. Később a szociális munka megújítói, újrafelfedezői markáns szakmaépítésbe kezdtek, amelyekben élesen kijelölték a határokat, magukat leválasztották a rokonszakmáktól (így a közművelődéstől is), s más intézményrendszerre hagyatkoztak, nem a meglévő közösségi művelődést szolgáló intézményekre, saját, önálló képzési rendszert dolgoztak ki, amelyet főszakként fogadtattak el, s jogilag is lefedődött az új rendszer. Az egyéb szakokon szerzett diplomák nem feleltethetők meg a szociális szakképzés felső szintjeinek. Önálló szervezetek, információs- kommunikációs pályák, könyvkiadás, stb. álltak fel, s összességében az mondható, hogy magas színvonalon épült ki a szakmai elkülönülés önálló csatornarendszere. 187

Tudatos professzióépítés zajlott, s zajlik, követvén a hagyományos professzionális modell elemeit. 12.1. A szociális munka történeti előzményei A szociális munka magyarországi története hasonló alakulási formákat mutat, mint a polgárosodó nyugati országokban. Az egyházi keretek között folyó gondoskodás mellett lassan különféle önkéntes szerveződésű egyletek is részt vállaltak az ínségek enyhítésében. Az egyik első ilyen szervezetet, a Budai Jótékony Nőegyesületet József nádor felesége, Hermina főhercegnő alapította, majd Pesten is alakult hasonló szervezet, s közösen hozták létre például a későbbi Vakok Intézetét, valamint szerepük volt a Brunszvik Teréz kezdeményezte óvoda alapításában. (Pik, 2001, 20–23.p.) Segélyezés, menhelyek létesítése, gyermekkertészetek, kisdedóvók, gyermekvédő egyesületek alapítása a jellegzetes tevékenysége a nőegyesületeknek. Amikor 1899-ben Budapesten nemzetközi gyermekvédelmi kongresszust rendeztek, már 27 helyi egyesület jelentkezett a felhívásra. Ez a szakmai terület alakult ki legelőször. Az első biztosítási segélyező egylet a Könyvnyomdászok és Betűöntők Egylete 1848ban. 1870-ben alakul az Általános Munkássegélyező Pénztár. A községek felelnek a szegényügyért az 1871. évi első községi törvényben, így a szegényügyi szakigazgatás az első állami felelősségvállalás az ügyben. A törvények lefektetik azt az elvet, hogy a magánjótékonyság ösztönzése kívánatos mind a források megteremtésében, mind a gondozási tevékenység végzésében, s csak ha minden ilyen lehetőség kimerült, lép be az állam. Az önkéntesek kiképzésére sokáig nem gondoltak, hiszen nem tételezték fel, hogy szükség van a jóérzésen kívül elméleti ismeretekre, sajátos kompetenciákra. Elsőként a Szociális Missziótársulat, később a belőle alakult Szegénygondozó Egyesület szervez tanfolyamokat az 1910-es években. A tanfolyamok az esetfelvétel, s a környezettanulmány készítésére készítenek fel, s annak eldöntésére, ki érdemes a pártfogolásra, gyámolításra, s ki nem, valamint a megfelelő erkölcsi értékek fontosságára. 12.2. A magyar settlement-modell A szegények segélyezésén túllépő elméletibb, szociálpolitikai gondolkodás egyik példája, s egyben a settlement-módszer megvalósítása az 1912-ben megalakult Újpesti Főiskolai Szociális Telep. A munkások élethelyzetét kívánták javítani, szociális, kulturális, jogvédő, egészségügyi tekintetben. A kezdeti idegenkedés nehezen oszlott, csak a háborús problémákban nyújtott szolgáltatások érlelték meg lassan az elfogadást a használók részéről. A Tanácsköztársaság alatt nem működött a settlement, de 1920-tól újra megkezdte működé188

sét university extension jelleggel, az akkor alakult Közgazdasági Egyetem Szociálpolitikai Intézeteként.(1949 jan.1-ig állt fenn). Mint már szó esett erről, itt a népvédelmi (szociális jogok), a közművelődési és a szociális szempontok integráltan érvényesültek. A settlement: népművelő és gondozó otthon. 84 „A szegénységből fakadó tudatlanság és a tudatlanságból fakadó szegénység örök körforgásában a szociális gondozó feladata a szegénység, a népművelő feladata pedig a tudatlanság elleni küzdelem”–fogalmazza meg Hilscher Rezső, az intézet Népvédelmi- és Népművelési Osztályának vezetője, a 2 világháború közötti időszak egyik legjelentősebb szociálpolitikai teoretikusa és gyakorlati szakembere a szükségszerű kapcsolódást. (Novágh, 1937. 4.p.) A gondozottakban rejlő emberi értékek aktiválásával, a gondozottak közreműködésével teremtődnek meg a közösségi élet jobb formái – vallotta. „A settlement tevékenységének a népművelési munka az alapja. A settlement az az intézmény, amely tulajdonképpen legközelebb áll a legalsó néprétegekhez. Azokhoz a néprétegekhez, amelyeket a hivatalos népművelés csak igen nehezen, sokszor sehogyan sem tud elérni. A settlement akkor amidőn a szomszédság elve alapján a szociális gondozás valamennyi ágában tevékenykedik, az általa gyámolított, legszegényebb rétegeknek teljes bizalmát bírja. Ez a bizalom megkönnyíti számára azt a feladatot, hogy gondozottjait szemé-

84

Létezik egy magyar settlement-kísérlet, az 1912-ben életre hívott újpesti ún. Főiskolai Szociális Telep, amely az Erdélyi Múzeum Egyesület kolozsvári hasonló célú kezdeményezésétől kapott ösztönzést, s amely ritka epizódként tételezhető a magyar szegénygondozás – szociálpolitika: gyakorlatában: a népművelés – népegészségügy – s a népvédelem egységében, összetartó voltában gondolkodott. Ifj. Erődi – Harrach Béla, angliai tanulmányútja hatására, egyesületet szervezett, majd némi állami támogatással is felépült az intézmény az újpesti gyártelepen. Hilscher Rezső a settlement népvédelmi tevékenységébe kapcsolódott be először, később a Népvédelmi Osztályt vezette; 1920-tól az akkor létesített Közgazdaságtudományi Egyetemhez kapcsolódott a settlement, s átminősült Egyetemi Szociálpolitikai Intézetté, ahol Hilcsher egyetemi oktatóként dolgozott tovább. Az Intézet egészen 1949-ig működött. A Főiskolai Szociális Telep három osztályt alakított ki: A Népvédelmi Osztály: az ifjúsági és családi patronázs (folyamatos érintkezés -pártfogói jellegű – a fiatalkorúval, a családdal) révén a veszélyhelyzetek idejében való felismerését, tkp. prevenciós feladatok ellátását szándékolta. A néphivatal az érdekek védelmére szakosodott, közvetített a családtagok, a háztulajdonos és a lakók, a munkaadók és a munkavállalók között, eljárt a hatóságoknál, ügyiratok, beadványok elkészítését vállalta; ezeket a célokat elérendő ki kellett fejleszteni a tanonc- és munkásközvetítő rendszert: itt pályaválasztási tanácsadás (pszichotechnikai laboratórium segítségével) szakmai át- és továbbképzés, munkaközvetítés folyt. A Közművelődési Osztály a koragyerekkori életciklustól kezdődően törekedett szociálpedagógiai célok (ez alatt az értették, hogy „az egyént a társadalom öntudatos, szolidáris tagjává” kell nevelni) jegyében történő munkálkodásra. Napközi Otthont, gyermekfürdőt tartottak fenn, tanonckört (leány, fiú), cserkészcsapatot szerveztek a fiataloknak, analfabéta-tanfolyamot, közhasznú ismereteket nyújtó felnőttoktatási formákat, irodalmi, művészeti ismeretterjesztő előadásokat (Kosztolányi, Babits, Surányi, Rudnay Gyula az előadók között), népkönyvtárat kínáltak fel a felnőtteknek. A Szociális Egészségügyi Osztály a népbetegségek, s az alkoholizmus ellen fejtett ki tevékenységet, szűrést, (röntgen laboratórium) beteglátogatást, gondozást, szanatóriumi elhelyezést, pályamódosítást, 1929től házasság előtti tanácsadást végzett.

189

lyes ráhatás útján kapcsolja be a népművelési munkába. A népművelési munka a szociális munka elmélyítése és az eredmények teljessége érdekében úgyszólván nélkülözhetetlen a settlementek életében.” – állítja az 1936. évi tanfolyami képzés előadójaként. (Esély, 1989/1, 63.p.) Megemlíti azt is, hogy az 1922-től zajló settlement világkonferenciák közül a II. konferencia Párizsban 4 témát tárgyalt meg, s ebből három népművelési feladat: az egészségügyi nevelés, az állampolgári nevelés, s a jó szomszédság kialakításán keresztül a népközösségre nevelés. A Népművelési Osztály gondozta az óvoda, napközi otthon, leánykör, tanonckör, cserkészkör, ismeretterjesztés, hangversenyek és egyéb társas művelődési- és sportrendezvények világát, a tanfolyamokat, valamint működtette a népkönyvtárat és munkásolvasót. Az 1930-as, 40-es években már hosszabb tanfolyamok szerveződnek elsősorban a közigazgatásban dolgozók számára, illetőleg érdeklődő civilek részvételével. Népművelési ismeretblokkok mindig szerepelnek, pl. a 2 éves Szociális Akadémián még zenepedagógiát is hallgatni kellett. (Pik, 2001, 269.p.) A Szociális Akadémia az Országos Szociálpolitikai Intézet képzése volt. 1939 és 1944 között Szociális Szemle néven folyóiratot is gondoztak. A közigazgatásban kialakul a közjóléti szakemberi szerep, de csak továbbképzések szolgálják a szakmai ismeretek kiépülését. A szociális munkások önszerveződő szakmai szervezeteit nem látni a két világháború között. Tudatos professzionalizációt nem mutatott ez a terület, csak maga a szociális munka terebélyesedett ki. 12.3. A szociális munka medikalizációja A szocializmus beköszönte azt jelenti, hogy a civil öntevékenység felmorzsolódik, az állam magára veszi a szükségletek kielégítését, jogokat nem adva gondoskodik az állampolgárokról, s jó darabig nem tűri, ha a deficitekre emlékeztetik. A szegénység létét tudományosan feltárók, bemutatók, netán társadalmi korrektív cselekvésekben gondolkodók nem élveznek támogatást, sőt nemegyszer retorzió a jutalmuk. A szociális munka szakmai területe úgy alakul, hogy elfordul a népművelési aspektusoktól, s az egészségügyi szemléletet teszi magáévá. A szociális gondozóból csak gondozó lesz, s maga a szociális munka is alámerül az egészségügybe. 1972-ben a kísérleti szakaszból elfogadottá válik egy új intézménytípus, az ún. nevelési tanácsadók, illetőleg a családgondozó intézetek, s velük új munkakörök. A 70-es évtizedtől lassan újjászületik a szociális munka. 190

Szociális szervező szak indul a Gyógypedagógiai Főiskolán levelező formában, amely az időskorúak és a fogyatékosok intézményeiben dolgozók számára ad képesítést. Pszichopedagógus képzést is beindítanak. A 80-as években áll össze az a társadalmi diagnózis, amely jelzi a szociális problémák halmozódását, s azok következményes hatásait a mentálhigiéné, s a betegségek területén, s amely felméri a régi szociálpolitikai gondozórendszer inadekvátságát a kezelésre, s érzékeli a szociokulturális civil mozgalmak, társulások növekvő számát, amelyek fogékonyak a helyi igényekre, a személyes szükségletekre. Sőt egy-két vállalkozás is alakul az 1981es vállalkozási törvény adta lehetőségek kihasználásával. Új intézményekként családsegítő központok alapítódnak. A társadalmi változás, a beavatkozni akarás felerősödik, reformterveket fogalmaznak, s feláll egy csapat, egy szellemi kör, amely kidolgozza a szociálismunkás-képzés terveit, s javaslatokat tesz új szociálpolitikai stratégiára, amelynek leglényegesebb eleme, hogy társadalmasított szociálpolitikát, társadalompolitikai mozgásokat javasol, tulajdonképpen jóléti társadalmat a jóléti állam helyett. …Ezek a szakemberek, felhasználva a rendszer centralizmusában és hatalmi hullámzásaiban rejlő lehetőségeket, saját személyes kapcsolataikon is keresztül, a reformérzékenyebb döntéshozókkal szövetkezve el tudtak fogadtatni egy –egy innovációt és forrásokat is tudtak szerezni hozzá. A nyolcvanas években a szociális ellátás állami monopóliuma megtört. Két nagyszabású kutatás folyt, a szociálpolitika reformja és a társadalmi beilleszkedési zavarok témakörében. (Ferge Zsuzsa és Pataki Ferenc vezették.) Az akadémiai kutatások ajánlották a szociális szakképzés bevezetését. (10. sz. interjúalany) „A szociális munka újrafelfedezése mögött volt egy tudóskör, főként szociológusok, s volt a kormányzaton belül a minisztérium. A rendszerváltás előtti utolsó kormány kezdte el a változtatást. Szabad volt reformot csinálni.Létrejött egy Szociális Képzési Bizottság, kettős vezetéssel, Bánfalvy államtitkár és Ferge Zsuzsa egyetemi tanár vezetésével. Ide meghívták a potenciális képző intézményeket.” (8.sz. interjúalany)

12.4. Új professzió születik 12.4.1. Önálló képzés „A képzések indítása idején erősebb volt a mozgalmiság, sokkal kevesebb a szakmaiság. Az első képzéseken a hallgatók egy része politikus. A rendszerváltás körüli politikai légkör is erősen hat. Sokféle társadalomalakító törekvés volt jelen. Később az igazán mozgalmárok kezdtek lesodródni…” (8.sz. interjúalany)

A szociális munka újjászületése határozott szakmaépítési stratégiával indul, amelynek első eleme a felsőfokú szociális szakképzés rendszerének kialakítása. Megtörténik az elhatárolódás a már létező szociális képzéstől, s a rokon területektől. „A Bárczin folyó képzés levelező tagozatú volt a szociális gondozó intézmények számára. Ez volt az első fecske, de nyarat nem tudott csinálni. Nem tudták megmozgatni a politikát, a közvé-

191

leményt. Szerették volna monopolizálni a képzés egy részét. A már pályán lévők nem örültek annak, hogy háttérbe szorulnak.” (10. sz. interjúalany) „az alakult ki, hogy a minisztérium azt a képzési modellt szeretné, amit az ELTE nyújtott be, azaz önálló szociális szakemberképzés legyen, ne a pedagógiához, ne népművelői munkához kapcsolódjon.” (8.sz. interjúalany)

„A bizottság tagjai ismételten megvitatták az általános és a speciális képzésre vonatkozó álláspontjukat…. Fontos az általános képzés a szakma megteremtése, a szakmai identitás kialakulása miatt.” (Emlékeztető a Szociális Szakképzési Bizottság 1989.nov. 28-i üléséről) Az alapkő letétele az 1990. évi soproni konferencián történik. Ezen szociológusok, pszichológusok, jogászok, közművelődési szakemberek, egészségügyi oktatók, a szociális munkával kapcsolatba hozható diszciplínák képviselői, szociális képzéseket már korábban kifejlesztők, illetve más felsőoktatási képzésekben tapasztalatokat szerzők, s minisztériumi tisztviselők gyűltek össze megfogalmazni a szociálismunkás felsőfokú képzés85 szakmai sztenderdjeit, s kidolgozni a kimenet kompetencia-követelményeit.(az ún. soproni norma). „A soproni konferencia megegyezett a törzstanterv fő vonalaiban. Nagyon erős az angolszász képzési koncepciók hatása a tartalomra. A Szociális Munkásképző Iskolák Nemzetközi Szervezete is nagyon támogatta a képzésünk bevezetését, sok segítséget kaptunk.” (10.sz. interjúalany)

„…ki kell dolgozni a szakma önálló elméleti kereteit. Ez részben a nemzetközi gyakorlat, részben a magyar valóság mélyebb ismerete alapján alakítható ki. Ezek az ismeretek csak megfelelő kutatások, elemzések során születhetnek meg, ezért az elméleti oktatásnak a gyakorlattal szoros kölcsönhatásban kell állnia.” (Talyigás, 1989, 69.p.) – írja a felálló új egyetemi tanszék egyik oktatója, aki a Közművelődési tanszéken dolgozott korábban, mikor az új szakma alakulásáról ír. „Az akkori viták középpontjában az általános és speciális szociális munka vitája állt. Létezett már a hetvenes évektől szociális szervező képzés a Bárczin, egy meghatározott intézményi kör, s elsősorban az idősek valamilyen testi vagy szellemi egészségkárosodással élők intézetei számára, s ez speciálizált szakképzésnek minősült. Az általános szociális munkás-koncepció ezen túlmutatott, s a kettő között konfliktus jött létre, s ez évekig gyengítette a szakmát.” (10. sz. interjúalany) „Három típusú felsőoktatási intézmény érdeklődött a képzés iránt, egészségügyi és pedagógiai főiskolák, ill. szociológiai tanszékek. Az előkészítő szakaszban elsősorban az egészségügyi és a szociológiai szemlélet ütközött egymással, s a specializált szemléletek ütköztek a szociológiai szemléletű általános képzés koncepciójával. Az általános képzés nemzetközi trendje, valamint a belátható magyar társadalmi válságjelenségekre felkészülés az általános koncepciót favorizálta.” (10.sz. interjúalany)

85

Ekkor már 1985-től folyik egy posztgraduális képzés az ELTE-n, 1989-től elindult egy főiskolai szintű nappali képzés Szekszárdon, majd 1990-től beindulnak a képzések több intézményben is, az ELTE-n egyetemi szakon is.

192

Az egységes képző modell alapján dolgozás megerősítette a szakmai kohéziót, de előbb-utóbb várható, hogy a képzési műhelyek sajátos vonásai is szerepet kérnek, s plurálisabb karakterű lesz a rendszer. (10.sz. interjúalany)

A sajátos szakmai tudásfejlesztést segíti a szupervíziós gyakorlat. A segítő segítéseként indult a szupervízió, s kezdetben főleg a személyiség egyensúlyának megtartásának segítését jelentette a kudarcokkal, stresszekkel teli szakmai helyzetekben. De komoly minőségi hozadékai lettek a reflexív praxistudás kiváltásában, a hatékonyság fejlesztésében, annak tudatosításban, hogy hogyan lehet konceptualizálni, hogy mi történik a szociális segítés folyamatában. A szupervízió során a szociális munkás beszél tapasztalatairól, arról, hogy mit és hogyan tett, milyen szándékokkal, célokkal. Török Iván, a Magyar Szupervizorok Társaságának elnöke a szupervíziót a felnőtt szakmai tanulás új paradigmájaként értékeli, amelyben a tanuló felnőtt önmaga tapasztalatait tanulja meg feldolgozni saját kompetenciáit növelvén ezzel. (Török, 2002). Elérődött, hogy a kötelező továbbképzések 7 éves szakaszain belül kötelezően előírt kreditek egy részét a szupervíziós tanulás módszerével lehet begyűjteni. 12.4.2. Szakmai szerveződések, fórumok, publikációs tevékenység A képzéshez is kapcsolódva szakmai egyesületek alakulnak, elsőként a Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület az

ELTE-képzés

résztvevőiből,(1988) amely 1989 januártól ki-

adja a szakma új szociálpolitikai folyóiratát, az ESÉLY-t. 1993-ban szövetkeznek a képző intézmények, s létrehozzák az Iskolaszövetségnek nevezett hálózatukat. Később együtt a Magyarországi Szociális Munkást és Szociális Asszisztenst képző Iskolák és Oktatók Egyesületével, a Szociális Munkások Magyarországi Egyesületével, a Magyar Családsegítők Országos Egyesületével 1995 novemberében, Phare támogatással létrehozzák a Szociális Szakmai Szövetséget.(3SZ). Elnökké Ferge Zsuzsa neves szociológust, az egyetemi képzést végző tanszék professzorasszonyát választják. A Szövetség alapszabályában lefektetett célok között szerepel a szociális szakmák társadalmi presztízsének növelése, a szakmák érdekeinek egyeztetése és a köztük lévő kommunikáció fejlesztése, a szükséges nyilvánosság megteremtése, szakmai konferenciák rendezése, a szakma állásfoglalásainak közzététele, a szociális munka etikai kódexe érvényesülésének figyelemmel kísérése. „A szakmaépítés ugyan mindenkié, de elsősorban azoknak fontos, akiket szolgálni akarunk.” Idézi a ber) az elnöki köszöntő egy mondatát.

193

HÁLÓ

nevezetű hírlevél (1995 decem-

Már az alakuló közgyűlésen felmerül, hogy az egyik munkacsoport, az ún. Hivatásfejlesztő munkacsoport a szociális munkások kamaráját alkossa meg, amely testület szakmai védelmet, s jogvédelmet biztosítana, az etikai kritériumok betartását felügyelné. Létrejött egy ún. akkreditációs munkacsoport is, amely a meglévő oktatások minőségének monitorozását vállalta, s a folyamatos korrigáló fejlesztést. A Szakanyag munkacsoport feladata az lett, hogy ellássa a képzést megfelelő könyvekkel, gondoskodjék a kiadás vagy újranyomás feltételeiről. Az Etikai Kódex munkacsoport lefektette az etikai szabályokat, s megkezdte az etikai panaszok, esetek gyűjtését. A szupervízió munkacsoport a szakmai tapasztalatokkal együtt járó terhek megbeszélésére ad lehetőséget. Az éves jelentéseket áttanulmányozva érzékelhető, hogy a célok realizálódnak. 12.4.3. A szakpolitika befolyásolása, jogi védettségek elérése A 3SZ az alakuláskor megbízta az elnökséget, hogy szociálpolitikai lobbyként működjék, erősítse fel a szakmai érdekeit, konzultáljon a politikával, de törekedjék a kontrollra is. A Szövetség rendszeresen vállal szakértői munkát, kifejti véleményét a szakmát érintő jogszabályi változásokról, a kormányzat által bevezetett vagy bevezetni szándékozott intézkedésekről, kerekasztal-beszélgetések szerveződnek minisztériumi szakértőkkel, a szövetség feliratkozott a parlamenti lobbylistára, s folyamatosan dolgozik azon, hogy együttműködő viszonyba kerüljön a parlamenti munkabizottságokkal. A szociális kérdésekre specializálódó újságírókkal is szorosabbra fűzték a kapcsolatokat, kitüntetetten informálják őket a kutatások, elemzések eredményeiről, sikeressé lett az ún. Szockafé – sorozat, amely viták, szakmai fórumok, dialógusok helyszíne. „A Népjóléti Minisztérium rendelettervezete 23 eltérő diplomának adta meg a jogot, hogy családsegítőnek menjenek. Hogyan lehet eltérő szakmai tartalmakkal ugyanazt a munkakört betölteni? Erős lobbytevékenységgel sikerült kiharcolni azt a kompromisszumot, hogy pár évig szélesebb lesz a belépés, utána szűkebb. Cél, hogy a szakmára jellemző munkakörben ne lehessen bárki.” (8. sz. interjúalany)

„Egyesületünk alapvető feladatának tartja, hogy képviselje a szociális szakmai képzést folytatók valamint az ilyen képzésekben diplomát szerzők érdekeit. A személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti és gyermekvédelmi intézmények és személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről készülő rendelet komoly mértékben, több évtizedre meghatározza a szociális szakmák jövőbeli lehetőségeit. Ezért a rendeletnek a munkaköri képesítési feltételekre vonatkozó rendelkezéseivel kapcsolatban az alábbi észrevételt teszszük és kérjük annak figyelembe vételét … Az új rendszer – álláspontunk szerint – csakis úgy lehet működőképes, ha az egyes munkaköröket olyan személyek töltik be, akik szer194

vezett képzésben szerezték meg a munkakörre jellemző ismereteket és készséget… A családgondozó munkakörhöz szükséges kompetenciával és végzettséggel például – többek között – az „általános szociális munkás” rendelkezik. Ezt pontosan kifejezi a szociális felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiről szóló 6/1996. (I. 18.) Korm. rendelet, amikor meghatározza a szak képzési célját… A rendeletben felsorolt képesítések jelentős része más társadalmi célt szolgál: (a tanító és a humán erőforrás menedzser neveződik meg). Mivel hazánkban kialakultak a szociális képzések, ezért indokolatlan bármely más képesítést elfogadni a tartalmilag szociális munkával azonos munkakörökben – amit a rendelet családgondozó, utógondozó illetve más neveken említ. A rendelet túlzott óvatosságát minden bizonnyal az motiválta, hogy elkerülje azt a kritikát, miszerint nincs elég képzett szakember a törvény bevezetéséhez. Az átmeneti helyzetet azonban nem szabad összekeverni a reform fő vonalával… Ha megadjuk magunkat, ha rábízzuk a közigazgatásra, hogy olyan szakma vagyunk, amit a közigazgatás csinál, akkor kevesebbre számíthatunk, ha többet tudunk magunknak kiharcolni, akkor valamivel többre.” (Részlet az Iskolaszövetség

leveléből

a

Népjóléti

Minisztériumnak,

„Észrevétel

jogszabálytervezetre,

1998.márc.16.)

A szociális munka professzionalizálódái folyamatában jól követhető a dominanciára törekvés egy adott mezőben, a rokon szakmai területek kizárása, s a belül lévők érdekeinek védelme. Képessé kell válnunk arra, hogy a munkaköri meghatározásoknál befolyásoljuk a kormányzatot, s aztán érvelni kellett amellett, hogy egy olyan folyamatról van szó, ahol határokat kell meghúzni, bármennyire befogadó jellegű az egyesület. Ezt nehéz volt elfogadtatni. Érvelni kellett amellett, hogy folyamatról van szó, ahol realitásokat kell figyelembe venni, kompromisszumokat kell majd kötni. (8.sz. interjúalany) „Az 1997.évi gyermekvédelmi törvényben a gyermekjóléti szolgálatot én találtam ki. Ott voltam a 2001.évi módosításkor is, s tudatosan csináltam, amit csináltam. A minisztérium össze akarta vonni a családsegítést és a gyermekjóléti szolgálatot. Véleményemet kérték, s én azt javasoltam, hogy feltétlenül meg kell hagyni az önállóságát a két szolgáltatásnak. Javasoltam, hogy írják be a törvénybe azt a szöveget, hogy „a szociális munka módszerével folytatott szolgáltatás” (az Európai Szociális Chartából vettem). Ha beleíródik, gondoltam, senki nem vonhatja kétségbe.” (8.sz. interjúalany)

12.4.4. Autonómia-igény, a határok meghúzása, a szakmai kamarai tervezet A szakmai kamara gondolata már a kilencvenes évek végétől jelen van a szervezetben, külön munkacsoport dolgozik rajta, 2002-re vitára bocsátják, s 2004-ben benyújtják a főhatóságnak. A kicsiholódás folyamata jelzi a professzionalizáció időbeli előrehaladását, a professzióteremtés fokozatiságát (mármint a kívánatos attributumok tekintetében.). Tudatos a professzió dominancia-modelljének megfelelni akarás. 195

Az akkori közbeszédben a kamarát úgy gondolták el, hogy a kamara valami nagyon erős hatalmú dolog egy szakma érdekének a képviseletére. A sikeresen előremenő szakmai szerveződésnek az étvágyát jelentette, hogy milyen jó, hogy mi most egy professzionális szakmai szövetséget létrehoztunk, de haladjunk tovább, legyünk egy kamara, legyenek jogosítványaink. (8. sz. interjúalany) „1998-ban nagyon határozottan az volt a véleményem, hogy korai még, mégpedig azért, mert úgy véltem, hogy azok, akik szociális kamarát akarnak, még gyöngék és nem elég szervezettek ahhoz, hogy akarjanak egy kamarát. Akkor még a szakma területén dolgozók még rendkívül vegyesek voltak, a magukat szociális munkásnak azonosítók még kevesebben voltak, nagyon sokan dolgoztak a területen, akiknek nem volt diplomája, vagy ha volt, az nem szociális jellegű volt, az intézmények vezetői között nem voltak többségben a szociális diplomával rendelkezők, tehát nagyon úgy tűnt, hogy korai még, mert hogy olyankor akarná megvonni a szakma határait egy kör, amikor a szakma gyakorlati területén kisebbségben lenne. Pár évet elaludt a dolog.” (8. sz. interjúalany)

A Szociális Munkások Szakmai Kamarája c.tervezet az alábbi állításokkal indít: „a szociális munka mára olyan hivatássá vált, amely fontos a társadalom számára és igényli a hivatásokra jellemző intézményi formákat, minőségbiztosítási módszereket… A kamara a hivatásszerűen űzött szociális munkás tevékenység szabályozására, minőségének ellenőrzésére és fejlesztésére jön létre.” „2002-ben vette elő a szakmai kör, hogy most már azonnal történjen valami. Változtak a körülmények. Már sokkal több szociális munkás bírt diplomával, mint korábban, pláne a levelezőn rengetegen végeztek, kialakult már a szakvizsgarendszer, ami rákényszeríti a pályán dolgozókat, hogy letegyék. Bizonyos vezetői állásokra csak ezek birtokában lehet pályázni. Akkreditált szociális képző intézmények hálózata csinálja a szakvizsgára felkészítést. Mire jó ez? Többek között arra jó, hogy egységesíti a szakmát. Szakmafejlesztési szempontból ez kiváló.” (8.sz. interjúalany)

A kamara megalkotása a mozgalmi típusú formáktól és szemlélettől idegen. A nyilvános vitára a családsegítők és gyermekjóléti szolgálatok munkatársait hívták meg. Közösségi-radikális irányú szociális munkás véleményt a vitadokumentumok nem tartalmaznak. „Kisebb lett a súlya az ideologikus-mozgalmi törekvéseknek és nagyobb a súlya a professzionális tevékenységet képviselőknek. Az ő érdekeik már jobban lehetővé teszik, hogy meghúzassék a kör. 2002 novemberében a kamarai konkrét tervezet tárgyalásakor nem volt már lényeges kérdés a mozgalmárság. Már leszakadtak és más kormányzati tényezőkhöz kapcsolódtak.” (8. sz. interjúalany) „A kamarává válás az egy olyan aktus, ami a tekintélyes szakemberektől ered, hogy még tekintélyesebbé tegyék magukat, azaz tehát, hogy el tudják ismertetni a kormányzattal, a törvényhozóval, általában a társadalommal, hogy ők már egy eléggé tekintélyes szakma.” (8. sz. interjúalany) „Már egyre többen lettek azok, akik meg akarták a határokat húzni. Ki van bent és ki van kívül? A diplomások érdeke a kört szűkebbre húzni, hogy ne dolgozhasson akárki. A végzettek növekvő csoportja elzárja azon csatornákat, amelyeken beáramlanak a nem szakmai végzettek.” (8.sz. interjúalany)

196

„Az Országgyűlés elismeri a szociális munkások jogát a szakmai önkormányzáshoz… A szakmai önkormányzat lehetővé teszi, hogy a szociális munkás hivatás művelői közvetlenül és választott testületei, tisztségviselői útján, demokratikusan, a jogszabályok által meghatározott keretek között, önállóan intézzék szakmai ügyeiket, meghatározzák és képviseljék szakmai, gazdasági és szociális érdekeiket. 1.§ (1) A Magyar Szociális munkás Kamara (a továbbiakban: Kamara) a szociális munkások szakmai, érdekképviseleti és önkormányzati köztestülete. (2) E törvény alkalmazásában a) szociális munkás: az a személy, aki hivatásszerűen folytatja a szociális munkát b) szociális munka: a szociális munka olyan, nagyfokú önállósággal végzett szakmai tevékenység, melynek célja a szolgáltatást igénybevevő személy (illetve család, csoport, közösség) problémáinak kezelése a megoldáshoz szükséges erőforrások komplex mozgósításával. (3) A Kamara tagja jogosult „bejegyzett szociális munkás” megnevezés használatára. (4) A (3) bekezdés rendelkezése nem érinti a felsőfokú szociális alapképzésben oklevelet megszerző személy jogosultságát az oklevelének megfelelő cím használatára. (5) A (3) illetve (4) bekezdés alá nem eső személy nem jogosult a szociális munkás megnevezés használatára. (6) Magyarország területén szociális munkát – jogszabályban megállapított egyéb feltételek mellett – az folytathat, aki a Kamara tagja.” (Szociális Szakmai Szövetség, 2004. febr.i előterjesztés a Minisztériumnak) „Eredeti javaslatom arra irányult, hogy a szoc. végzettséghez vagy a szociális szakvizsgához ragaszkodjunk. Javasolták, hogy fogadjunk tagnak mindenkit, aki dolgozik, így lehetővé válik a regulációja mindenkinek. A professzionalizációs út megy tovább. A jövőbeli dominancia kiterjesztésének a szándéka megvan. Volt még egy kardinális kérdés, csak a szociális ágazatra vonatkozzék vagy azon túl is, hiszen a kamarai törvény tevékenység-alapú, a tevékenységet hivatásszerűen űzőkre vonatkozik, nem intézmény-alapú, nem munkakör-alapú. Elfogadtuk, hogy egyelőre maradjunk a szociális ágazatnál.” (8. sz. interjúalany) Progresszió-képem van. A szociális munkás kifejezés ismertté vált. Az emberek életéhez hozzátartozik, tudnak róla, hogy van szociális munkás, oda lehet menni, részévé vált a magyar társadalomnak. Vannak tudatos pillanatai a szakmafejlődésnek. Rettentő optimista vagyok.” (8. sz. interjúalany)

A belső frontok megerősítése, a professzió sajátos identitásának kialakítása belülről sikereket hozónak értékelhető, de a rokonszakmák képviselőihez, s talán a szélesebb közvéleményhez kevéssé jutnak el az újonnan kidolgozott arculatok. A belső kommunikációs rendszer formáit (weblap, hírlevél, szakkönyvtár, állásfoglalások, etikai kódex) nem kísé197

rik figyelemmel a körön kívül levők, azaz a szegmentálódás belülről erősít, de a külső társadalmi elismeréshez még kevés. A 3SZ (Szociális Szakmai Szövetség) 1998-tól belépett az International Council of Social Welfare nemzetközi szervezetbe (Nemzetközi Szociális Jóléti Tanács), amely 1928tól tömöríti azon civil szervezeteket, amelyek társadalomváltoztató tevékenységét a szociális jólét irányában a társadalmi igazságosság értékei vezérlik. A nemzetközi hálózatokban működés információkkal, kapcsolatokkal szolgál, javítja a szakértés minőségét, forrásokhoz juttathat, továbbá tekintélynövelő. A Szövetség írta meg a civil országjelentést, amely az

ENSZ

1995. évi A társadalmi

fejlődésről c. világkonferencián megfogalmazott Nyilatkozat és Akcióprogram 5 éves teljesítéséről adott elemzést. Az Európa Tanács 2001 januárjában ajánlást fogalmazott meg a szociális munkásokról, amely dokumentumban felkéri a kormányokat, hogy stabil jogi keretekbe formázzák a szociális munka feltételeit, gyakorlatát, a képzést, biztassák a szociális szolgáltatókat, hogy képzett szociális munkásokat alkalmazzanak, támogassák az etikai kódexek elkészítését, s nyilvános, a kliens számára átlátható szakmai szabályok szerint szerveződjenek a szolgáltatások. Látható, hogy a nemzetközi ösztönzések is a jogi körülbástyázás adta védelmet kívánják erősíteni a nemzetállamok szintjén. A Szövetség minden évben szándékozik egy nemzetközi konferenciát rendezni, ha a forrásgyűjtésben sikeres, s mindig szervez egy belső szakmai tanácskozást. A Szövetség feladatának érzi a pályán levők helyzetének felmérését, ezért ehhez gyűjti az adatokat, s elemzi azokat. A szociális ellátórendszer befogadta, intézményesítette a szociális munkát: (A szociális igazgatásról és szociális ellátásokról szóló 1993. évi III. tv., A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv. és a 15/1998 NM rendelet a szociális munkások szakmai feladatairól olyan jogi környezetet jelentenek, hogy kimondható, hogy a felsorolt munkakörökben csak kamarai tagok tevékenykedhetnek.) Megszületett a szociális képzés képesítési rendelete is. (6/1996 rend.) Van doktori képzési program, s a felsőfokú képzések mellett újraszabályozódott a szociális alapvizsga, a szakvizsga, s a kötelező továbbképzés módja. Van etikai kódex (1995) és etikai kollégium. Az etikai kódexet több intézményben kötelezővé tették. „Etikai kódex :Egy rákfenéje van, hogy senkire sem kötelező. A Kamara át fogja venni.” (8.sz.)

198

A kiválasztott elemek jól jelzik a tudatos professzionalizációs törekvéseket. Hihetetlenül sok minden történt ez ügyben relatíve igen rövid idő alatt. De rontja a helyzetet, hogy a szociális ellátásban dolgozók kereseti viszonyai nagyon elmaradnak más ágazatokétól, még a költségvetési szektor más dolgozóihoz viszonyítva is. Jelentős különbségek vannak a különféle településeken lakó, s különféle intézményekben dolgozók között. A kiképzett szociális munkások követéses vizsgálataira 1998-tól van példa, s a pályán lévők (végzettségtől függetlenül) is bekerültek vizsgálatokba mint célpopuláció. 70-80%-t képvisel a nők aránya a pályán levők között. Általában erős továbbtanulási ambíciót találnak a kutatók. Egy megyei mintán 85% volt azok aránya, akik jelenleg tanulnak levelező főiskolai szakon, s a főiskolát végzetteknél pedig magas a továbbtanulás egyetemi szociálpolitikai szakon, vagy államigazgatási főiskolán. (Fónai et al, 2001) Horváth Ágota és Lévai Katalin vizsgálatában (3 megye szociális munkásaira terjedt ki) azt találta, hogy a szociális pályára kerüléskor csak egy tizedüknek volt szakképesítése. Csak 10 százalékuk kezdte munkaútját szociális munkásként. 25% szerzett már másik diplomát korábban (ebből 17% pedagógus), de a többség a középfokú egészségügyi szakmai területekről verbuválódott. 13% a fizikai munkák világából érkezett, 17% a munkanélküliségből. A kutatók konklúziója az, hogy a szakma rövid múltja, a szociális képzés korábbi hiánya, valamint a szakma alacsony elismertsége együttesen azt eredményezte, hogy szinte bárkiből, bármilyen iskolai és munkaelőzmény után lehetett szociális munkás. Jó esetben megszerzik a munka mellett a közép-, illetve felsőfokú szakmai végzettséget. (Horváth, Á.-Lévai, K., 1996, 55.p.), s ehhez az tehető hozzá, hogy a másoddiplomások továbbmozdulási esélyei is nőni látszanak. Győri Péter az első

ELTE-n

végzett első és második posztgraduális évfolyamokat vizs-

gálta. A válaszolók kétharmada nő, átlagos életkoruk 30 év. A végzettek többsége városban vállalt munkát, közel 50%-uk valamilyen vezető, irányító funkcióban dolgozik (családsegítő vagy gondozási központ vezetői, polgármesteri hivatali, minisztériumi egységvezetői álláshelyeken), 20%-uk felsőfokú oktatási intézményben oktat. A minta 1/3-a gondolja, hogy 5 éven belül nem változtat munkahelyet. Újabb 1/3 biztos abban, hogy elhagyja jelenlegi állását, a maradék még bizonytalan ebben, s ez határozottan aktív mobilitási szakasznak minősül. A kutató úgy találja, hogy a motívációk a szakmai munka minőségéhez kötődnek inkább, kevésbé hat a döntésre a lakóhely vagy a kereset szempontja. 199

Igazi pályaelhagyó lett a válaszolók egytizede. Jellemzően vállalkozók lettek. A kutató kiemeli, hogy a többség a jelenlegi munkahelyén kiemelkedően az önállóságot szereti, illetve azt, hogy alkotó-kezdeményező munkát végezhet. Csak ezután jön az a preferencia, hogy emberekkel, csoportokkal foglalkozhatnak. Amit legkevésbé kedvelnek, írja, az a bürokratikus, adminisztrációs kötelezettség. (Győri, 1996) Én ezeket az adatokat úgy is értelmezem, hogy itt is érzékelhető az egyéni pályautak építésének törekvése, a dinamika kutató-kereső, mozgó íveket jelenít meg, s megvan benne az a lehetőség is, hogy ezek a típusok adott esetben kilépnek a szociális munkából magából, s szociálpolitikusként kívánnak a közigazgatás szintjein, vagy kutató-oktatói pályákon elhelyezkedni. 80%-uk különösebb kényszer nélkül jelentkezett a másoddiplomás képzésre, azaz önálló ambícióból. A Fónai-féle vizsgálat tartalmaz egy olyan eredményt is, hogy a pályán levő szociális munkások kevésbé tartják fontosnak a képzést, s a szakmai licenszeket érvényesítő szervezeteket. (Fónai et al, 2001, 105.p) Ez bizonyára a kevésbé iskolázottakra jellemző attitűd, hisz érzékelhető, hogy a kiképzettek elmozdulnak a vezető állásokba, s szociális közigazgatásba. Szintén ez a vizsgálat állt elő azzal az eredménnyel, hogy a szociális munkások és más foglalkozások hasonlóságát firtató kérdésre, az ápoló és a pszichológus, szociálpedagógus kapta a legmagasabb pontszámot, s a szociálpolitikus az egyik legkevesebbet. A professzionalizáció dominancia-modellje szerint haladnak az események, a külső és belső kizáró funkció egyaránt érvényesül, de a külső társadalmi presztízs növelésének jelei még gyengék.

200

13. A művelődésszervező képzésben résztvevő fiatal generációk viszonya a professzióhoz Empirikus vizsgálat (2000, 2002) a művelődésszervező/ kulturális menedzser szakos diplomások körében

13.1. Kérdésfeltevések A népművelők szakmai és élethelyzetével empirikus kutatások is foglalkoztak a hetvenes évektől. Áttekintvén a szakirodalmat e téren, látható, hogy minden évtizedben született empirikus felvétel, így időrendi metszetben is megkonstruálhatóak a szakmaűzés, s a szakmát főfoglalkozásként választók jellegzetességei. E dolgozat arra keres választ mind a komparatív metszetekben, mind a saját empirikus vizsgálatban, hogy milyen professzióépítési mintázatok elemezhetők ki az adatokból, hogy áll fel a professzió, milyen dimenziói tűnnek lényegesnek a szakmát belülről boncolgató kutatóknak. Fontos szempont az is, kikből áll a szakma, kiket tekintenek a szakma reprezentánsainak, milyen módon kerülnek be a szakmai területre, meddig maradnak ott, átmeneti vagy életre szóló választások-e a jellemzők, milyen demográfiai, szociológiai jellemzők írják le a csoport sajátosságait, s mi tudható a pályaidentifikációról, s milyen mutatók utalnak arra, hogy közös tudás- és habitusközösségként működnek-e. Megjelenik-e a törekvés az erős, homogén tudásbázisú, értékek konszenzusán felépülő szakmára, amely törekszik önmagát professzióvá építeni? Ha megjelenik e törekvés, mi segíti, mi akadályozza e folyamatot, s hol tart ez a folyamat ma? Homogenizálódó szakmává alakult–e a szakterület, ha igen, mely mutatók tekintetében vagy szétfeszítik-e a differenciálódások? A differenciálódások milyen bázison történnek? (szakterületi specializáció, életkor, nem, társadalmi mobilitási út, munkaút, település, szektorjegyek, kulturális életstílus, értékrend, szakmai szerepfelfogás, a hivatás céljai tekintetében, esetleg a képzettségi szinthez, a képzés levelező vagy nappali tagozatos módjához köthetően?) A képzés szerepe a szakma kifejlesztésében hogyan ítélhető meg? A szak iránti érdeklődés a fő motiváció a képzésre jelentkezéskor? Milyen pályaválasztási indoklások sűrűsödnek? 201

A képzés, a megszerzett diploma értékességéről, használhatóságáról milyen ítéletei vannak a kiképzetteknek? Van-e feszültség a menedzserizmus- logika és a professzió-logika között a magyarországi fejlődésmenetben? Fontos-e a kollegiális kontroll? Hogyan alakul a pálya presztízse, elfogadottsága, társadalmi láthatósága? Megjelenik-e a posztprofesszionális „bricoleur”-orientáció, azaz érzékelhető-e az individualizálódó életpályák íve, s ezzel a professzió kollektív fenntartásának gyengülése? 13.2. A 70-es évek népművelő-szakos végzettei kutatásainak áttekintése A népművelő-kutatások mintavételi keretébe túlnyomórészt azok szoktak bekerülni, akik kulturális intézményekben főállásban dolgoznak, ill. akik esetleg részfoglalkozásként látják el a közművelődési feladatokat, azaz nem maga a tevékenység végzése a szelektáló elv, hanem általában a foglalkoztatás. Egy sokágú kulturális szektorban nemegyszer leszűkül a minta kerete adott intézményekben foglalkoztatottakra. A magyar vizsgálatokban a biztos terepet a művelődési otthon- típusú intézmény jelenti a kutatóknak. Az az elv, hogy induljunk ki a diploma jellegéből, azaz azoknak a pályáját nézzük meg, akik megszerezték a felsőfokú szakképesítést, nem gyakori válogató elv. De ilyen az egyik legelső nagymintás vizsgálat a hetvenes évekből, amelyet Horváth Margit publikált, (Horváth, M.,1979) és amely az 1962/63. évtől indult tanítóképzős népművelő-könyvtáros képzésben résztvevők helyzetének 1974. évi állapotát tükrözi, valamint ilyen az 1999-tól folyó saját vizsgálatunk is, amely az 1989-1999 között diplomát kapott hallgatókra terjed ki. A hetvenes évek oklevélszerzői természetesen közművelődési intézményekben helyezkedtek el, illetve már ott is dolgoztak korábban képesítés nélkül, s a kiképezés igénye szüli a nagy levelezős létszámokat. 1974-ben még a művelődési otthoni területen 68,8%ot tesz ki a szakképzettséggel nem rendelkező munkatársak száma, s ha a más közművelődési területen dolgozókat együttszámoljuk, akkor is 40% körül van ez az arány (Horváth, M.1979, 19.p.) A kutatási mintába majdnem 50-50%-ban kerültek be nappali és levelező tagozaton végzett hallgatók. A vizsgálat az egyik megválaszolandó kérdésnek a szakmai fluktuációt tekintette. Ez a tematizáció végigkíséri a vizsgálódásokat. Honnan jönnek, hová mennek, s mi a mozgás mögötti magyarázórendszer – ezek az elemek folyamatosan jelen vannak a népművelői pályaívek vizsgálatában. 202

Ez a vizsgálat úgy találta, hogy a minta 65%-a változtatott már munkahelyet, (32% egyszer, 21% kétszer, 8% háromszor), s 31%-nak állt szándékában munkahelyet változtatni. Az egyetemi, főiskolai diplomások fele már 2-4 munkahelyen dolgozott. A 30-40 éves korosztály tűnt a legmobilabbnak, s inkább a városlakók. A kutatók öszszességében a váltások mögött a társadalmi státus emelkedését (beosztás, jövedelem emelkedése, lakáshoz jutás, jobb élet- és munkakörülmények, a továbbtanulás lehetősége) tartották magyarázó változónak. A szakmát illető változóként az önállóság hiánya, a szakmai perspektíva hiánya, a vezetői bánásmód minősége, a szakmai sikerek hiánya említődött. De a hivatás változtatására a minta 80%-a nem gondolt. Volt egy olyan kérdés is, amely azt tudakolta, hogy ha ismét pályaválasztási szituációba kerülne, mit választana. 56%-uk újraválasztotta volna a népművelői hivatást. Az előbbi két válaszból azért az is kitetszik, hogy 24%-a a mintának ugyan a pályán marad, de tudatos elkötelezettség híján, inkább beletörődő megszokásból. Ez az újraválasztós kérdés szerepelt a korabeli értelmiségi vizsgálatokban is, s ha azokhoz viszonyítjuk ezt az 56%-ot, akkor ez elég alacsony pályaidentifikációt jelez, hisz a többi szakmánál 70-80%as arányokat találhatunk. (Horváth, M., 1979, 185.p.) „Megfogalmazódott az a kérdés is, hogy nem jobb-e a közművelődés számára, ha megszabadul azoktól, akik eddig nem tudtak azonosulni a pályával. Ismerve jelentős hányadukat, azt kell mondanunk, hogy igen értékes emberek vannak közöttük. Sokukban speciális egyéni adottságok munkálnak, különös érzékenységgel reagálnak az őket ért, s a közművelődést is érintő hatásokra, vélt vagy valóságos sérelmekre, s könnyen sebezhetők” (Horváth, M., 1979, 186.p.) Ez az értékelés számomra azt jelenti, hogy itt is feltűnik a népművelési szakterület egyik sajátossága, hogy a kevésbé éles kontúrral jelzett szakma mindig vonzza azokat is, akik önmagukat, létük irányait felfokozottabban keresik- kutatják, s kevésbé tudnak illeszkedni a formális keretekhez. Ennek ellenére látható, hogy van már egy intézményrendszer, amely felszívja a képzetteket, akik társadalmi mobilitási felszálló pályákon keresik döntően a népművelési területen belül a jobb állásokat. 13.2.1. A budapesti népművelő-vizsgálat Benkő Éva a hetvenes évtized második felében vizsgálódott (a közművelődés korszakában). (Benkő, É., 1982)

203

Ő is a fluktuálások, munkahely-változtatások továbbélő jelenségét elemzi. Csak budapesti népművelőket, főállásúakat, s csak a tanácsi művelődési otthonokban tevékenykedőket veszi górcső alá, s az innen kilépőket. Majdnem 200 fős a mintája, s ez az országosan hasonló alkalmazásban lévők 11, 6%-át jelenti. A budapesti kultúrairányítás aggasztó tünetnek, a művelődési intézmények tervszerű, folyamatos tartalmi tevékenységét bénítónak írta le a munkaerő-változás hetvenes évekbeli tendenciáit. A kutatás azért gondolta, hogy szerencsés Budapestre korlátozni a felvételt, mert ott a nagyobb munkahelyi kínálat, s a változtatás lakásváltással együttjáró, valamint a családra terhet jelentő kockázatai minimálisak, s így tisztán tanulmányozhatóak a szakmai színtéren mutatkozó okok, amelyek a pályaelhagyás szintjét magasan tartják. A 16 budapesti intézmény állásaiból évente 23%- 45%-ig terjedő arányban mentek el a népművelők, átlagosan 1/3 változtatott évente munkahelyet. Leginkább a diplomások, a más szakmából is megélni tudók mozdultak, életkoruk átlaga a 32 év volt. A kilépők 48%a továbbtanult valamilyen formális oktatási formában. A maradó népművelők is hasonló korúak, csak egy évvel fiatalabbak, s a továbbtanulási arány (szakmai, politikai, nyelvi képzés) is eléri a 44%-ot. A budapesti népművelők 40%-ának öt vagy több munkahelye volt már, s 27%-uk legmagasabb végzettsége csupán az érettségi. 21%-uk az adatfelvétel pillanatában éppen főiskolai szakképzettséget eredményező képzésben vett részt. A kilépők 25%-a a szakmán belül maradva változtatott munkahelyet, jobb fizetés, magasabb beosztás, más szakmai munkakör reményében. 22% hasonló munkakört választott, csak más intézményt. 23% pályát módosított. (művészeti pályára, újságírónak, tanárnak, könyvtárosnak ment), 5-6% elhagyta az értelmiségi pályát, 6% nappali tanulmányokra vállalkozott, ill. páran külföldre távoztak, s a többiekről nem sikerült adatot találni. (kb. 20%) A kérdőívre adott válaszok a kilépőknél azt az eredményt hozták, hogy a munkahelyváltoztatások fő oka maga a népművelő szakma a saját kidolgozatlanságával, a szakmai követelményrendszer tisztázatlanságával, az irányítás merevségeivel, az önálló munkavégzés, az alkotó munka gátjaival, s az ebből fakadó kiábrándultsággal. „Munkámba oly mértékben beleszóltak, hogy további ottmaradásom, egész eddigi magatartásomat, elveimet megkérdőjelezte volna.” „Elképzeléseim nem egyeztek a felettes szervek által megadott normatívákkal.” „Emberi magatartás és népművelői magatartás következetes képviselése miatt.”

204

„Csekély lehetőség önálló (szakmai) elképzelések megvalósítására… hiányoltam egy átgondolt, értelmes koncepciót. Meguntam a látszateredményekre törekvést, a felszínességet, a kampányjelleget, a kötelező frázisokat…” „…a népművelés harminc év alatt sem készült fel arra, hogy értelmes embereket irányítson.” „Ha május elsején nem döglik be a mikrofonod, egész évben okos és szép lehetsz, akár ne is csinálj semmi mást. Az egyáltalán nem elfogadott ma, hogy az a ház arra jó, hogy az emberek ott találkozzanak, beszélgessenek, s majd közösen kialakítunk egy olyan tevékenységet, aminek köze van az oda bejövőkhöz.” „Én azért jöttem el az X művelődési házból, mert akkor tört ki a munkásművelődés.” „Reakciós politika azt követelni bárkitől, gondolkodó embertől, hogy csak alkalmazkodjon és ne haladja meg a rosszat, ne haladja meg önmagát, ne próbáljon másokat arra késztetni, hogy túllépjenek a korlátaikon” – véleményeket válogattam ki az adatokból, mint tipikusan jellemzőket. (Benkő, 1982, 73-75.p., 131-132.p., 135.p.) A kutatás jól felfedi azt a helyzetet, hogy az értelmiségi munkákra jellemző viszonylagosan tág autonómia fok a munka célja, tartalma, módszerei, eszközei, üteme megválasztásában a közművelődési munkában sérül, túl erősnek bizonyul a fenntartói kontroll, ill. adott esetben a munkahelyi kontroll is. Arra a kérdésre, hogy milyen nagy befolyással tud lenni a saját munkájára, mindössze 8,8% válaszolt úgy, hogy nagy befolyást tud gyakorolni, 10,5% választotta a „meglehetősen nagy befolyást tudok gyakorolni” válaszlehetőséget. 40,4% ítélte meg úgy, hogy „közepesen tudja befolyásolni”, s a maradék 40% oszlik meg a gyenge befolyásolási szinteket leíró kategóriák között. „Sok esetben „hivatali jelleget ölt a művelődési házak tevékenysége, taszítva ezzel az értelmiségi hivatást kereső népművelőket, de a látogatókat és a potenciális látogatókat is. A túlzott szigorítások, az alkotói tevékenység korlátozott volta, a jelentős arányú járulékos feladatok (adminisztráció, a szervezés mechanikus módja, technikai feladatok) erősítik a népművelői kiszolgáltatottság érzését…” (Benkő, 1982, 134–5.p.) – áll fel a professzió autonómiája kontra a politika-menedzserizmus befolyásolásának feszültsége. A munkafajta képviselői nem tudták kiküzdeni autonómiájukat, a politikai-fenntartói irányítás pedig nem tekinti kellően autonómnak a területet, nem tekinti kellően értelmiségi jellegűnek. Így a szakma elméleti-gyakorlati minőségének kidolgozása egybeesnék a népművelőként foglalkoztatottak érdekével, vágyukkal a nagyobb fokú autonóm munkavégzésre.

205

Volt egy olyan kérdés is, ami azt tudakolta, hogy milyen tényezőknek kellene biztosítani leginkább a szakmai érvényesülést, s melyek társadalmi szinten az aktuálisan befolyásolók. A „kellene” kategória toronymagasan első tényezője az „elméleti felkészültség”, a második helyre a „szervezőkészség” kerül, s harmadik befutó a „képesség önálló munkavégzésre”. A reális világban első helyre sorolódik a szervezőkészség”, második lesz az „elméleti felkészültség”, s harmadik helyen a „jó kapcsolatok a felettes szervek személyeivel” tényezőt találjuk, amelyet pár ponttal lemaradva követ az „alkalmazkodás”.(Benkő, 1982, 232.p.) Benkő Éva konstruál egy tipológiát is a népművelői szerep differenciáltságát kifejezendő. Négy típust különít el: Van a beletörődő típus, a minta 1/5-ét tekinti ilyennek, akik nem éreznek mélyebb elkötelezettséget szakmai kérdések iránt, az állás adta viszonylagos jutalmak kielégítik őket, s elvannak szürkén, konfliktusokat kerülve, maradandó hatást nem nyújtva. A nyüzsgő-szervező típus 2/5-öt képvisel, s fő jegyük a szerencsés kommunikációskapcsolatteremtő képességre épített szervezési tevékenység, amelynek céljai nemegyszer ködbe vésznek, s marad a felszínesség. Életelemük az emberek közötti lét. A felvilágosító típus szintén 1/5-öt képez. A tudás átadásának vágya, a tanítás, nevelés élteti. A katalizátor típust szintén 1/5-nek gondolja. A másik ember valóságából építkező művelődési folyamatok élesztőjeként, konfliktusok csiholójaként jellemzi a típust, tudatosság, elkötelezettség, hit a változásban: ezek mind fontos karakterjegyei. Az első kettő típus jobban megél a nagyobb intézményi közegekben, az utolsó kettő hajlamosabb a szakmai mobilitásra, fluktuálásra, munkahelyváltozásra. – állítja. (A katalizátor-típus lesz a közösségfejlesztői szakmai irány.) A kutatás jól érvel a pálya kusza körvonalazatlansága tézise mellett, s az ettől generált erőteljes mozgások, továbblépések, keresése mellett, s határozott újdonsága a megközelítésnek, hogy a szakmai-elméleti értelemben igényesebbek nem találják a helyüket, holott kreativitásukra szüksége lenne a professzióépítésnél, de ők kiábrándultan inkább elelhagyják a beavatkozásokra váró színhelyeket. Benkő Éva úgy ítélte meg, hogy minden szakma hasonló „rendellenességek” sorozatából nőtt ki, de a népművelés lehetőségei már akkor néhány éve adottak voltak ahhoz, 206

hogy túllépjen „szakmátlan” állapotán. Az összegyűlt közművelődési-elméleti irodalomra utalt, amely kielégítően elemezte a gyakorlat, az intézményrendszer tapasztalatait. A népművelők a legfőbb letéteményesei” a szakma megszilárdulásának. (Benkő, 1982, 133– 134.p.) 13.3. A Vercseg–Földiák kutatás a 80-as években A nyolcvanas évek népművelőinek vizsgálata Vercseg Ilona és Földiák András kutatásvezetők irányításával folyt. (Vercseg, 1988). Lényegi tézisük, hogy a népművelői pályán az individuális szerepfelfogás nagyobb szabadságfokot élvez, mint más hagyományos, történetileg korábban kialakult értelmiségi szakmákban, mert a népművelői funkció sem expliciten egyértelmű, sem a szakmához tartozó cselekvések sora. A népművelő szakma szerepelvárásai nem kánonjellegűek, nem konzisztensek, nem megállapodottak a normák és értékek tekintetében, így nagyobb a „feladata” a népművelővé lenni akarónak, hogy a szocializációja során önmaga kifejlessze értékeit, s fel tudja kínálni szakmai tevékenysége során az értékazonosulások lehetőségét a művelődőknek, akikkel kapcsolatba kerül. A 30–40 éves korosztályból, már szakmai tapasztalatokat szerzettekből állt a minta, amelynek az a sajátossága volt, hogy a nagyközségek intézményeiben dolgozó főhivatásúakra koncentrált. 8,6% volt egyetemi szakirányú végzettségű, 23% főiskolai népművelés szakot végzett, s 27%, akik tanítóképző főiskolán közművelődési speciális kollégiumot végeztek, így összességben 58% volt a szakképzettek aránya, s volt még 8,5% más diplomás végzettségű is. Nappali tagozaton csak 14% szerzett diplomát. Interjús kutatás volt, amely az egyéni élettörténetre és a szakmai életút szubjektív észleleteire koncentrált. Feltérképezték a családi szocializáció mintáit, az iskolák, a kortárscsoportok, s egyéb másodlagos szocializációs tényezők hatásait. Utóbbit dominánsan elég szürkének látták, s a társadalom értékválságának kifejeződéseként magyarázták. A népművelők nem voltak képesek stabil, releváns életformákat átvenni közegükben élő „jelentős mások”-tól. A minta közel 30%-a nem tudott említeni gondolkodására nagymértékben ható személyiséget. Sajnos, ez a foglalkozási szocializációban sem volt másképp, hiányoztak a mesterek. A pályára kerülés 76%-nál mintegy a véletlen műve. Adódott egy lehetőség, elfoglalták az állást, s ezután következett a formális képesítés megszerzése. A nagyközségi mintából természetesen következett, hogy itt sokan elsőgenerációs értelmiségiek (54%), s olyan falusi családokból származók, ahol a tanulás útján való kiemelkedés preferált érték volt.

207

A kutatásban fontos megállapítás az, hogy a népművelők általában nélkülözik a nagyobb fokú szuverenitást, autonómiát, s hajlanak az erőteljesebben konform, alkalmazkodóbb viselkedésre. Midőn választaniuk kellett három általuk legfontosabbnak ítélt szerepet a közvetítés tartalmát illetően, a minta közel 50%-a a „megfelelni az irányítás aktuális elvárásainak” opció mellett döntött. (egyéb válaszlehetőségek lettek volna: pl. „az ünnepi kultúra közvetítése”, a „hétköznapi kultúra kommunikálása”, „bizonyos ideológiai tartalmak bevitele”, „a kultúra egy specifikus tartományának átadása”, „a problémák tudatosítása, egyéni életvezetésre buzdítás”, „az alulról jövő kezdeményezések felkarolása”, a „társadalmi cselekvés, beavatkozás lehetőségeinek keresése”. A minta 70%-a első munkahelyén dolgozott a felvétel pillanatában, jelentős volt a szolgálati lakásban élők aránya (a minta 30%-a), mások családi házat építettek, letelepedtek, s a nemek szerinti megoszlás is olyan, hogy közel 62%-ot tesznek ki a nők a mintán belül. A nagyközségi népművelők vizsgálata tehát jobban felszínre hozta azt a problémát, hogy új professzió kiépítéséhez olyanok teljesítménye kellene, akikben hit van, szenvedély, merészség, kreativitás, küzdőképesség, s megalapozott tudás is társul a tudásvágy mellé. A kutatás a konformitást a mélyről való felemelkedés árának írja le. Kellő családi kulturális és gazdasági tőke híján csak az alacsonyabb társadalmi elismerést elérő pályákra lehet sikerrel belépni a társadalmilag mobil személyeknek, s a feltárt képzési szocializáció szürkesége olyan habitust formál, amelyben a megkapaszkodás biztonsága a cél, s az ehhez vezető út konformitás-gyakorlatokkal biztosítható. De a szakma sem ad szilárd eligazodási pontokat. A kutatók szerint nincs megkonstruálva a szakma, kvázi-értelmiségi formációnak tekinthető. „A foglalkozás kiépülése óta a permanens válság állapotában van anélkül, hogy valójában szervesülni tudott volna a társadalom életében” – fogalmazza meg az összegzést Vercseg Ilona (aki a közösségfejlesztés egyik hazai alapítója). Nem látja a népművelési szakmaiság kifejlődését olyan társadalmi közegben, amelyben még centralizált mechanizmusok uralkodnak minden metszetben, nem hagyván oxigént a helyi társadalom működésének, s ahol a magánszférába visszahúzódott lakosság csak úgy tud változtatni a helyzetén, ha önkizsákmányoló munkákba temetkezik. (Vercseg, 1988, 141.p.) A Benkő-vizsgálat azt exponálja, hogy gúzsba kötöttek a népművelők, s az autonómia hiányát el nem viselőkből leszenek a mobilok, a tovamozdulók, a Vercseg-vizsgálat az alkalmazkodó habitus párosulva csekély szuverén intellektualitással- kombináció túlsúlyára utal a szakmában. 208

13.4. Népművelők a 90-es években – Diósi Pál vizsgálatai A rendszerváltás utáni időszakban Diósi Pál végez először Budapesten, majd később több megyére kiterjedő népművelő-vizsgálatot 1995-ben, s 1997-ben. A minta 39%-a 1 főt alkalmazó munkahelyen dolgozott, s ebből csak 7% főfoglalkozásban, 26% az 5-nél több munkatársat foglalkoztató intézményekben volt alkalmazott, s a többiek a köztes szférában helyezkedtek el. A vizsgálat mintája (682 személy) elég nagy, s kellően reprezentálja a művelődési otthonban dolgozókat. 87% a főfoglalkozású alkalmazottak száma, 62% a nők aránya, s a 31-50 éves korosztály közel 70%-ot tesz ki. Felsőfokú diplomával rendelkezik a minta 76%-a, vezető beosztású 44%. A vizsgálat tehát jelez tehát egy megállapodottabb, tapasztaltabb, a pályán már huzamosan működő népművelőréteget a maguk – intézményi szintekhez kötődő – tagoltságában. Érdekes adat, hogy a minta 72%-a nem népművelőként kezdte a pályáját, 43% ki is képződött az elsőként választott szakmai területen, 40% dolgozott is az azon (tanári, óvónői pálya, művészeti terület, média, s középfokú szakmai végzettségeket igénylő munkák: nőknél irodai dolgozó, férfiaknál fizikai munkás). 30%-nak még ma is van lehetősége, hogy dolgozzon az első mesterség területén is (művészeti képzés, csoportvezetés, műkedvelés, alkotás, tanítás). A szakmán belüli mozgásokban a budapesti népművelők vezetnek (4-5 munkahelyváltozással), a városokban 2 és 3 között van a szám, falvakban az átlag 1 munkahelycsere. Az „ősbölények” 9%-ot képviselnek, ők 25 évnél régebben vannak a szakmában, s 1/5-ük van túl 4 álláscserén. A megkérdezettek 65%-a nem gondolt sem szakma- sem állásváltoztatásra a felvételkor. Kizárólag szakmaváltoztatásban gondolkodik 19% (okokként: önállóságra vágyás, telítődés, a szakmára ráunás, a szakma csődje, régi vágyának teljesülése neveződik meg). Akik mozdulnának (férfitöbbség) elsősorban humán értelmiségi pályákra (pedagógus, művész, újságíró) mennének, ill. önálló vállalkozások vonzzák őket, a PR és a marketing területei. Népművelőnek határozza meg magát 78%-a a kérdezetteknek, az idősebbeknél magasabb ez az arány, mint a fiatalabbaknál. Egyesek (többnyire a falvakban dolgozók) hagyományos, általános, klasszikus népművelőnek nevezték magukat, mások a szakmai differenciálódás valamely kategóriáját használták önképük jelölésére. (szervező-menedzser, ismeretátadó-tudásközvetítő, művészettel foglalkozó, közönségkapcsolatot gondozó, művelődésgazdász). 209

Akik önmagukat nem népművelőnek nevezték, leginkább a kulturális menedzserszervező kategóriát választották. A megkérdezettek többsége nem találkozott az utóbbi években olyan szakmai feladattal, amelyhez külső szakmai segítséget kellett igénybe vennie. 64% nyilatkozott így, s feltűnő, hogy a kevésbé képzettebbek jobban vallották ezt az álláspontot – mintegy igazolván a Vercseg-féle vizsgálat alkalmazkodás-tézisét. Persze, magabiztosságként is interpretálható az adat. A rendszerváltás utáni népművelői helyzetértékelés differenciált: a budapesti, régebben dolgozó, idősebb korosztály a fenntartói hatalom szerepvesztését nagyobbnak látja, mint a fiatalok, vagy a vidéken dolgozók, akik vagy nem látnak változást, vagy éppen erősödést érzékelnek. A szakma legsúlyosabb gondjainak felsorolásában elég erős a konszenzus: költségvetési alulfinanszírozottság, ill. inflálódás (az intézményi működést, fennmaradást, az állások biztonságát fenyegeti), a használó közönség kultúrára fordítható jövedelme, ideje nem nő, s ez kihat az érdeklődés megcsappanására). Érdemi javulásra rövid időn belül nem gondolnak. A szakmai szervezetek hiánya vagy erőtlensége nem szerepelt a többség „súlyos gondok”-listáján. A kutatás feltérképezte a legnagyobb szakmai szervezet, a Magyar Népművelők Egyesülete s ennek részeként a Budapesti Népművelők Egyesülete, ill. a megyei egyesületek tagságát, s a szervezetről való informáltság viszonyát. Az egyesület inkább a városi népművelők szervezete az nadatok alapján, s különösen a budapesti népművelőké. A pályakezdők nemigen léptek be az egyesületbe, s zömük informálatlannak is bizonyult működéséről, éppúgy, mint a kisebb településeken dolgozó népművelők. Az intézmények vezető beosztású munkatársai szinte mind tagok is, s informáltak is. Diósi Pál úgy fogalmazza meg értékelését, hogy a Népművelők Egyesülete „egyértelműen a szakma krémjének szervezete.” (Diósi,1998, 130.p.). A lobby-képesség tekintetében ez hordoz előnyöket (ilyennek gondolható az 1997. évi törvény, amely a közművelődési tevékenység bizonyos normatíváit megszabja, nehézzé teszi az intézmények megszüntetését, s foglalkoztatási kötelezettséget és megfelelő képesítési követelményeket is előír), de hátrányként írja le a belterjesedést, amely nézhető a kohézióteremtőnek is, de a fiatalok, avagy a kistelepüléseken dolgozók kirekesztődésének is. A minta 33%-a tagja a szakmai egyesületnek, 41%-a a közművelődési dolgozókat tömörítő szakszervezetnek. (utóbbiban a nagyobb intézményekben már huzamosabban dolgozók, magasabb jövedelműek képviselnek többséget.) 210

A szakmai szervezetet a tevékenysége alapján megítélve a minta 35%-a gondolja praktikus értelmű szervezetnek, s csak 1% gondolja szükségtelennek. A szakszervezetet 46% ítéli praktikus értelmű szervezetnek, s szintén csak 1% sorolja a felesleges kategóriába. A kutatás jól kihozza a települési szintek nagyságrendje, az intézmények egyszemélyes vagy komplex volta, s a korosztályok okozta tagoltságot a népművelők világában. Mind a négy kutatásból kijön, hogy a népművelői szakma nagyobb mobilitással jár együtt, a bekerülés is zegzugosabb. Ködösebbek az elvárásrendszerek, bizonytalanabbak a kontúrok, s a pályára kerülve ki-ki szembesül azzal, hogy több fajta szakmai felfogás és szerep formálható az alkalmazkodás – újítás skálán, de az utóbbi igényelné az egyéni kreatív erőket is, értékelkötelezettségeket, s ezek ütköztetését. A szakmába kerülők egy része társadalmilag felfelé mobil, emiatt is töredékesebben szocializálódott kritikai értelmiségivé, így nagyobb a hajlamosítottság a szakmát kívülről megszabó erők elfogadására. Az elégedetlenségből, kiszolgáltatottságokból fakadó tovamozdulások is általánosak, mert a cseppfolyósabb közeg erőteljesebben formált a társadalmi-politikai kontextusok változásától. A fent bemutatott kutatásokból jól kielemezhető az elszenvedő, passzív alkalmazkodó paradigma ereje, s az aktív cselekvő paradigmát választók kudarcai, s kikényszerített mozgásaik a pályán belül vagy véglegesen elhagyva azt. Egyéni mozgásokat látunk, nincs kollektív ellenállásra utalás. S a kutatások azt is jelzik, hogy elég nagy arányban maradnak – a fluktuációk ellenére – a szélesebb szakmában, s a hivatással való azonosulás 6580%-okat ér el. Homogenizálódás tekintetében nem erős ez a terület, hisz a szakmai differenciálódások nem csupán szakágazati jellegűek, vagy közönség- vagy társadalmi rétegspecikusak, hanem nagy különbségeket jelentenek a szakma filozófiájában, értékeiben, olyannyira, hogy némely felfogás kizárja a másikkal való közösséget, s így nehezen jönnek össze a konszenzuális keretek. A Benkő-féle tipológia katalizátor-típusa, a későbbi közösségfejlesztő, közösségi beavatkozó-orientáció szemüvegén át kimondottan felesleges, erőforráspazarló a „hagyományos” művelődési otthonok fenntartása, tevékenységük többsége szervetlen kulturális szolgáltatásokat, rendezvényeket jelent, s a státuszokon lévők is inkább működnek „kultúrrendőrszerűen”, mint ahogy az korábban leíródott, mint szabadságok kis köreit élesztve. A mozgalmi, civil orientáció is nemegyszer ellenséges vagy legalábbis idegenkedő az intézményesítéssel, a bebetonozott főfoglalkozásúakkal szemben, s a kulturális fejlesztés211

re mindig elégtelen erőforrás intézmények általi lekötésével. A kulturális alrendszer belső rétegzettsége belső küzdelmeket is jelent, s az egyes érdekeltségek általi szakmai szerveződések nem törekszenek nagy integratív keretekben való együttműködésre, s ezáltal a társadalmi erejük lagymatag marad. A tapasztalatok a politizáció szintjét mindig magasnak láttatják a magyar szakmafejlődésben, s emiatt kevésbé a szakma belső építésére kerül a hangsúly, hanem a külső kapcsolati tőkék gondozására. A művelődési otthoni terület mint intézményrendszer a 90-es évekre már megszervezi magát, s a nagyobb kulturális intézmények, s a bennük dolgozók kezdenek stabilizálódó pályaíveket mutatni, s volt némi befolyásolási erejük a legutóbbi (1997. évi C XL. Tv.) szabályozás kimunkálására, amely védettséget is jelent a közösségi művelődésben dolgozóknak. A kollektív érdekvédelem tekintetében tehát van előrehaladás, de ennek ellenére a szakmai szerveződésre nem érez hajlandóságot a fiatalabb évjárat. A kutatók kérdésfeltevései is az érdekvédelmi vonalat hangsúlyozzák, a belső kontroll, a szakszerűség fejlesztése nem is tematizálódik. Az életkori megoszlások tekintetében viszont egyértelmű, hogy a 20-30 éves korosztály csak 16%-ot képvisel a művelődési otthonokban dolgozók között, azaz a fiatalok más irányokba rajzanak. Hogy hova orientálódnak a relatíve friss diplomások, ezt kívánta a mi kutatásunk megvizsgálni. 13.5. A saját empirikus vizsgálat. A 2000.évi és a 2002.évi kérdőíves vizsgálatok A minták jegyei az alábbi megoszlásokat mutatták. Demográfiai adatok: Nemek Nőies pálya A 2000. évi vizsgálatban a nemi megoszlás 68,7%-a nőtöbbséget mutatott. A második vizsgálatban 71,1%-os volt a nők aránya. Ha a korábban leírt népművelő-vizsgálatok adataihoz viszonyítunk, akkor az látható, hogy a hetvenes években született Horváth-féle vizsgálatban a nők aránya 65,4%, a Benkő-féle budapesti népművelő-kutatásnál 54,4%, a Vercseg-kutatásban 64,5%, s a Diósi-vizsgálatban 62%. Ezek az adatok arra utalnak, hogy a művelődésszervezői pálya kezdettől fogva nőies pályának ítélhető, hisz mindig meghaladta a pályán lévő nők aránya az 50%-ot, s ez az attribútum fennmaradt az évtizedek során, sőt némi növekedés is érzékelhető. Az elnőiesedés megítélése a pályák vonatkozásában többnyire azt jelzi, hogy a társadalmi elismerés és ennek anyagi természetű jutalmakban kifejeződése gyenge-közepes szintű, valószínűsíthető az alkalmazotti munkaviszony dominanciája, s az, hogy az állami szektor lesz a fő munkaadó. 212

Életkor A minta életkor szerinti összetételénél várható volt, hogy a fiatalabb korosztály kerül be nagyobb arányban. Előszörre 41,1%-ot találtunk a 20-29 éves korosztályból, s majdnem hasonló arányt a 30-39 évesekből. (43,9%). A kettőt összesítve 85%-ot kapunk, s ez a korosztály, amelynek mozgásai döntőek a pályaívek megítélése tekintetében. 11,7% tartozik a 40-49, 3,3% az 50-59 éves kategóriába. A pécsi volt diákok mintájában 70 % feletti a két fiatalabb korcsoportba tartozók aránya (a 30-39 évesek vannak többségben, 41,7% az arányuk, s csak 29,1% a 20-29 éves korosztályba tartozó), 15,7% a 40-49 évesek aránya, s 13,4% az 50-59 éveseké. Itt megmutatkozik az a tény, hogy a pécsi egyetemen kiterjedtebb levelező alap- és másoddiplomás képzés folyt a vizsgált évtizedben. Lakóhely A válaszolók zöme városban él és dolgozik (86%- 87,8%), s ez megegyezik az ismert tendenciákkal, a felsőfokú végzettségűek a városokban tömörülnek, hisz a kisebb települések nem képesek státuszokat fenntartani, intézményeket működtetni, s mint kulturális piac is erőtlenek Az első minta 34,6%-a városból, 34,6%-a megyeszékhelyről, 16,8%-a Budapestről való volt. A másodikban magasabb volt a budapestiek aránya. (45,7%), 42,1% volt a megyeszékhelyről jövőké. Családi állapot Mindkét vizsgálatban a minta egyharmada él egyedül (hajadon, nőtlen, özvegy, élettárs nélküli elvált), s 2/3-a él párkapcsolatban. A némileg idősebb korcsoportban több az elvált, s az élettársi kapcsolatban élő. (lásd a melléklet 1. és 2. ábra) A válaszolók felének van gyereke: egy gyereke van 23,5%-nak, kettő 22,7%-nak, illetve három 3,2%-nak. Az átlag gyerekszám 0,8. A megkérdezettek fiatalabb életkorából adódóan természetes, hogy a gyerekek zöme iskolás, általános és középiskolába jár közel 60%-uk. Lakáshelyzet A többség tulajdonosként (bő 60%) vagy családtagként (26,2%) lakik abban a lakásban, ahol jelenleg él. A megkérdezettek viszonylag kis hányada lakik albérletben (6%), ami a hetvenes évekhez viszonyítva nagy előrelépés. A lakás alapterülete átlag 78,33 m². A lakások 88,5%-a összkomfortos, átlagosan hárman laknak együtt egy lakásban, háromnál többen csak a kérdezettek negyede (26%) lakik. Anyagi helyzet Az első vizsgálatban háztartások havi nettó jövedelme 120 916 forint, 80 326 szórással, tehát 40 és 200 ezer között. A jellemző érték (a módusz is, a medián is) 100 ezer forint, 213

ennyit mond a válaszolók 39,7%-a. A válaszmegtagadás elég nagy, csak a kérdezettek harmada mondott adatot (32,5%).Alsó középosztálybeli jövedelmi szint az átlagos. Alacsony jövedelműnek tekinthető a 30 ezer alatti 9,2%, mérsékelten alacsony jövedelmű a 31-60 ezer közötti szint, ez: 40,8%, viszonylagosan jómódú az átlag és fölötte 61-100ezerig levő 40,8% és mondjuk, s tehetősebb, akik havi nettó 101 ezernél többet keresnek (vallanak be): 9,2%. A megkérdezettek fele szerény jövedelmű kategóriákban helyezkedik el. A jövedelmekhez még hozzáadódnak vagyonelemek: másik lakás, nyaraló, autó. A saját lakás átlag 7 millió forintra értékelődött, igen nagy (5,962) szórással. A modális érték öt millió forint, s a medián érték is ez, amely szintén közepes, átlagos vagyoni szintet jelez. A kérdezettek közel 17%-a rendelkezik másik lakással, majdnem 11%-nak van nyaralója, 53% autótulajdonos, s 10%-nak van két autója. A jövedelmi és a vagyoni skála korrelál egymással A második vizsgálatban módosabbak voltak a megkérdezettek. 32,5%-nak volt másik lakása, 565,3%-nak volt autója, kettővel 15,6% bírt, hárommal 4,7%. A havi nettó 100 ezer Ft felett keresők itt 35,7%-ot képeznek, s csak 5,1% keres 30 ezer Ft alatt egy hónapban. Azaz a művelődésszervező, kulturális menedzser szakos diplomával bírók a magyar társadalom középrétegeibe sorolhatók, az átlagos szintek körül találhatjuk őket. A kulturális fogyasztás tekintetében viszont jóval magasabb értékek jönnek ki, mint a lakossági felvétel átlagánál.(30., 31.és a 32.ábra) A képzettségi szint, a diplomák száma A válaszolók majdnem fele friss diplomás az első vizsgálatnál, (1997-ben és utána szerezte meg oklevelét összesen a válaszolók 47,9%-a, (3. ábra), s a pécsi vizsgálatnál 2/3-ot is meghaladja ez az arány.(74,2%). (4. ábra). A képzés formáját tekintve az első vizsgálatban 60% a nappali tagozaton diplomát szerzettek aránya (5. ábra), a második pécsi vizsgálatban a levelező tagozatra járók elérik a 80%-ot. (6. ábra) A másoddiplomások aránya 63,6% az első vizsgálatban,(7. ábra) s kevesebb, csak 44,2% a pécsi mintában.(8. ábra) A pécsi minta tehát jobban fogja tükrözni az első diplomát levelezőn megszerzett diákok irányultságait, bár van egy 14,3%-os részminta, amely nappalin szerzi a második diplomát is. (9. ábra) A pécsi mintában látszik, hogy az első diplomák 74%-a főiskolai művelődésszervező diploma, a többi első diploma zöme tanári, tanítói, óvónői oklevelet jelent. A másoddiplomák nem feltétlenül az egyetemi kiegészítő szak megszerzését jelentik, de azért ez a domináns vonal. A másoddiplomák 1/5-e a közművelődési szakterületen túl214

mutató irányokat jelez (humán szervező, közgazdász, külkereskedő, Európa-tanulmányok, politológus, szociológus, jogász, településtervező, bölcsész- és tanári szakok). Továbbtanulás, tanfolyamok Az egyetem utáni képzések, tanfolyamok után érdeklődve derült ki, hogy 57 fajta képzési formában vettek részt. Ezek klasztereket képezve jelzik a specializálódások útjait is, s a kulturális szakterületen kívüli pályákat is. Erőteljes irány a média, az újságírás, a PR, a marketing és a reklám terület. A művészeti csoportok vezetése is markáns terület. (Ckategóriás karvezető, táncház-zenész, amatőr színjátszás, népi játék és kismesterség szakoktatói tanfolyamok). Megjelent a minőségbiztosítási terület, s a közigazgatási szakvizsga. Sok a nyelvtanfolyam és a számítógépes tanfolyam.S létezik az egyéb kategória, amelyben biztonságpolitikától könyvelésig, grafológiáig, lakberendezésig, egészségügyi menedzserig, vámügyintézői, minősített hegesztő tanfolyamig sok minden található. Állandósul tehát a folyamatos képzés a megkérdezettek pályaívében. Az alkalmazás minőségei Mindkét kutatásunk 70% körüli alkalmazottat talált, akik közül 3-5% dolgozik részfoglalkozásban. Beosztásuk szerint nagy részük nem vezető, hanem diplomához kötött szellemi munkaköröket lát el, illetve diplomához nem kötött szellemi munkát végez. 22-27% a vezetők aránya, belőlük 8-9% felsővezetői státuszban van. A pécsi mintában már 16,3% nevezte meg magát olyannak, aki saját vállalkozásában dolgozik. Ez a mutató 2000-ben még nem érte el a 7%-ot.(11. ábra) Munkanélküli státuszban 1-2% található. A vállalkozó, önálló kategóriában a szellemi szolgáltatást nyújtó vállalkozások tulajdonosai, vagy társtulajdonosai, továbbá az önmagukat szellemi szabadfoglalkozásúnak tartók a pécsi vizsgálatban már 18%-ot képeznek (14. ábra), ez a szám 8,8% volt 2000-ben (13. ábra). Szakmai-foglalkozási identitás Általában mit válaszol, ha a foglalkozásáról kérdezik? Ezt a kérdés több válaszlehetőséget rejtett magában. Lehetőséget biztosított a szakma általános megjelölésére, az általános funkció kiemelésére (pl. kultúraközvetítő, népművelő, művelődésszervező, kulturális menedzser), illetve a konkrét munkafajta vagy tevékenység megjelölésére, esetleg a beosztás megnevezésére. Mindössze 32,8% nevezi meg magát művelődésszervezőnek, kulturális menedzsernek (az explicit megjelölésen túl idesoroltam a zenei menedzsert, művészeti vezetőt, kulturális programmenedzsert, kulturális rendezvényszervezőt, szabadidő-szervezőt, a műve215

lődési központ-igazgatót, a felnőttoktatási menedzsert, képzésszervezőt, oktatásszervezőt, s a népművelőt, s közösségfejlesztőt). 11,2% utal pedagógus voltára, közel 20% beosztása jellegét emeli ki (cégvezető, irodavezető, szociális középvezető, ápolási igazgatóhelyettes, gazdasági igazgatóhelyettes, programassisztens). 4% alkotóművészként definiálja magát (táncos, grafikus, előadóművész, alkotó szabadfoglalkozású), 6,4% újságíró (rádiószerkesztő, tördelőszerkesztő, lapmenedzser). Újabb 6-7% általánosságokat, jópofaságokat mond (életművész, érdekes szakma, de nem lehet vele dolgozni, az életem, a hobbim, általános műveltséget kamatoztató diplomás, sok emberrel kerülök kapcsolatba, egy csomó hülyeséget csinálok). A többiek egyedi foglalkozásukat jelenítik meg. A minta 25 %-a nem kulturális területen dolgozik. (nyomozó, terület- és vidékfejlesztési szakember, egészségügyi dolgozó, műkörömépítő, tisztítószalonban dolgozom, termékmenedzser, minőségügyi megbízott, vagyonvédelmi előadó.) A diploma tehát nem korrelál szorosan bizonyos foglalkozásokkal, szélesebb területen használható, megadja a belépés, illetőleg a bennmaradás jogát bizonyos más szakmai területeken. A foglalkozás presztízse A betöltött foglalkozások presztízséről is nyilatkozniuk kellett, 5 fokú skálán (nagyon alacsony, alacsony, közepes, magas, nagyon magas kategóriák között választva). 58% a közepes szintet választja, 24% a magas kategóriát, azaz a zöm a 3.és 4.pozíciót választja. Nagyon magas presztízsűnek 3,2% ítéli. Alacsony: 11,9%, nagyon alacsony: 3,2%. Ez eléggé meglepő vélekedés, hiszen a szakmai írások folyamatosan a presztízs elégtelen voltáról értekeznek, továbbá nem korrelálnak azzal az adattal sem, hogy nagyon sokan elmozdulni kívánnak a kulturális pályákról pár éven belül. Mivel 46 %-a megkérdezetteknek első diplomáját 1999-ben szerezte, a társadalmi státusemelkedés érzetének is lehet szerepe a presztízs magasabb percepciójában. A „Min alapul ez a presztízs?” kérdésre 4 tényező közül lehetett választani: 1. jövedelem, 2. intézmény, 3. személyes teljesítmény, 4. egyéb faktorok. Az „intézmény”és a személyes teljesítmény” kategória egyaránt 60,6%-os választottságot ér el, a jövedelem jóval gyengébbet, s magas az „egyéb tényezőkre” voksolás is. Ez megegyezik a korábbi népművelővizsgálatok azon eredményével is, hogy a személyiségtényezők erőteljesebben határozzák meg a szakmai szerepet. Jelenthet egyfajta hitet is a saját erőkben. 216

Szakmai önbecsülés A művelődésszervező szakmában mi az önbecsülés legfőbb mércéje? – kérdésre rangsorolni kellett 6 tényezőt. 1. a közönség tetszése 2. a megszerzett diploma 3.a felettesek elismerése 3.a baráti kör vélekedése 4.a diplomák száma 5.a szakmai közvélemény 6. egyéb, mégpedig… Az erre a kérdésre adott válaszokból viszont kiderül, hogy a diploma léte, vagy a diplomahalmozás nem szerepel előkelő helyen, sőt a rangsor legaljára helyezik. Azaz az előbbi –presztízsre vonatkozó – állításoknál nem célszerű az egyéni státusemelkedésből magyarázni a foglalkozás presztízsének magasabbra sorolását. Az önbecsülés leginkább a használók, a művelődő klienskör elismerésén alapul. A „közönség tetszése” alternatívát tették az első helyre a kérdezettek, meggyőző fölénnyel (62%), s második fontosságú tényezőnek hozták ki szakmai közvélemény megítélését. A további sorrend: a felettesek elismerése, a baráti kör vélekedése, a megszerzett diploma, ill. a diplomák száma. (25. és 26. ábra) A faktoranalízis elrendezte térben a vertikális tengely az informalitás-formális elemeket szedi szét (barátok kontra felettesek elismerése), a horizontális tengelyen a tárgyias objektivációk (diplomák) állnak szemben az emberi megnyilvánulásokkal. (33.ábra). A baráti kör nagyon elkülönül az összes többi tényezőtől. Kulturális pályákon valómunkaerőpiaci mozgás A kérdőíven szerepelt egy olyan kérdés is, amely a jövőre vonatkozó munkaelképzeléseket tudakolta. (Pillanatnyi elképzelései szerint hol, milyen típusú munkában fog Ön a következő évtizedben dolgozni?) A szélesebb kulturális szféra szegmensei (hagyományos kulturális intézmények, sajtó, tömegkommunikáció, művészeti élet, közgyűjtemények, tudományos pályák és egyéb kategória lett felajánlva, s az 1-3-5 éven belüli elhelyezkedés irányait próbálta a kérdés felderíteni. A hagyományos kulturális intézményekben a minta 20,9–20,9–20,2%-a látja önnön szakmai jövőjét 1-3-5- éven belül. Valószínű, ez a csoport hosszabb távú, stabilan beépülő karrier-útban gondolkodik. 217

A sajtó területén az adatok 10,1–9,3–8,5-öt mutatnak, enyhe lejtő mutatkozik a várakozásokban. A tömegkommunikáció területe viszont emelkedőnek mutatkozik: 12,4–16,3 -17,1% orientálódna arrafelé. A művészeti élet számai: 10,1–10,9 -13,2 – enyhe emelkedés. A gyűjtemények területe: 1,6–3,1–3,9 arányokkal van jelen, (mérsékelt érdeklődés), s a tudományos pálya vonzása az alábbi számsorral érzékeltethető: 2,3–3,9–10,1. Ez utóbbi elég dinamikusan növeli vonzerejét. Ha összesítjük a kulturális szegmenseket, akkor az látszik, hogy 1-5 évig terjedő periódusban visszaszorul a magukat ott elképzelők száma: 1 év múlva még 42,6%, 3 év múlva 35,6%, 5 év múlva csak 27% gondolkodik a kulturális szektorban mint potenciális munkavállaló. Kirajzás van az egyéb területekre. Az „egyéb munkafajták” kategóriában 44 item a válaszok készlete. 13% oktatási intézményben képzeli el foglalkoztatását, 22, 5% határozottan a piaci szektorban akar dolgozni, s nem specifikálja, hogy abban hol (versenyszférában, magánvállalkozásban, gazdasági területen), 7% akar kulturális vállalkozást (könyvkiadás, zenei kiadó, művészeti magánvállalkozás), s 17% a közigazgatás valamely intézményében kíván munkálkodni. A modern információs és kommunikációs technológia szakembereiként 7% kíván működni, a többiek egyedi változatokat írnak (temetkezés, tisztítószalon, sport, kulturális turizmus, vendéglátás, utazási iroda, egészségügy, építőipar) 35,7–27,1–38% azoknak a száma, akik 1-3-5 éven belül „egyéb helyen” fognak dolgozni elképzeléseik szerint. A szakmai tekintélyt megjelenítők, referenciaszemélyek Volt egy olyan kérdésem, amely azt feszegette, hogy kitől kérne ajánlólevelet a megkérdezett elhelyezkedéséhez? Arra gondoltam a kérdés javaslásakor, hogy talán megneveződnek szakmai tekintélyek, mérvadó személyiségek, név szerint vagy anélkül. A továbblépni szándékozó talán korábbi minőségi teljesítményeinek tanúit, valamilyen szempontú mestereit kéri fel ajánlásra. A szakmai véleményformálás irányában tapogatóztam volna. Nem volt e tekintetben jól működő a kérdés. Csak 64% adott választ. Első helyen a felettesek, főnökök neveződtek meg, (a minta 33%), második helyen a barátokra hagyatkozás végzett, s harmadik helyen megosztva szerepeltek a felsőfokú képzés – általuk ismert – tanárai a szakmailag hiteles egyénekkel.

218

A szakmai kollegialitás ereje, szakmai kontrollja, minőséghitelesítésben betöltött szerepe nem jelenik meg a megkérdezetteknél. A társadalmi érvényesülés tekintetében úgy látszik, kevésbé a szakmai elismerésre, mint inkább a kapcsolati tőkére hagyatkoznak. Az önbecsülés támaszaként azonban már fontos a szakmai közvélemény elismerése is. A szubjektíve érzett autonómia Kérdeztem a munka szubjektív autonómiafokát is. Egy 10-es értékű skálán kellett bejelölni, hogy a munkavégzésben mennyire érzi önállónak magát a kérdezett. 31% azok száma, akik maximum értéket adtak erre, s csak 1,6% nyilatkozott az autonómia teljes hiányáról. A két szélső érték mellett figyelemre méltó, hogy a minta 82,8%-a az erősebb autonómiaértékek mezején van. (31,3 -19,5-19,5-12,5%). 5,5% van a semleges, középérték pozícióban, s a gyenge autonómiaértékek összesen csak 11,8%-ot adnak ki.(6,3-0,8-3,1-1,6). A korábbi népművelő-vizsgálatok mindig akut problémákat jeleztek e téren, s ugyan itt evidens, hogy nem csupán a kulturális pályákon levés ítélődik meg e szempont figyelembevételével, hanem a teljes munkaspektrum, amiben a megkérdezettek találtatnak, mégis leszűrhető, hogy autonómnak érzik magukat, vagy olyan önképük van, amelyben autonómnak kell érezni magukat. A képzésben tanultak viszonya a munkapraxishoz A képzettek szélesedő munkaspektruma felveti a képzési tartalom adekvátságát. Felkértük a válaszolókat, hogy ítéljék meg, saját munkájukban milyen mértékben tudják hasznosítani a tanultakat. 4 válaszkategória mellett dönthettek. Az első „a teljes mértékben tudom alkalmazni”, a második a „nagyobb részben alkalmazom, de sokat számítanak a munkahely tapasztalatai” volt, majd a „kisebb mértékben alkalmazom, döntően a munkahely tapasztalatai számítanak”, illetőleg a „semmi hasznát nem veszem munkám során” típus következett. Közel hasonló a két szélső érték: 7% körüli (7,1% a teljes körű alkalmazás, s 6,3% a „semmit sem ér” változat mellett voksolók aránya). Nagyobb részben alkalmazhatónak látja a képzést 26%. Durván egyharmad látja használhatónak, s 60,6% ítéli úgy, hogy csak kisebb részben alkalmazható a tanult tudásanyag és készségek az általuk űzött munkafajtában, a sajátos munkatapasztalatokat elválónak látják a képzési tartalomtól. Ezen a háttéren érdekes, hogy miképp vélekednek a volt hallgatók a művelődésszervező/ kulturális menedzser diplomáról, ha csak kisebb részben tűnik alkalmazhatónak. 219

A képzés jellemzése – tulajdonságpárokkal A képzés jellemzését is kértük dichotóm tulajdonságpárok között a megadott intervallumban (+3 és -3 között).(17. ábra) A megadott tulajdonságpárok az alábbiak: nagyvonalú – beszűkült; alapos – felületes; elméleti-gyakorlati; igényes – igénytelen; demokratikus – diktatórikus; nehéz – könnyű; széleskörű – túlspecializál; A +3 és a +2 és a +1 értékeket adókat összesítve azt látjuk, hogy legmagasabb arányban (82,6%) széleskörűnek tartják a képzést, 81,9% elméletinek, s szintén eléri a 80%-ot a demokratikus jelleg választása. 78,%% gondolja igényesnek, 64% nagyvonalúnak, 54, 8% alaposnak, s csak 34,1% nehéznek. A negatív jegyek tekintetében 4,8% tartja beszűkültnek, 21,4% felületesnek, gyakorlatinak csupán 2,4%, igénytelennek 3,2%, diktatórikusnak 7,2%, könnyűnek a minta bő egyharmada (35,8%), túlspecializáltnak csupán 1, 5%. Összességében pozitív minősítéseket ér el a képzés a többségnél. A kereszttáblákból kiderül, hogy azok akik „a diploma nem ér semmit” véleményt vallották azonos arányban ítélték könnyűnek és nehéznek a képzést, s az igényes-igénytelen skálán is a középértékre szavaztak legtöbben.(19. ábra) A nappalisok valamivel igénytelenebbnek ítélik a képzést, mint a levelezősök. A közös, konszenzuális értelmezéseket,a szakmai felfogások azonosságát, továbbá az értékirányultságok homogenitását gondoltam mérni a következő kérdésekkel. A szakmához szükséges tudás jellege Az elméleti jellegűnek tartott képzéssel szemben (80% ennek tartotta) arra a kérdésre, hogy milyen tudás szükséges leginkább a művelődésszervező szakmához, s a skála egyik pontján az szerepelt, hogy „absztrakt, a tudományos elméletekből származó”, s a másik ponton az, hogy „praktikus, a közvetlen gyakorlat általánosításából adódó”, akkor a válaszok a praxistudás irányában sűrűsödtek. A skála 5 értékű volt. A tudományos, elméleti tudás mindössze 2,4%-ot kapott, 26% a középen levők aránya, s bő 70% találtatik a praxistudás- pozíciókon. (20. 21. ábra). 220

A diploma értéke 4 állítás közül lehetett választani azt, amely az egyetértésüket legjobban kifejezte. 1. teljes értékű felsőfokú végzettséget jelent 2. használható, de érdemes kiegészíteni 3. komolyabb végzettség megszerzésének előfeltétele 4. nem ér semmit A kettes válasz lesz az elsöprő, közel 80% ítéli meg így a képzést, teljes értékűnek 12% tartja, s 3,2% értékeli értéket nélkülözőnek. (16. ábra) Szakmai szerepfelfogások A

művelődésszervező

szakma

szerepfelfogásainak

különbözőségét

vagy

homogenizációját, a célrendszerének differenciáltságát vagy hasonlóságát két kérdéssel véltük feltérképezni. Az egyik kérdés már szerepelt lakossági mintán, a magyar társadalom kulturális állapotát feltáró kutatásban, amelyet Vitányi Iván vezetett. A kérdés így szólt: Milyen kulturális politikával ért egyet? Melyik esik legközelebb az Ön nézeteihez? A válaszlehetőségek az alábbiak voltak: 1. Amelyik a kultúrát mint a kevesek kincsét védi. 2. Amelyik megőrzi a kultúrát, mint a közösség nemzetazonosságát. 3. Amelyik mindenkihez eljuttatja a kultúrát. 4. Amelyik támogatja, hogy mindenki választhasson a kultúrából. 5. Amelyik nem szól bele az emberek kulturális választásába. 6. Amelyik a modern technikára bízza a kultúra terjesztését. 7. Önálló megfogalmazás felkínálása A legnagyobb arányban a szabadelvűnek nevezett, a választás lehetőségét támogató kultúrpolitikai orientációt választják (36,4%), s csak árnyalatokkal kisebb az aufklérista felfogás támogatása (33,3%). (22. ábra). Közel 70% választotta ezt a két orientációt, a 2000-es vizsgálatban 66,6%, azaz eléggé konszenzuális a felfogásrendszer. A sorrend is ugyanaz mindkét vizsgálatban. Harmadikként a kultúraőrző-nemzeti stratégia ér el 14-17%-os választást. A másik zárt kérdés a művelődésszervező hivatás legfontosabb elemének kiválasztását kérte. 5 válaszlehetőségből. (23. ábra). 1. megtanítani mindarra, amit Ön tud 2. megtanítani mindarra, amit tudniuk kellene 3. megszervezni, hogy hozzá juthassanak a számukra fontos javakhoz 221

4. menedzselni, hogy a kulturális elképzeléseiket megvalósíthassák 5. az emberek felüdüléséről, pihenéséről, kikaspcsolódásáról gondoskodni Mindkét vizsgálatunkban a „megszervezni, hogy az emberek hozzájussanak a számukra fontos kulturális javakhoz”-t preferálták legtöbben. Az első vizsgálatban 50,1% döntött így, a pécsi vizsgálatban 46%. A „menedzselni, hogy az emberek a kulturális elképzeléseiket megvalósítsák”-nézet erőteljesebb a pécsi mintában, 23,4%-ot ér el a korábbi 14%-hoz viszonyítva. A hivatás az értékrendben A munka, a hivatás értéke már kevésbé tűnik centrálisnak a megkérdezetteknél. Amikor egy 1-től 10-ig terjedő skálán kellett elhelyezni nyolc értéket a szubjektív preferencia sorrendjében. A család – szokás szerint – az első helyre került. 82,9% adta meg a legmagasabb 10 pontot. (Az első vizsgálatban 83,9% az eredmény). Ez kiemelkedően fontos érték. A második legnagyobb minta arány, amely 10 pontot adott: csak 31% (tehát bő 2,5 szeres a különbség a család értéke és a következő értékterület fontossága között. 1. Család 2. munka, hivatás 3. szabadidő, kikapcsolódás 4. barátok 5.politika, közélet 6.kultúra, műveltség 7.vallás. hit 8.pénz A kultúrára és műveltségre és a barátokra egyaránt 31-31% adta a legmagasabb pontszámot, (27,9% a munka, hivatásra, 26,6% a szabadidő, kikapcsolódásra, 10,9% a pénzre, 14,8% a vallásra és nincs olyan, aki úgy véli, a politika, közélet érdemli a legmagasabb pontszámot az értékek listáján. Az átlag alapján kialakult sorrendben a 8 érték közül ötödikként választják a munka/hivatást. Megelőzi a család, a pénz, a barátok, a kultúra/műveltség. Csökkenő fontosságú értékek: a vallás/hit, a politika/közélet, s a szabadidő, kikapcsolódás. Ez jelez már olyan értékrendi elmozdulást, amelyben kevésbé a karrier, a szakma a fontos. A Rokeach értékteszt átlagos preferencia táblán is látszik,(29. ábra) hogy a 18 célérték közül csak a 9. legfontosabb helyre kerül a munka öröme. 222

Szakmai szervezeti tagság A kollektív szakmai szerveződések nem jelennek meg átütőnek a megkérdezettek életében. Meglepően nagy homogenitás mutatkozott abban, hogy 90%-a a megkérdezetteknek nem tagja a művelődésszervezőket tömörítő szakmai szervezeteknek. A Magyar Népművelők Egyesületének 2 tagja volt a mintából, a Közösségfejlesztők Egyesületének 1 tagja, a Könyvtáros Egyesületnek, s a Kultúraközvetítők Társaságának 6-6 fő tagja volt (4,7%). (24. ábra). 22% minősítette magát olyannak, aki nem tagja semmilyen szakmai szervezetnek. Mindössze 12, 6% jelezte, hogy tartozik valamilyen civil szervezethez.86 Az adat arra utal, hogy a friss diplomások nem kötődnek kollektív kulturális szakmai érdek-és akaratkifejező szervezetekhez, még azok sem, akik a szűkebb-szélesebb kulturális szférában dolgoznak. A felnőttnevelői, felvilágosító irány 13,7%-ot képez, s korábban is csak csekélynyivel volt kevesebb. (11,6%) A minta közel fele hasonlóan ítél. A vizsgálat adatai jelzik, hogy a művelődésszervező/kulturális menedzser diplomával bírók nem egyértelműen a szűkebben vett közösségi művelődés, vagy akár a szélesebben felfogott kulturális szektor pályáin mozognak. Ennek egyrészről oka az, hogy a felnőtthallgatók eleve más szakmákat űznek, amikor jelentkeznek a diplomaszerző, vagy diplomakiegészítő képzésekre, s a diploma mint intézményesítetten szentesített kulturális tőke (Bourdieu) csupán megerősíti őket mér korábban elnyert pozíciójukban, vagy megnyitja előttük a munkahelyi mobilitás csatornáit, vagy más pályák választási lehetőségét. Minél fiatalabbak a végzettek annál inkább felerősödik bennük a kereső-kutató magatartás, magukat mozgásban látják a jövőjüket tekintve is, nem kötelezik el magukat egy-egy konkrét irányban. 13.6. A fókuszcsoportok elemzése A nappali hallgatók két 15 fős csoportja körében zajlott a beszélgetés a jövőtervekről, a szakra kerülés motívációjáról, az egyetemi képzés adta impulzusokról, a saját erősségekről és gyengeségekről, az elkerülendő és a vonzónak tartott alternatívákról. A nyitott lehetőségként felfogott jövő, a közvetlen elhelyezkedés véglegességének elutasítása markánsan kikristályosodott. A végzéshez közelálló hallgatók fele még ösztön-

86

Művészeti alkotóközösségeket említenek (Független Művészek Országos Szövetsége, Magyar Versmondók Egyesülete, Zsennyei Műhely Társaság, Győrfree), szakmai típusú szervezeteket (Ápolási Egyesület, Pszichológiai Társaság, Szociológiai Társaság, Tolna megyei Könyvtáros egyesület, Paksi Média Egyesület, Grafológiai Alapítvány, Közösségi Iskolák Szövetsége), a kistérségi, lokalitás-elvű, érdekű szerveződéseket.

223

díjban gondolkodik, külföldi munkában, új diploma szerzésében, egyetemközeli létben, ill. egyéb képzésekre iratkozásban. Amennyiben mutatkozik konkrét álláshely, az is egyfajta kísérletezési terepnek gondolódik, azaz a pályaválasztás döntései későbbre tolódnak. Ami biztosnak tűnik, hogy önmagukba kell invesztálni. Új tudások, készségek, tapasztalatok megszerzése a fontos számukra, önmagukkal kapcsolatban vannak elvárásaik, kevésbé a szakmával kapcsolatban. A bizonytalanság nem ijesztő számukra, inkább a többesélyes jövő izgalma az, ami kötődik hozzá. Az individuális önfejlesztő, önművelő jelleg jóval erőteljesebb, mint a társadalmi beavatkozó, cselekvésre kész motiváció. „Világossá vált előttem továbbá, hogy közművelődési szakembert nem a diploma „csinál” valakiből, sok tapasztalat, széles látókör és eltökéltség kell hozzá, s a kulturális tevékenységek is szétfeszítik egy intézet (a FEEFI) kereteit. Én még nem tudom, mi szeretnék lenni. Mindenképp szeretném magam több területen kipróbálni, hogy aztán eldönthessem, melyik tevékenységi kört, területet tartom leginkább hozzám illőnek.” (lány) „Úgy gondolom, hogy alapvető tolerancia és széleslátókörűség nélkül ma már sehol sem boldogulhat az ember, nem attól lesz valaki sikeres és jó munkaerő, hogy betéve tudja az összes szakmába vágó irodalmat. A folyamatos megújulási készség, a haladás, az ismeretek frissítése és a naprakészség elengedhetetlen.” (lány) Távoli, romantikus terveim vannak a jövőről, amelyet valószínűleg az adott élethelyzet fog átalakítani és befolyásolni. Szeretném megszerezni a másoddiplomát rendező szakon a Színház- és Filmművészeti Főiskolán. Abban az esetben, ha ez a tervem meghiúsulna, mindenképpen a kultúra területén helyezkednék el. Nem tudom, milyen lehetőségeim adódnak, de szívesen szerveznék kiállításokat, koncerteket, táncházakat. A média területén is dolgoznék, olyan helyen, ahol tenni lehet a magyar kultúráért, nemzeti hagyományain k megőrzéséért. Mindenképpen olyan foglalkozás érdekel, ahol állandó kapcsolatban állhatok az emberekkel, mivel ott tudnám kamatoztatni a beszéd- és szervezőkészségemet, ezáltal érzeném magam jól és a társadalom hasznos tagjának. Az élet kiszámíthatatlannak látszik, most nem tűnik valószínűnek, hogy kultúrattasé lehetnék Bagdadban, de ki tudja, mit hoz az élet? „(fiú) „Lassan körvonalazódik, mivel is szeretnék foglalkozni a jövőben. Úgy gondolom, az embert befolyásolják a körülmények, a lehetőségek, s természetesen, saját képességei. Sokan mondták, – nem túl biztatóan – hogy nem sok esélyem lesz a jövőben, ha nem lesznek összeköttetéseim a szakmán, a kultúrberkeken belül. Lehet benne igazság, bár ha az ember elég ambícióval, kreativitással bír, elképzelései vannak, megtalálhatja számításait. A lényeg az, hogy abban képezzem magam, amiben saját érdeklődésemet, megvalósulásomat meglelem. Turizmus másoddiplomás szakra fogok jelentkezni. ” (fiú) „Egyelőre még nincs konkrét elképzelésem, hogy hol tudok elhelyezkedni. A szakmának inkább az a része érdekel, ahol inkább a háttérben lehet dolgozni, mivel úgy gondolom, hogy az én személyiségem nem felel meg a nyüzsgő életmódnak. Inkább a felnőttoktatásra orientálódom, járok is most felnőttoktatás-specializációra. Leginkább valamilyen iskolában szeretnék dolgozni, ahol ennek a munkának egy nyugodtabb, elméletibb területén dolgozhatnék. (lány) A kulturális élet jogi szabályozása érdekel. Jelenleg III. éves vagyok a jogon. (fiú) „Konkrét elképzeléseim nincsenek a jövőre nézve, de körvonalazódik bennem, hogy merre szeretnék indulni. Úgy gondolom, hogy ehhez a FEEFI megfelelő diplomát ad, ezért is választottam ezt az egyetemet. Az Európai Unióba való integráció során fontos szerepet kaphatnak a magyar művelődési menedzserek. A nemzeti kultúrát megőrizni kívánó vonulatok valószínű felerő-

224

södése miatt nagy szükség lesz hozzáértő emberek munkájára a békés kulturális integráció érdekében. Ezért a közeljövőben nyelveket akarok tanulni, s külföldi tapasztalatokat akarok szerezni az uniós országokban. (lány) „Mit is szeretnék kezdeni a diplomával? Fontos, hogy pozitívan kell a dolgokhoz állni. Bizonyos szinten elhivatottság is kell. Úgy vélem, fontos, hogy határozottak legyünk, tudjuk, hogy mit akarunk. Fontos a gyakorlat és a nyelv is. A diploma után szeretnék még nem elhelyezkedni, hanem külföldön szeretnék dolgozni, pénzt gyűjteni az új diploma megszerzéséhez, az élet megalapozásához. Turizmusmarketing, kulturális marketing érdekel.” (lány)

A szak választásában is volt jó adag bizonytalanság, de nem érzik feleslegesnek a stúdiumokat az egyéni képességeik, tudásuk fejlesztése szempontjából, akkor sem, ha még nem döntöttek konkrét pályairány mellett. „Személy szerint azért választottam ezt a szakot, mert fogalmam sem volt, mit is akarok igazán. Gimnáziumi négy évem alatt akartam orvos, pszichológus, belső építész, biológus, jogász, bíró, szóval minden lenni. Aztán eljött a választás ideje és nem tudtam dönteni. Úgy gondoltam, innen még bárhová mozdulhatok. Az egyetemmel nagyon meg vagyok elégedve. Sok érdekes és hasznos dolgot tanulhattunk. Az, hogy egyszer művelődési menedzser leszek, feltételez egy alapműveltséget, aminek megszerzésében sok segítséget kaptam. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy személy szerint engem sem a művelődés, sem a felnőttképzés nem érdekel olyan mélyrehatóan, hogy az egész életem folyamán ezzel foglalkozzam, mint hivatás. (lány) „Ez az intézmény a maga sajátos légkörével igen tág tudományterekbe ad betekintést, innentől pedig már mindenki maga dönti el, hogy milyen irányba, mennyire kíván belemélyedni egy tantárgy anyagába. Jövőbeli terveim még nem rajzolódtak ki stabilan előttem, de azt hiszem, 23 évesen még nem is maradok le semmiről. A bölcsész és a művelődési menedzser végzettségemet együtt szeretném kamatoztatni. A művelődési házak nem vonzanak, de ezen kívül azonban rengeteg lehetőséget látok a kulturális menedzser pályán, akár külföldi kapcsolatokat is érintve. Mindenképpen célom a tárgyalóképes nyelvtudás szinten tartása. (lány) „Azt a következtetést vontam le, hogy cselekedni kell, mozogni, tájékozódni, kapcsolatokat építeni, lépést kell tartani a kultúra életével és részt venni benne, amennyire csak lehet, illetve keresni a kapcsolódási pontokat, nem szabad ellébecolni az egyetemi éveket.” (fiú) „Én a tanulmányi kiránduláson jöttem rá, hogy az egyetemi éveim alatt mennyi gyakorlatra kellene szert tennem. Aktívabban és tevékenyebben kellene részt vennem a közösségi-kulturális életben. Mivel az egyetemen megszerezhető diploma csak egy fontos alapnak tekinthető, a többi pluszt saját magamnak kellett létrehoznom és megszereznem.” (lány) „Igenis fontos az, amit innen az egyetemről magammal viszek. Ad egyfajta nagyon fontos és értékes bázist, amire aztán lehet majd építeni.” (fiú) „Sokan negatív kritikával illetik a FEEFIt, egyrészt mert szerintük „laza” és „könnyű”, másrészt meg fogalmuk sincs, mit is lehet itt tanulni, mit lehet kezdeni egy ilyen végzettséggel. Nem hiszem, hogy az itt végzett művelődési menedzserek csak művelődési házakban ücsörögnének, s „ha lesz egy szabad hétvégém, elvégzem a FEEFI-t” állítás is megdőlni látszott a vizsgaidőszakokban.” (lány)

Értékdilemmák is felsejlenek a jövőtervekben és elég sok hozzáállásban tetten érhetőek etikai megalapozódások. Megjelenik az egész életre tervezés elutasítása, s ezzel tulajdonképpen a hivatás hagyományos fogalmának átépülése. „Valahol teljesen igazat adok azon érzéseknek, hogy a mai generációnak nem az ember a lényeg, hanem a pénz. De ki fog akkor segíteni a rászorulókon? Magamról tudom, hogy én ebben a formában biztosan nem, mert ugyan hasznos és nemes dolognak tartom, mégsem szeretnék

225

vele egy egész életen keresztül foglalkozni. Néha elbizonytalanodom a pályámat illetően. Lehet, hogy nem a pénz, hanem mégis az ember?” (lány) „megbizonyosodtam arról, amit korábban is sejtettem, hogy ezt a szakmát úgymond nem a pénzért csinálják, akik csinálják, hanem azért, mert ebben találják meg boldogságukat. Mert jó érzéssel tölti el a népművelőket vagy művelődésszervezőket, ha sikerül olyan programokat nyújtani az emebereknek, ami mosolyt csal az arcukra és új élményekkel mennek haza. Én a lakóhelyem kulturális életét szeretném kicsit fellendíteni, hiszen a nyolcvanas években a szüleimnek is sikerült.” (lány) „Spanyolországban voltam féléves gyakorlaton egy ökológiai szervezetnél. Mindenképpen a fenntartható fejlődés hálózatában szeretnék tevékenykedni”. (lány)

A kilencvenes években végzettekhez hasonlatosan érzékelhető egy lassú mozgás a piaci szektor felé, a kulturális vagy egyéb jellegű vállalkozásoknak növekvő a vonzereje. „Igazán nem tudom, mivel szeretnék foglalkozni, ha megszerzem a diplomámat, de mindenképp a média vagy a színház, mozi, vagy a szórakoztatóipar területén tudnám elképzelni leendő munkahelyemet. Érdekes legyen, szabadabb karakterű, jól jövedelmezzen.” (fiú)

Vannak akik a tanulmányok sorám megerősödtek választásaikban, s határozottan művelődési menedzserek szeretnének lenni, kialakult egyfajta szakmai identitásuk, specifikus kötődésük. „Kétségeim voltak, hogy eléggé rátermett vagyok-e erre a pályára. Most már biztos vagyok benne, hogy ezen a területen szeretnék dolgozni. (lány) „Életszerű, tevékeny hivatás, amit nem is annyira könyvekből lehet elsajátítani, mint a mindennapi életből.” (lány) „Engem a jövőben elsősorban a magyarországi romák helyzete érdekel, nagyon színesnek és érdekesnek tartom a sok archaikus elemet tartalmazó kultúrájukat és nyelvüket. Én már számos tapasztalatot szereztem a témában, a múlt év során egy kisebbségi önkormányzatnál voltam gyakorlaton. Az analfabétizmus nagyon nagy probléma náluk, s emiatt sok, – számukra egyébként elérhető- lehetőségről lemaradnak. Úgy érzem, ez a szakma nekem való. ” (lány) „Az biztos, hogy nehéz ma Magyarországon a kultúra helyzete, kevés a pénz, satöbbi. Nehéz elhelyezkedni, úgymond bevágódni egy-egy jobb helyre és olyan körülmények között tevékenykedni, aminek az értékét megbecsülik és tisztességesen honorálják is. De, függetlenül ezektől, engem nem tudnak eltántorítani attól, hogy a kultúra világának a részese legyek, mert az iránta való érdeklődés, egyfajta szeretet, túl mélyen gyökerezik bennem.” (fiú) „Láttam egy nagyon is aktuális példáját az „új” betörésének, a kezdeményezés, az ötlet fontosságát és azt, hogy igenis léteznek a kitaposott utak mellett felfedezetlen ösvények, amikre igénye van az embernek.” (lány) „Találkoztunk olyan személyiségekkel, akik egész életüket a munkájuknak áldozták a szó legnemesebb értelmében. Szeretik és élvezik azt, amit csinálnak ! Ebben a pénzcentrikus világban ez komoly elhivatottság kérdése.” (lány)

Az önismeret, a megfelelő tudás és készségek hiányára rádöbbenés is említődik, mint a képzés hozadéka: „Kiderült számomra, hogy ezen a pályán nagyon fontos, hogy valakinek legyenek kapcsolatai. Sajnos, ez nekem még nem jött össze.” (lány) Az idegennyelv-tanulás kissé háttérbe szorult, ami nagy problémám. A mai élethez ez elengedhetetlen, ehhez a szakmához meg alap, hogy az embernek legyen legalább két nyelvvizsgája.

226

Kimegyek most külföldre legalább egy évre. Dolgozom, megtanulom anyelvet, s pénzt is keresek.” (lány)

Ha a lejegyzett szövegek tartalmát összevetjük Bill Martin bricoleur-koncepcióját alkotó három elem tekintetében(sajátos tudás; munkaerőpiachoz kapcsolódás; identitás), akkor szembetűnő, hogy mennyire nagy arányt képvisel a megszólalásokban az első öszszetevő, az ún. „indidualizált tudások és készségek eszköztára”. A felsorolt item-ek: sok tapasztalat; széles látókör; eltökéltség; tolerancia; kipróbálni tudás; megújulási készség; ismeretek felfrissítése; naprakészség; haladás; nem betéve tudni az összes szakmába vágó irodalmat; beszéd- és szervezőkészség; ambíció; kreativitás; elképzelésekkel bírni; határozottnak lenni; tudjuk, hogy mit akarunk; pozitívan kell a dolgokhoz állni; aktív; tevékeny; a kezdeményezés fontossága; felfedezetlen ösvények, amikre igénye van az embernek; saját érdeklődésemet, megvalósulásomat meglelni; cselekedni kell, mozogni, tájékozódni, kapcsolatokat építeni; a többi pluszt (a diplomán felül) saját magamnak kellett létrehozom i és megszereznem; nem szabad ellébecolni az egyetemi éveket; Az egyéni önfejlesztésre késztetettség, elsősorban az egyéni képességek kiformálására koncentrálás egyértelműen kirajzolódik a szövegekből anélkül, hogy hozzávennénk a sok jelzett konkrét továbbtanulási igényt és diplomaszerzési vágyat. Nincs különbség a nemek szerint a megszólalásokban, hasonlóan aktív, dinamikus sajátosságokat neveznek meg. Házassági, családi szerepekről senki sem tesz említést. Szinte senki sem nevez meg egy adott munkaszervezetet, vagy konkrét szektort, amelyben a kezdő grádicsot megcélozná, s azon látná magát emelkedni a későbbiekben. Csak nagyon általánosan, s opcionálisan említődnek meg preferált kulturális tevékenységek, (kiállítás, koncert, táncház; felnőttoktatás; turizmusmarketing, kulturális marketing; mozi, színház, szórakoztatóipar, a magyar nemzeti hagyományok őrzése; média; a kulturális élet jogi szabályozása;), de ezek nem tűnnek megváltoztathatatlannak. A kapcsolati tőke fontosságát elismerik. (…mozogni kell, tájékozódni, kapcsolatokat építeni; összeköttetések kultúrberkeken belül;) A jövőben képződő esélyek kihasználása, a lehetőségek iránti nyitottság expliciten tettenérhető a mondatokban. Pl.:”Én még nem tudom, mi szeretnék lenni; Konkrét elképzeléseim nincsenek a jövőre nézve; Távoli, romantikus terveim vannak; Innen még bárhova elmozdulhatok; Jövőbéli terveim még nem rajzolódtak ki stabilan; Az élet kiszámíthatatlannak látszik; Ki tudja, mit hoz az élet;Rengeteg lehetőséget látok a kulturális menedzser pályán;

227

Az elképzelt munkáról nem sok attributum gyűlt össze, de ezek elsősorban az individuum kiteljesedési szükségleteit kifejezők. „Érdekes legyen, szabadabb karakterű, jól jövedelmezzen.” „Nem attól lesz valaki sikeres és jó munkaerő, hogy betéve tudja az összes szakmába vágó irodalmat.” „Életszerű, tevékeny hivatás, amit nem annyira a könyvekből lehet elsajátítani”. „Mindenképpen olyan foglalkozás érdekel, ahol állandó kapcsolatban állhatok az emberekkel, mivel ott tudnám kamatoztatni a beszéd- és szervezőkészségemet, ezáltal érezném magam jó és a társadalom hasznos tagjának.”l „Az én személyiségem nem felel meg a nyüzsgő életmódnak.” „…léteznek felfedezetlen ösvények, amikre igénye van az embernek.” „ezt a szakmát… azért csinálják, mert ebben találják meg boldogságukat.” „…bevágódni egy-egy jobb helyre és olyan körülmények között tevékenykedni, aminek az értékét megbecsülik és tisztességesen honorálják is.” Megjelenik a jó javadalmazás, elismerés igénye is, s a Pénz versus Ember/Kultúra ellentétében is többen gondolkodnak. „Néha elbizonytalanodom a pályámat illetően. Lehet, hogy nem a pénz, hanem mégis az ember.” A szakma megnevezésében az alábbi jelölésekkel, körülírásokkal lehet találkozni: közművelődési szakember; művelődési menedzser (4-szer); kulturális menedzser-pálya; népművelők vagy művelődésszervezők; a szakmán, a kultúrberkeken belül; a kultúra területén helyezkednék el; valamilyen iskolában szeretnék dolgozni; Többen utalnak a belső bizonytalanságra, amely a szakra jelentkezést motiválta (azért választottam a szakot, mert fogalmam sem volt, mit is akarok igazán), s ez rímel arra is, hogy a külső megítélés is bizonytalan abban, mit takar ez a szak, s milyen szakmára képez. (Laza és könnyű szak, másrészt meg fogalmuk sincs, mit is lehet itt tanulni, mit lehet kezdeni egy ilyen végzettséggel). A bricoleur-koncepcióban az ún.polifon identitás fogalma azt jelenti, hogy a munka, a szakmai karrier markáns identitásszervező szerepe visszaszorul, az élet más aspektusai nem egyoldalúan alárendeltek többé. A professzió iránti mély elköteleződés, különösen amely egész életre szól, megbomlani látszik.

228

A fiatalok szövegeiben ez utóbbi expressis verbis megjelenik: „…nem érdekel … mélyrehatóan, hogy az egész életem folyamán ezzel foglalkozzam, mint hivatás”…;.ugyan hasznos és nemes dolognak tartom, mégsem szeretnék egész életen át foglalkozni vele; Ugyan a diákok csak szakmai elképzelésekről beszéltek, életpályájuk egyéb vonatkozásai szóba sem kerültek, de így is nyilvánvaló, hogy a nyitottság, a változásra fogékonyság, a „felfedezetlen ösvények keresése”, a „szeretném magam kipróbálni”-motívuma mint diszpozíció valamennyire előkészíti a talajt a „bárhova elmozdulásra”. A „későbbre halasztjuk a döntéseket” attitűd a nappali szakra felvételezőknél is megfigyelhető. Egy nyíregyházi művelődésszervező hallgató vizsgálat, amely a pályamotivációk-pályaképek tekintetében mérte fel a véleményeket, azt találta, hogy a hallgatók 25%-a ugródeszkának tartja a képzésben való részvételét, s csak 30% célozta meg, hogy a kulturális pályák valamelyikén kíván dolgozni. A pályáról előismerettel nem bírt a jelentkezők 57%-a. (Csikós, 2002). A fókuszcsoport tagjai között voltak, akik már tárgyaltak munkalehetőségekről, s úgy tűnt, hogy kialakult első munkahelyük: ezek az alábbiak: piackutató cég (a másik szakja :szociológus), Kulturális Örökség Kht, egy cég kommunikációs osztálya, egy munkanélkülieket átképző alapítványnál felnőttoktató, számítógépes dekorációs vállakozó, szakközépiskolai tanár és felnőttoktató, színházi segédrendező, színész, egy megyei hatókörű cégnél oktatási referens, hirdetési újságnál marketing menedzser, lemezkiadó + aktív zenész. .A másoddiplomás levelező képzésre jelentkezettek fókuszcsoportjában az alábbi motívumtípusok különíthetők el mint az aspirációikat magyarázók: 1. A jelentkező általában kulturális szakmai intézményben dolgozik, a belső karriermobilitás lehetősége rejlik a szak választása mögött, vagy már meg is történt a státusemelkedés, s legitimálni kell a lépést. „Eddig a múzeum titkárságvezetője voltam, én felelek a marketingkoncepcióért is, s szervezetfejlesztési kérdések is izgatnak. A közeljövőben megpályázom az igazgatóhelyettesi státuszt, amire jó esélyem van, hogy elnyerem.” (nő) „Kineveztek intézményvezetőnek, s nincs szakos diplomám. Kimondottan érdekel ez a terület, szívesen vállaltam, hogy jövök.”(nő) „Iskolában dolgozom, tanár vagyok és a szabadidőszervező. Remélem, hogy önálló státuszt hoznak létre az utóbbira, s szeretném, ha kvalifikált lennék rá.” „Színész vagyok, bábszínész is, díszlettervezéssel is foglalkozom néha. Elvállaltam egy nagyon érdekes budapesti kulturális intézmény vezetését”.(férfi)

229

Szintén karrier-mobilitás fűti azon jelentkezőket is, akik nem kulturális területen dolgoznak, s nem is szándékoznak belépni a kulturális állások világába, de egy humán diploma segíti szakmai előremenetelüket. „A rendőrségnél dolgozom tisztként, külföldön is dolgoztam már, Koszovóban, s szeretnék a nemzetközi válságkezel egységbe kerülni.”(férfi)

2. A jelentkező főfoglalkozása nem a kulturális ágazathoz kötődik, de a civil életben részt vesz kulturális alkotócsoportok munkájában, egyesületekben, közéleti tevékenységben, rekreációs programok szervezésében. „Közlekedésmérnök vagyok, de évek óta komolyan szervezek jazz koncerteket, jazz fesztiválokat, néha impresszálással is foglalkozom.” „Virágkötő vagyok, van egy saját üzletem, s a szabadidőmben egyházi táborokat szervezek, ifjúsági munkát végzek.” „Családi vállalkozásunk van, kórustag vagyok, s az a célom, hogy önkormányzati képviselő legyek.”(nő) „Családi óravállalkozásunk van, ebből élek. Verseket írok, színészi ambíciómról sem tettem még le.” (férfi)

3. Egyéni műveltségfejlesztés, saját individuum fejlesztése „10 éve vagyok otthona három gyerekkel. Már nem bírtam tovább. Vágyom arra, hogy ne csak mesekönyv legyen a kezemben. Nem elhelyezkedési céllal jöttem.” „Egy kozmetikai cég tulajdonosa vagyok. Az motivált a jelentkezésemkor, hogy az egyéni műveltségemet gyarapítsam.” Gazdasági főiskolát végeztem, gazdasági pályán is dolgozom. Nem is készülök el innen. Érdeklődésemet meghatározza, hogy milyen alternatívái vannak a fogyasztási kultúrának.” (férfi) „Főpincér vagyok, szeretem a vendéglátóipart, ott is szeretnék maradni, s a gasztronómiai kultúra vonalán gondoltam, hogy fejlesztem a munkám.(férfi) „Területi kereskedelmi képviselő vagyok, rám fér egy kis műveltség.”(férfi) „Idegenvezető vagyok, vállalkozásban. Érdekel a kultúra, szeretnék továbbra is a kulturális turizmusban dolgozni, s láttam, hogy itt van turizmus szakirány is.” (nő)

4. A jelentkező elégedetlen munkapozíciójával,esetleg munkanélküli, vagy gyes-en van, s előbb-vagy utóbb változtatni szeretne státusán. „Jelenleg polgári szolgálatos vagyok egy ifjúsági irodában, tetszik, s szeretnék ezen a vonalon maradni, vagy valami hasonlón” (férfi)

A másoddiplomás képzésekre jelentkezők nagyobb része szintén nő, 25-45 éves korosztály a döntő, a jelentkezők több, mint fele kulturális szakmai tevékenységet végez vagy főfoglalkozásban, vagy civilként. Az első diplomás levelező képzésre jelentkezettekre hatványozottan jellemző a diploma utáni vágy, s még nagy a szórás a tekintetben, hogy kikötnek-e kulturális menedzsereket igénylő területeken. Az egy szakma erejét bizonyítja, ha kirajzásban, expanzióban van, ha megjelenik más szakmai mezőkben mint sajátos tudást működtető terület. (Pl. ha művelődésszervezőket, művelődési szakembereket kezdenek foglalkoztatni más szakmai ágazatok). 230

Az adatokat úgy is értékelhetőek, hogy nem a szakma rajzik ki, hanem a szakemberekké kiképzettek rajzanak ki, s választanak más pályákat, vagy legalábbis kísérleteznek más pályákkal. A képzésbe meg berajzás van, tehát más szakmai területekről érkezettek jelentkeznek a levelező képzés szakjaira. A felsőfokú képzés van expanzióban, s a szakmaépítés, a professzióteremtés mint kollektív erőfeszítés helyzete egyre nehezebb.

231

14. Összegzés A modern polgári társadalom kibontakozása együtt járt új szakmák születésével, a társadalomba beavatkozások növekedésével, s a szakszerűsödő problémamegoldások ígéretét nyújtó professzionalizációval. A piac, az állam és a civil szektor hármasságán belül úgy szerveződnek a professziók, hogy művelőik folyamatosan ellátnak bizonyos szolgálatokat, amelyeket a közösség fontosnak ítél, ezért megjutalmaz. A civil szektorban csak valamely mecenatúra tudja fenntartani az üzemies működést, a közösségi szektorban a közös felelősséget vállaló állam lesz a megrendelő-fenntartó a maga bürokratikus előírásaival, vagy maradhat az adott munkafajta szolgáltatásként a piaci szektorban, ahol az adott vásárlóképességtől függ mértéke. A professziók sajátos építkezése, sajátos logikája abban áll, hogy kivonják magukat a közvetlen piaci szabályozás alól, nem fizetségért közvetlenül szolgáltatnak, hanem értékeket, eszmei célokat követve járulnak hozzá különleges hozzáértésükkel a közjóhoz. Képesek felértékeltetni sajátos szakmai képességeiket oly módon, hogy autoritásra tesznek szert az adott tevékenység végzésében, s a kivívott szimbolikus uralmukat ki tudják terjeszteni egy védett terrénumra, (praktikusan egy védett piacra), amelyre jogosultságokat szereznek a közhatalomtól.Ez automatikusan kizár másokat az adott munkafajta végzése tekintetében, tehát csoportelőnyökkel is jár. A professzionalizációs folyamat sikere azon mérődik, hogy mennyire autonómak saját világuk fenntartásában, szabályozásában, menynyire önállóak a szakszerűséget biztosító tudás fejlesztésében, a szakmát űzők kiválasztásban, viselkedésük kontrollálásában, s ennek eredményét, a minőségi szolgálatot miképp tudják folyamatosan ellátni, s elismertetni. A folyamatosság, az üzemiesség intézményesítési folyamatokat jelent, a cselekvők személyiségétől való leoldódást, intézményesült cselekvésmódokat, formalizáltságot. Az autonóm szakmaiság fenntartása azt is jelenti, hogy a szakmai tudást leíró elvek mentén formált belső szakmai értékelés prioritást élvez a használói értékeléssel szemben. A kiküzdött autonómia-szint változik a társadalmi térben és időben, de megkerülhetetlennek tűnik a releváns szakmai tudásbázis akkumulációjában. A szakmai tudás megújítása, fenntartása kollektív munka, tagolt szerepek hálója képes együttműködésben, avagy szakmai harcokban kiformálni. Ezért fontos a differenciálódás, s az integrálás egyensúlya. A szakma arculatának markánsnak kell lennie, hogy vonzza a tehetséges utánpótlást, hogy a szakmába belépők el tudják dönteni, nekik való-e a terület. 232

A dolgozat tárgya a szociokulturális filantrópiából kinövő szakmásodási folyamatok elemzése volt, s az a kérdésfeltevés, hogy miképp birkóznak meg a professzionálissá válással, milyen módon tekintenek professzionalizációs mintákra, hogyan értelmezik magukat mint professziót, akarnak-e professziót csinálni magukból, vagy inkább a mozgalmi metszet erényeire hagyatkoznak. Az angol és amerikai fejlődésmenet feltárta, hogy mindig újraéled a konfliktus a professzionalizáció dominancia-mintázatú útja és az ezt határozottan opponáló kritikai irányok között. A professzionalizáció során megszületnek az igazinak tartott professziósajátosságok, azaz szakképzések, szakmai szervezetek, a szakmai diskurzusokat kanalizáló kommunikációs fórumok, kutatások, de ezek minősége, erőssége állandó kritika tárgyai, gyakori a szakmai krízis-állapotként közelítés. A szakmák társadalmi elismerése nő, de nem eléggé, az erőforrások biztosítása állandó feszültséget jelent, s a szakmai csoportelőnyszerző, társadalmi kizárásos modell mindig ambivalensen képviselt, s így az elért hozadékok is féloldalasak. A belépés a szakmákba nem akadályozott, plurális utakat kínálnak. Egyszer a felnőttoktatás egyik neves amerikai szakembere mondta annak hallatán, hogy a pályára kerülők mind azt mondják, hogy a hátsó ajtón kerültek, mintegy véletlenül a szakmába, felötlött benne, hogy van-e egyáltalán bejárati ajtaja a területnek. A

radikális

kritikai

irányok

kárhoztatják

a

privilegizáltságra

törekvést,

a

monopolizációt ellentétesnek látják az értékpremisszákkal, a metodikákon alapuló szakmai eljárásrendszert pedig formálisnak, kontextustól függetlennek értékelik. Pozitív a szerepük annyiban, hogy fenntartják a szakma mirevalóságával foglalkozó reflexiót, a kritikát, de közvetve sokszor megerősítik a marginalizálódást, hisz nemegyszer a tiszta mozgalmi modell mellett voksolnak, s feleslegesnek tekintik a professzióként való létezést, s ezzel az intézményesítés nagyobb volumenét. Sajátos vonása az angol és amerikai kontextusnak, hogy megtartja a civil szakmai autonómiát, a szakmák önerőből formálják ki magukat, a szakmai szervezeti élet folyamatosan képes olyan támogatókra lelni, beleértve az állami partnerséget is, akik nem nyírbálják meg az autonóm tevékenységmezőket. A szakszerűség fejlesztésének feladatát képesek ellátni, s nemegyszer megszerzik az akkreditációs, vizsgáztatási, képesítési jogosítványokat is. A leírt szakmák mainstream-változatait a félprofessziós alakzat jellemzi leginkább, illetve mindegyikben megjelenik az ún. új professzionalitás-minta, amely a professzionalizáció sikertelenségeiből is táplálkozik, meg a radikális kritikai irányokból is lepárlódik. Nem okoz szerepkonfliktust a szakembereknek, megfelel a szakmai eredeti célrend233

szereinek, értékeinek, kellően társadalomkritikus, de nem képes súlyt elérni a társadalmi valóság erőtereiben, így nem alkalmas arra, hogy kellő javadalmakat mutasson fel a szakma űzőinek, s így csak kisebb léptékű hatékonyságot képes elérni. A kollektív erők helyett az individuális bricoleur-ök szerepe kap hangsúlyt. A magyar és az angolszász társadalomtörténet igen eltér egymástól, mégis a szakmák mai állapotainak összevetése sok hasonlóságot is eredményez, ami a kontextusok eltérése mellett meglepő. A történeti áttekintés kimutatta, hogy az angolszász minták Magyarországon is folyamatosan megjelennek egyes kezdeményezések ösztönzőiként.(pl.az university extension, a settlement a XX. század elején, s a szociális munkásképzés modelljének átvétele a meginduló képzésben a század végén). Magyarországon ugyanezen időszakban még csak az elemzett szakmai területek lassú kikristályosodása zajlott, s minimális szinten jelent meg a szakemberi csoportok önlegitimáló ideológiája. Töredékesebbek az eredmények, hozadékok, inkább egyedi kísérletek, mikroszinten érvényesülő megoldások vannak, amelyek kontinuitása is gyakran megszakad. A folyamatos üzemszerű működés hiánya tapasztalható, nincs támogató ereje a civilpolgári társadalomnak. .

Az 1948 után létrejött népművelési szakma a politikai-hatalmi szféra kreációja volt, nem a szakma belső önszerveződése szülte meg. A magyar fejlődésmenetben az alulról építkezés gyenge volt és maradt, s nem lett volna intézményesedett szakma az állami-politikai erők nélkül. A megszilárdult struktúrák megvannak, de a szakmacsinálók még mindig a fenntartói függés viszonylatait reprodukálják, s nem igazán céloztak meg kollektív szakmai autoritáson alapuló autonómianövekedést. A politikai-hatalmi erők túlsúlyos szerepe annyiban nagy lehetőség volt, hogy az erőforrásokhoz való hozzájutást nem kellett kikövetelni, a fenntartó-irányító hatalom elvileg biztosította, kiépítette, azokkal a korlátokkal, amit a kelet-közép-európai történeti fejlődés, valamint a politikai akarat bornírtsága jelentett. A magyar sajátosság: hogy a külső erők által kreált szakma hogyan képes önálló lábra állni, hogyan képes megszülni sajátos tudását, s autonómiáját. A szakmaűzők ernyőszervezete relatíve későn, 1979-ben jött csak létre, s csak a rendszerváltás előtti időszakban formálódnak olyan csoportok, amelyek markánsan képviselnek másfajta szakmai szemléletiséget és társadalombeavatkozási technikát. A szakma főhivatású szereplői lazább körvonalú csoportokban inkább informális alkufolyamatokban 234

vesznek részt a fenntartókat képviselő aktorokkal, ha szakmai érdekek artikulációja a fontos. Integratívabb, széles szakmai kört nyilvánosan képviselő szakmai testületek léteznek, de törekvéseik kevésbé a szakmai minőségi mércék fejlesztésére, s ezen keresztüli kollektív autonóm erő felépítésére irányulnak. A kollektív szaktestületi erő gyengesége a fejlődésmenetből következik. Nincs szakmai kollegiális kontroll a működésben, a munka minőségének megítélésében, hanem a fenntartói-állami értékelés a döntő. Értékelési szakértőket, auditorokat a fenntartók akkor vesznek igénybe, ha gondjuk támad szakmai beosztottjaikkal, vagy intézmény-összevonásra gondolnak. A képzések akkreditációját sem szakmabeliek végzik. Az általános értelmiségi szerepfelfogás teleológiája(a jó társadalom képzetéhez illeszkedő), a közéleti értelmesség csiholásának funkciója megmaradt a népművelő/ közművelődési szakember/népművelő szerepkészletében. Az aufklerista kultúrafelfogás értékvilága, az eszmeiség, értékelvűség közvetítése (tiszta mozgalmi modell) még ma is markáns. Az aufklerista kultúrafelfogás és a közösségi művelődés szabadságát támogató érték-és kultúra felfogás azonos mértékben volt jellemző a fiatal generációkra is az empirikus kérdőíves kutatás szerint. Az érték-tudás-kompetenciák hármasságában megfogalmazható szakmai tudás megőrizte cseppfolyósabb karakterét, a praxisból fakadó sajátelmélet kiformálásának nehézségét. Ezt nem segítette kellőképpen a felsőfokú képzés szétdaraboltsága, csekély kooperációs hajlandósága, valamint a politikai döntéshozók ad hoc döntései, amelyek megszakítottak kontinuitásokat, s állandóan az értékelés, újrakezdés fázisában fázisában tartották a népművelési szakterületet. A szakmásodás során kiépültek az intézményesedés szükséges kellékei: van felsőfokú képzés, van intézményi háló állásokkal, léteznek képesítési rendeletek, vannak szakmaiérdekvédelmi szervezetek, van szakmai kommunikációs rendszer, lapok, könyvkiadás, kutatás, de az egész kissé hervadozó módon, kevésbé átütő erővel van jelen, azaz félprofesszió-jelleggel. A magyar közegben tehát félprofesszió-állapotban van a művelődésszervező szakma, de itt nem is volt fellelhető határozott törekvés az ideáltipikus normatív karaktervonásos modell tudatos követésére, s a dominációs, társadalmi kizárásos modell adaptálására. (bármely diploma belépő a szakterületre.).A félprofessziós – deprofesszionalizációs modell érvei ismétlődnek a szakmán belül és kívül. A felnőttképzés leválása a népműveléstől szintén nem tudatos professzióépítési stratégia mentén történik. 235

A szakmai identitás egyik eleme a hivatás elnevezése. A nevekkel, a jelölésekkel is baj van. Nem cseng jól a szociális munkás, a népművelő, a művelődésszervező, a közösségfejlesztő, s az még nagyobb baj, hogy a széles nyilvánosság is ködös képzetekkel bír e szakmák valódi mibenlétéről. Azaz a társadalmi bizalom, vagy elismerés-oldal nem kellően szilárd egyik szakmai terület esetében sem. Az sem szerencsés, ha a pályára igyekvőknek ködösek a képei a szakma mibenlétéről, az meg végképp nem, ha a pályán lévők is bizonytalanok, amint erre a népművelőket kutató empirikus vizsgálatok rámutattak. Kutatásunk csak a művelődésszervező minta 1/3-ánál talált pályaidentifikációt, amennyiben ők határozták meg magukat művelődésszervezőnek. Az idősebb, tapasztaltabb az intézményekben hosszabb szakaszokat eltöltő, vezetői beosztású népművelők már markánsabbak az érdekeik megjelenítésében, de mint a kutatásunkból is látható volt, a fiatalabb diplomások már más utakat keresnek. A népművelésből differenciálódó szakmai szerepek közül van egy sáv (a rendezvényszervezők, fesztiválszervezők, kulturális menedzserek), amely a piaci szektorban is talál megrendelőt, de a kulturális közösségi tevékenységek nagyobb része igényli a köz támogatását. A szakmai „ügyek” fontosságának megjelenítése viszont a társadalmi nyilvánosság terén csak kollektív erőfeszítésekkel, s folyamatosan működő szervezeti háttérrel (képző intézményekkel, kutatóhelyekkel, szakmai kommunikációs struktúrákkal, szakmai intézmények hálózatával) lenne biztosítható. A civil keretek között formálódó szakmacsinálás, az új professzionalitás modell szerint (párosulva a szakmai dominancia-modell kritikai- radikális felfogásával) a hazai közösségfejlesztésben jelent meg. Nem a státusszerzés, hanem a szakmai minőségi magatartás elérése tűnik nekik fontosabbnak a posztprofesszinalizációs keretben, amely érintkezik a mozgalmisággal. A mozgalmiság iránti elköteleződés nem ellentétes a szakmaiság építésével, de Magyarországon eddig nem tudott stabil, hosszútávon életképes szervezeteket, intézményesültséget létrehozni, mert a civil társadalom forrásteremtő ereje nagyon gyenge. Angliában, az Egyesült Államokban a XIX.században létrejött civil intézmények, képző iskolák, szakmai szervezetek töretlenül élnek a XX.század végén is. Ezek az új professzionalitás mintázata alapján szerveződnek (ötvözve a mozgalmi eszmeiség értékeit a szakszerűséggel.) A civil keretek közötti szakmásodás, intézményteremtés, tudásfejlesztés, képzés, minőségi tevékenységvégzés megjelent végre a magyar közegben is, de nem átütő erejű, nem 236

szerzett még kellő társadalmi láthatóságot, s legitimációt..E professzionalitás –konstrukció ugyan tiszteletreméltó, s megfelel a hivatás választott értekeinek, elveinek, de nem nyújt hosszútávú biztonságot az egzisztenciális életfeltételek tekintetében. Ily módon gyengülhet a rekrutációs vonzás, s ezzel a szakmai tudás akkumulációja is sérül, mert időlegességek, diszkontinuitások épülhetnek be a folyamatokba. A foglalkozási csoportként való megjelenés nem ambicionálása nem biztos, hogy korrelál azzal a szándékkal, hogy hassa át a szemlélet a társadalom egyre nagyobb szféráját. A népművelőből közösségfejlesztővé váló szakmai pályaíve mutat bricoleur-színeket, individuális karrierutakat. A magyarországi szociális munka friss megjelenése teljesen átveszi az angolszász professzionalizációs mintát, s a klasszikus attributumlistás modell szekvencialitása is tetten érhető a dominancia-építés keveredésével. A szociális munka elmúlt 15 éve a tudatos professzióépítés szakasza, a szövetség munkacsoportjainak elnevezései is jelző értékűek e tekintetben (hivatásfejlesztő, akkreditációs, etikai kódex, szupervíziós), szinte minden elem fellelhető az ideáltipikus professzió szükségesnek vélt alkotórészeiből. A professzionalizáció mint kollektív mobilitási erőfeszítés, mint dominanciaszerzés, mint a társadalmi exkluzivitás elérésének útja, s ezzel előnyök halmozása más csoportokkal szemben a szociális munka újrafelfedezésekor, azaz az elmúlt 15 évben jelent meg tudatos szakmaépítési stratégiaként Magyarországon. A dominancia-modell professzionalizációs mintája és szándéka analizálható egyrészről, de ez csak a rokonszakmák kizárása, s a jogi levédettség tekintetében él. A kliensszakember viszony dimenzióban az új professzionalitás-modell megteremtésének szándéka is látható. A professzionalizációs út sikere még féloldalas, (annyiben félprofesszió, hogy látszódik a megteendő út az elérendő mintákig),de egyelőre még sok az alacsony jövedelmet biztosító álláshely a szociális szektorban, ami azt eredményezi, hogy a szakképzetlenek is beléphetnek ezekre, azaz nem kell mércéket teljesíteni a belépéshez. Ez sérti azt az elvet, hogy igazi professzionális tevékenység elkülönül a laikusoktól. Az új professzionalitás megteremtése a szociokulturális fejlesztő szakmákban általános orientáció az ezredfordulón. A professziót megalapozó tényezők a szakmai minőség fenntartására, fejlesztésre koncentrálnak. Az önkéntesen vállalt normák, szintek, mércék elfogadásától azt várják, hogy ez majd visszaigazolódik a használók elismerésében. A felnőttképzés területén is fel-felmerült, de a szociális munkában meg is valósult a szigorú képesítettség, akkreditáció mind a képző intézmények, mind a szakemberek tekintetében. 237

Önként vállalt vagy előírt mércék, kompetenciaszintek, mérések övezik a professziókat, s a szakemberek ezeket nagyon különbözően ítélik meg, zavaró akadályokként, kiszolgáltatottságként avagy kihasználandó esélyként, innovációs lehetőségként megélve. A viták folynak, hogy ez jó válasz-e a jelenkori társadalmi szituációra. A szakmai munka mérése, monitorozása is folyik a virulens menedzserizmus által. Ha a professziók nem harcolják ki a saját belső értékelésük jogát, akkor a fenntartói, támogatói hatalmak kényszerítik ezt ki, s ez mindenképpen csorbítja a szakmai autonómiát, s a munka által elérhető örömfokok nagy mértékben csökkennek. Ha meg nem érzik magukat autonóm szakembernek, olyannak, akiket értékelnek, akiket bizalom vesz körül, hanem csak a strukturális kényszereket elszenvedő, formálható bábnak, akkor meg nem is lesz igazi professzió szakmájukból. A professziók kényes egyensúlyt kell, hogy tartsanak az egység, a homogenitás (értékek, közös tudásalapok, érdekek azonossága), s a differenciálódás, a szétdifferenciálódás között. A szakmai tudás növelése, fejlesztése, mélyítése megkívánja a szűkebb specializációkat, s az azokban folyó szakszerű, alapos munkát, de az új szakmai kategóriákkal, fogalmi hálókkal dolgozó szegmensek le-leszakadnak a fő vonalról, s külön utakat választanak maguknak, külön professzióvá kezdenek formálódnak (lásd a közösségi munka elkülönülését a szociális munkától, a népműveléstől). A belső identitás erősítése, a belülre figyelés izolációs, gettós karakterűvé is válhat, s szociokulturális fejlesztési szakmák közös fellépésének biztosítékai hunyhatnak ki. A kényes egyensúly elve a belső hierarchia kialakulására is áll. A túl nagy különbségek a professzió művelői között, a tudásfejlesztők, a szakmai menedzseri szintek és a szakma frontvonalában dolgozók között szétforgácsolják a kohéziót. A posztprofesszionalitás vagy posztmenedzserizmus bricoleur –modelljének csak elemei kimutathatók ki az empirikus adatokban. A hallgatók pályaképei, elképzelései mutatnak ilyen tendenciát, s a közösségfejlesztők érettebb, tapasztaltabb nemzedékénél is megjelentek hasonló karrier-útak. Nagy a mozgás, ki- és berajzás a művelődésszervező pályán is, s a felsőfokú szakképzésben is. Legalább egyharmada a levelező képzésre jelentkezőknek egyéni műveltségfejlesztési céllal jön, stabil egzisztenciával a háttérben. Újabb egyharmad a civil kulturális életben aktív, s ez motiválja a szak választására. Az egyéni élet aleatorikus jellege fokozódik a fiatalabb generációknál. A jövőre vonatkozó elképzelésekben is látható volt, hogy relatíve kis időszakokban, 1, 3, ill. 5 éven belül bő egyharmada a végzetteknek karrriermozgást tervez, a kulturális szektort elhagyva. A képzés, a diploma az egyéni tudáspoggyász növeléséhez kell, s hogy miképp hasznosul, az még bizonytalan. Végzettje238

ink társadalmi státusza (nem, kor, anyagi, kulturális életstílus, település, beosztás) nem a globális tudáselit karakterjegyeivel írható le, hanem a középrétegek szintjén, s ennek ellenére magas önállósági szinteket éreznek a munkájukban, oly készek a változásra, változtatásra, mint amazok. A szakma nem jelenik meg előttük kisugárzó vonzerővel, presztízsét közepesnek, ill. jónak érzik,(megszűnt a fiataloknál a korábban megszokott siránkozás a presztízs alacsony mivoltán) emiatt a végzettség mögött álló tudást kiegészítendőnek vélik, a tanultak hasznosítása az adott konkrét munkaterületen kisebb mértékűnek bizonyul, a munkában érvényesülő tudás inkább tűnik tapasztalati-praktikus jellegűnek, pragmatikusnak, s az elméleti tudás kevéssé átültethetőnek. A szakmai szervezetekbe nem vágyódnak, nem ismerik őket, láthatóan a tagságig alig jut el egy pár, nem akarnak a professzió kollektív erőfeszítéseiben részt venni, amennyiben lennének ilyenek. A hivatás presztízse számukra inkább határozódik meg a személyes teljesítménytől, mint a szakmai intézménytől. Véleményük szerint az önbecsülés a szakmai tevékenység élvezőitől, használóitól függ leginkább, s a saját személyes teljesítmény kollegiális-baráti elismerésétől. Az értékrendjükben a munka, a hivatás értéke már lejjebb csúszott, nem a hivatás áll már az élet centrumában, választásaikat a korrekció, a módosítás tudatával teszik, a hivatás alárendelődik önnön maguk építésének. Egy divergáló szakmai rendszer, az individualizált viszony a szakmai tevékenységek művelésében viszont ingatag alapokat képez a szakmai tudás fenntartása, megújítása tekintetében, s ez kihat a professzió hosszú távú esélyeire, mert mégiscsak a különleges szakmai tudás az az alap, amin kisarjadhat a stabil professzióteremtés, s létrejöhet a szakmai öntudat. A szakember nem dolgozhat egyedül abban az értelemben, hogy tudáspoggyásza mindenképp az elődök által hagyományozottakon, s a kortársak által teremtett formákon alapul, az egyéni tapasztalatok kollektív tapasztalatokká tétele, a tudáselemek verifikációja, interszubjektív legitimizációja nem kikerülhető. A rendszerszemléleti keret alkalmazásában több tényező együttállása, kombinációja tudja sikeressé tenni az adott szakmai területet. A sajátos tudás- és készségrendszer minőségének folyamatos megőrzése, új tudásfajtákkal bővülés mellett fontosak az intézményes lehetőségek, a stabil jövedelemszerzés lehetősége a munkaerőpiacon, a kedvező jogi környezet, a bizalmat kiváltani tudó etikai elveknek megfelelő teljesítménynyújtás. Ha a szakterület relatív autonómiája nem teremtődik meg a régi és az új generációk által, győz a deprofesszionalizáció. 239

15. Bibliográfia ABBOTT, ANDREW (1988): The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago : University of Chicago Press. ABBOTT, PAMELA – MERABEAU, LIZ (1998):The Sociology of the Caring Professions. London: ULC Press. ADAMS, J. T.(1944): Frontiers of American Culture: A Study of Adult Education in Democracy. New York: Charles Scribner’s Sons. ALDRIDGE, MERYL (1996): Dragged to Market: Being a Profession in the Postmodern World = British Journal of Social Work, 26., (p.177–194.) ALINSKY, SAUL (1989): Rules for Radicals. New York: Vintage Books. AUSTIN, DAVID M. (1983): The Flexner Myth and the History of Social Work = Social Service Review, 3., (p.353–377.) BALDOCK, P.: A közösségi munka alapelvei, értékrendje és területei, In:VARGA A.TAMÁS – B.VÖRÖS GIZELLA (1993): Közösségi munka. Budapest: Közösségfejlesztők Egyesülete. BALIPAP FERENC (szerk.)(2003): Beke Pál 60 éves. Dombóvár: magánkiadás BAMFORD, T. (1990): The Future of Social Work. Basingstone: Macmillan. BANKS, SARAH (1998): Professional Ethics in Social Work – What Future? = British Journal of Social Work, 28., (p.213–231.) BARBER, BERNARD (1963):Some Problems in The Sociology of the Professions = Daedalus 92., Fall., (p.669–688.) BARCLAY, P. (ed.) (1982): Social Workers, Their Role and Tasks. London: Bedford Square Press. BARR, ALAN (1995): Empowering Communities – Beyond Fashionable Rhetoric? = Community Development Journal, 2., (p.121–132.) BARTLETT, H. (1970): The Common Base of Social Work Practice. Washington D.C.: NASW . BASEL PÉTER- ESZIK ZOLTÁN (szerk.)(2001): A felnőttoktatás kutatása. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség, Oktatáskutató Intézet. BATTEN, T.R. (1965): Communities and their Development. London: Oxford University Press. BATTEN, T.R. – BATTEN, M.: (1967): The Non-directive Approach in Group and Community Work. London: Oxford University Press. BECK, U. (1992): Risk Society. London: Sage. BEKE PÁL (1991):Önkormányzó társadalom. Budapest: Közösségfejlesztők Egyesülete. BEKE PÁL (1990): Új Szabadművelődési Konferencia= Kultúra és Közösség, 3., (p.104108.) BEKE PÁL (1991): Tűnődés a szabadművelődés állapotáról= Kultúra és Közösség, 4., (p.29-35.) BEKE PÁL- HUSZERL JÓZSEF- PÉTERfi FERENC- VARGA A. TAMÁS – VERCSEG ILONA (1991): A Közösségfejlesztők Egyesülete = Kultúra és Közösség 4.,(p.35-51.) 240

BENKŐ ÉVA (1982): Megszállottak, átutazók és beletörődők. Népművelők Budapesten. Budapest: Népművelési Propaganda Iroda. BIDDLE, W.W. AND L.J. (l965): The Community Development Process. New York: Holt, Rinehart and Winston. BOSHIER, ROGER (1985): A Conceptual Framework for Analyzing the Training of Trainers and Adult Educators= Convergence, 3-4. BUJDOSÓ DEZSŐ (2003): A kultúra elméletéről in Török J.(szerk.): A szükséges tudás. Szeged: Csongrád megyei közművelődési Tanácsadó Központ (p.85-91.) BRAGER, G. – SPECHT, H. – TORCZYNER (1987): Community Organizing. New York: Columbia University Press. BRENTON, MARIA (1985): The Voluntary Sector in British Social Services. London- New York: Longman. BROOKFIELD, STEPHEN (1987):Learning Democracy: Eduard Lindeman on Adult Education and Social Change. London: Croom Helm BROOKFIELD, STEPHEN (1988): Training Educators of adults. London- New York: Routledge BROWN,E.L. (ed.) (1932): Social Work Against a Background of Other Professions. New York: Free Press. BUCHER, R. – STRAUSS, A. (1961): Professions in Process = The American Journal of Sociology, 66., (p.325–334.) BURRAGE, M. AND TORSTENDAHL, R. (1990): Professions in Theory and History. London: Sage Publications. BUTTERWORTH, ERIC – HOLMAN, ROBERT (ed.) (1975): Social Welfare in Modern Britain.London: Fontana/ Collins. BUDAI ISTVÁN (2001): A szociálismunkás-képzés dilemmája tanterv-és képzésfejlesztés tükrében I. II. = ESÉLY, 4., 5. CAMPFENS, HUBERT (ed.)(1997): Community Development Around the World: Practice, Theory, Research, Training. Toronto: University of Toronto Press. CANNAN, C. (1995): Enterprise Culture, Professional Socialization and Social Work Education in Britain = Critical Social Policy, 42., (p.5–18.) CAPLOW, T.A.(1954): The Sociology of Work. Minneapolis: University of Minnesota. CARLSON, R.A.(1977): Professzionalization of Adult Education: A historicalphilosophical analysis= Adult Education,1. CARLTON, THOMAS OWEN (1977): Social Work as a Profession in Process = Journal of Social Welfare, Spring, (p.15–25.) CARR–SAUNDERS, ALEXANDER–WILSON, P.A. (1933): The Professions. Oxford: Clarendon Press. CERVERO, RONALD M. – WILSON, ARTHUR L.(ed.)(2001): Power in Practice, Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society. San Francisco: Jossey-Bass. CLARK, FRANK – MORTON, ARKAVA et al (l979): The Pursuit of Competence in Social Work. San Francisco: Jossey– Bass Publishers. CLARKE, M. (1975): Social Problem Ideologies = British Journal of Sociology, 4. CLEAVES, PETER S. (1987): Professions and the State: The American Case. Tucson: University of Arizona Press. 241

COLLINS, MICHAEL (1991): Adult Education as Vocation. London-New York: Routledge COLLINS, RANDALL (1990): Market Closure and the Conflict Theory of the Professions. In: BURRAGE, M. – TORSTENDAHL, R.: Profession in Theory and History. London: Sage. (p.24-44.) COX. F. M. – ERLICH, J. L. – ROTHMAN, J. – TROPMAN, J.E. (eds.) (1979): Strategies of Community Organization. Itasca: Peacock. CRAIG, GARY – DERRICOURT, NICK – LONEY, MARTON (ed.) (1982): Community work and the State. London: Routledge and Kegan Paul. CROMPTON, R. (1987): Gender, Status and Professionalism = Sociology, 21., (p.413–428.) CSIKÓS BEÁTA (2002): Pályakép – pályamotivációs kutatás a Nyíregyházi Főiskola művelődésszervező képzésében =Kultúra és Közösség, 2001/4.-2002./1. (p.163-167.) CSOMA GYULA – HERBAI, Á.- JUHÁSZ NAGY, Á. – SÁRI, M.(szerk.)(1997): A magyar felnőttoktatás mai helyzete. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. CSOMA GYULA (1999): Felnőttoktatási konferenciák – hajdan és most – Magyarországon = Kultúra és Közösség 1998/4-1999/1. CSOMA GYULA (szerk.)(1978): Második Országos Felnőttoktatási Konferencia. Budapest: Táncsics. DANCS ISTVÁNNÉ (szerk.)(1988): Dokumentumok a szabadművelődés történetéhez. Budapest: Kossuth. DAVIES, M. (1981): The Essential Social Worker. London: Heinemann Educational Books. DAWSON, A.(1994): Professional codes of practice and ethical conduct = Journal of Applied Philosophy, 2., DERBER, CHARLES – SCHWARTZ, W. A. (1991): New Mandarins or new Proletariat?, In: TOLBERT, P – BARLEY,S. (eds.): Research in the Sociology of Organizations. Greenwich: JAI Press. DEVINE, E.T – VAN KLEECK, M. (1916): Positions in Social Work. New York: New York School of Philantrophy. DINGWALL,R. – LEWIS,P. (ed.) (1984): The Sociology of the Professions. London: Macmillan. DIÓSI PÁL (1996): Szabad csapatok?, Budapest: Budapesti Népművelők Egyesülete., Német Népfőiskolai Szövetség. DIÓSI PÁL (1998): Ex Lex’97 (Népművelők magukról, foglalkozásukról és távlataikról). Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. DOMINELLI, L. (1990):Women and Community Action. Birmingham: venture press. DOMINELLI, L. (1996): Deprofessionalizing Social Work: Anti-Oppressive Practice, Competences and Postmodernism = British Journal of Social Work, 26., (p.153175.) DOMINELLI, L. (1997) Sociology for Social Work. London: Macmillan. DURKÓ MÁTYÁS (1964): Népművelőgondok. Égető gyakorlati problémák elvi alapjainak keresése = Alföld, 6., (p.530-539.) DURKÓ MÁTYÁS (1973): A népművelő pálya kialakultsági foka. A népművelői pályakép problémái = Népművelési Értesítő, 2.,(p.107-121.) DURKÓ MÁTYÁS (1998): Társadalmi kihívások és a felnőttnevelés funkciója. Pécs: JPTE.

242

EFFRAT, MARCIA PELLY (1984): The Community, Approaches and Applications. New York: The Free Press. ELY, M.(ed.) (1948): Handbook of Adult Education. New York: Columbia University Press. ENCKEVORT, van G.(1973): Új tudomány az andragológia =Népművelési Értesítő, 1., (p.35-47.) EÖTVÖS JÓSZEF (1981): A XIX. század uralkodó eszméinek befolyása az államra I.II. Budapest: Magyar Helikon. ETZIONI, AMITAI (1993): The Spirit of Community: The Reinvention of America. New York: Touchstone Books. ETZIONI, AMITAI (ed.) (1969): The Semi – Professions and Their Organization. New York: The Free Press, Macmillan. FARKAS JÁNOS (1996): Szakértők, szakértelem, szakértés = Társadalomkutatás 1-2., (p.5– 20.) FIELDHOUSE, ROGER (1996): A History of Modern British Education. Leicester: NIACE. FILLA, W.- GRUBER, E.-HINZEN,H.- JUG, J.(szerk.)(1998): A felnőttképzés története KözépEurópában: A felvilágosodástól a II. világháborúig. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. FILLA, W.-GRUBER, E.-HINZEN, H.-JUG, J.(2000): A felnőttoktatás története KözépEurópában: a II. világháborútól az ezredfordulóig. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. FINK, A. – PFOUTS, J.H. – DOBELSTEIN, A. (1985): The Field of Social Work. Beverly Hills– London– New Delhi: Sage Publications. FISCHER, JOEL (1981): The Social Work Revolution = Social Work, 26. (May) FISHER, ROBERT (1994): Let the People Decide. New York: Twayne Publishers. FLEXNER,ABRAHAM (1915): Is Social Work a Profession?, In: Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. Chicago: Hildmann Printing Co., (p.576– 590.) FÓNAI MIHÁLY – DRABANCZ RÓBERT (2001): Vázlat a népművelő- és művelődésszervezőképzés történetéhez Nyíregyházán= Kultúra és Közösség, 2000/4.-2001/1. FÓNAI, M. – PATTYÁN,L. – SZOBOSZLAI, K. (2001): Szociális munkások pályaképének néhány eleme= ESÉLY, 6., (p.89-109.) FOUCAULT, MICHEL (1998): A fantasztikus könyvtár. Budapest: Pallas Kiadó–Attraktor Kft. FÉNYI TIBOR (szerk.)(1989): Végjáték. Értelmiségiek a közművelődésről. Budapest:OKK. FÖLDIÁK ANDRÁS (1990): Egy hivatás esélyei= Kultúra és Közösség, 3., (p.75-94.) FÖLDIÁK ANDRÁS (2000): A kulturális élet szervezeti hibái = Kultúra és Közösség, 2.-3. (P.113-121.) FREIDSON, ELIOT (1983): The Theory of the Professions: The State of the Art. In: DINGWALL, R. – LEWIS, P. (eds.): The Sociology of Professions. London: Macmillan. FREIDSON, ELIOT (1986): Professional Powers. Chicago: University of Chicago Press. FREIDSON, ELIOT (1994): Professionalism Reborn. Cambridge: Polity Press. FREIDSON, ELIOT (2001): Professionalism, The Third Logic. Cambridge: Polity Press. FREIRE, PAULO (1972): Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin. 243

FREIRE, PAULO (1974): Education for Critical Consciousness. London: Sheed and Ward. GELENCSÉR KATALIN, B. (1982): Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen folyó népművelési szakemberképzés feladatainak változása 1961-1981 között = KULTÚRA ÉS KÖZÖSSÉG, 4., (P.48-80.) GELENCSÉR KATALIN, B. (1998): A felnőttművelődés funkcióinak főbb változásai. IN: MARÓTI- RUBOVSZKY- SÁRI (SZERK.): A magyar felnőttoktatás története. Budapest: MMI-KLTE -JÁszberényi TF- Német Népfőiskolai Szövetség. GERSUNY, CARL ROSENGREN – WILLIAM R. (I973): The Service Society. Cambridge, Massachusetts: Schenkman Publishing Company. GLAZER, NATHAN (1974): The Schools of the Minor Professions = Minerva 12., (p.346– 364.) GOODE, WILLIAM J. (1969):The Theoretical Limits of Professionalisation. In: ETZIONI (ed.): The Semi-Professions and Their Organization, New York: The Free Press, Macmillan. GOODE, WILLIAM, J. (1957):Community Within a Community= American Sociological Review, 22.,(April),(p.194 – 200.). GOUGH, I. (1979): The Political Economy of the Welfare State. London: Macmillan. GRATTAN, C. H. (1955): In Quest of Knowledge. New York: Association Press. GREENWOOD, ERNEST (1957): The Attributes of a Profession = Social Work, 3.,(July) (p.45–55.) GROSSER, C.F. (1973): New Directions in Community Organisation, New York, Praeger. GULBENKIAN FOUNDATION STUDY GROUP (1968): Community Work and Social Change. London: Longmans. GULBENKIAN FOUNDATION STUDY GROUP (1973): Current Issues in Community Work. London: Routledge and Kegan Paul. GYŐRI CSABA (2001): Képzésfejlesztési kísérlettől az akkreditációig= Kultúra és Közösség, 2-3.,(p.125-133.) GYŐRI PÉTER (1996): Egy szakma születése= Esély, 6., (p.57-74.) HABERMAS, JÜRGEN (2001): A kommunikatív etika. Budapest: Új Mandátum. HADLEY, ROGER – HATCH, STEVEN (1981): Social Welfare and the Failure of the State. London: George Allen and Unwin. HALL,R.M. (1983): Theoretical Trends in the Sociology of Occupations = Sociological Quarterly, 24., (p.5–22.) HALLENBECK, WILBUR C.(1948): Training adult educators. In: Brookfield, S.(ed.)(1988):Training educators of adults. London- New York: Routledge HALLIDAY, T.C. (1984): Professions, Class and Capitalism = Archives. Européens de Sociologie, XXIV., (p.321–346.) HALLIDAY, T.C. (1987): Beyond Monopoly. London: University of Chicago. HANCOCK, B.L. (l981): School Social Work. New York: Englewood Cliffs, Prentice–Hall. HARANGI, L.- HINZEN, H. – SZ.TÓTH, J. (szerk.)(1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. HAUG, MARIE R. (1973): Deprofessionalization:an alternative hypothesis for the future. in Halmos, P. (ed.): Professionalization and Social Change. Sociological Review Monograph No.20., University of Keele. 244

HEGYESI GÁBOR (1997): Az általános szociális munka modelljei: A magyar szociálismun-

kás-képzés születése és elméleti forrásai. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. HELM, BRUNHILDE (1970): The Discipline of Charity (inaugural lecture),South Africa: University of Cape Town. HENDERSON, P. – JONES, D. – THOMAS, D. (1980): The Boundaries of Change in Community Work. London: Allen and Unwin. HENDERSON, P. – THOMAS, D.(1987): Skills in Neighbourhood Work. London: Allen and Unwin. HENDERSON, P. – THOMAS,D.N. (1981): Readings in Community Work. London: Allen and Unwin. HENDERSON, P. (1997): Társadalomhoz tartozás és állampolgáriság Európában. Budapest: Közösségfejlesztők Egyesülete. HIDY PÉTER (1990): Próféták helyett profik. Budapest: Művelődéskutató Intézet. HIDY PÉTER (1991): Rendszerváltás és kultúrpolitika. A konferencia rövidített jegyzőkönyve. 1991. november 29., Budapest: VITA Kiadó. HIDY PÉTER (1999): Miért velejéig civil a Kultúraközvetítők Társasága?, In: Csefkó Ferenc- Horváth Csaba (szerk.): Magyar és európai civil társadalom, Pécs: MTA RKK.(p.284-295.) HIDY PÉTER (2001): Művelődésszervezők szerepfelfogása és pályaképe=Tudásmenedzsment 2. (p.3-26.) HILSCHER REZSŐ (1928): Bevezetés a szociálpolitikáb., Budapest: Szövétnek-Kiadás. HILSCHER REZSŐ (1929): A Főiskolai Szociális Telep tevékenysége és a settlement munka módszere. Szeged: Bethlen Gábor Kör. HILSCHER REZSŐ (1989): A settlement –mozgalom = Esély 1., HORVÁTH ÁGOTA – LÉVAI KATALIN (1996): Szociális munkások I.II. = ESÉLY, 4., (p.7187.) és 6., (p.33-55.) HORVÁTH MARGIT (1979): Népművelő-könyvtárosok a pályán. Budapest: Népművelési Propaganda Iroda. HOULE, CYRIL O. (1960): The Education of Adult Educational Leaders. In: Brookfield (ed.) (1988): Training Educators of Adults. London- New York: Routledge HOULE, CYRIL O. (1964): The Emergence of Graduate Study in Adult Education. In: Brookfield, S. (ed.)(1988): Training Educators of Adults. London- New York: Routledge HUGHES, EVERETT C. (1963): Professions = Daedalus, 92., (p.655–668.). HUGMAN, RICHARD (1991): Power in Caring Professions. London: Macmillan Press. HUSZÁR TIBOR (1979): Történelem és szociológia. Budapest: Magvető. HUSZÁR TIBOR (1984): Nemzetlét, nemzettudat, értelmiség.Tanulmányok. Budapest: Magvető. ILLICH, IVAN (1975): A társadalom iskolátlanítása = Valóság, 11., (p.84–94.) ILLICH, IVAN (1977): Disabling Professions. London: Marion Boyars Publishers Ltd. JAMOUS, H.–.PELOILLE, C. (1970): Changes in the French University – Hospital. System, In. JACKSON, J. A. (ed.): Professions and Professionalization. Cambridge: Cambridge University Press. 245

JARVIS, PETER (1995): Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London: Routledge. JARVIS, PETER- CHADWICK, ALAN (eds) (1991): Training adult educators in Western Europe. London: Routledge JENSEN, G.- LIVERIGHT, A.- HALLENBECK, W. (eds) (1964): Adult Education : Outlines of an Emerging Field of University Study. Washington D.C.: Adult Education Association of the United States JOHNSON, TERENCE J. (1972): Professions and Power. London: British Sociological Association. JUHÁSZ ERIKA (2001): Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felnőttoktatásban, In: Basel- Eszik (szerk.):A felnőttoktatás kutatása. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség, Oktatáskutató Intézet. KAHN, A.(ed.)(1973): Shaping the new social work, New York: Columbia University Press. KARÁCSONY ANDRÁS (1995): Bevezetés a tudásszociológiába. Budapest: Osiris– Századvég Kiadó. KASIUS, C. (ed.) (1950): A Comparison of Diagnostic and Functional Casework Concepts. Family Service Association of America. KÁLMÁN ANIKÓ (2001): Andragógiai képzés és kutatás a KLTE-n. In Basel, P.- Eszik, Z.(szerk.): A felnőttoktatás kutatása. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség, Oktatáskutató Intézet. KEANE, P.(1985): Internationalism in Early Adult Education=International Journal of Lifelong Education, 3, (P.229-238.)

KISS BALÁZS (1994): Michel Foucault hatalomfelfogásáról= Politikatudományi Szemle, 1.,(p.43-71.) KISS TAMÁS, T. (2000): A népneveléstől a kulturális menedzserig (Fejezetek a népművelőképzés fejlődéstörténetéből). Budapest: Új Mandátum/ Német Népfőiskolai Szövetség. KNOWLES, MALCOLM S.(1962): The Adult Education Movement in the United States. Troy Mo.:Holt Rinehart and Winston. KNOWLES, M.(ed.)(1960): Handbook of Adult education in the United States. Chicago: Adult Education Association of the USA. KORTEN, DAVID C.: Getting to the 21st Century – Voluntary Action and the Global Agenda. West Hardford CT: Kumarian Press. KOVALCSIK JÓZSEF (1986): A kultúra csarnokai I.-III. Budapest: Művelődéskutató Intézet. KOZMA TAMÁS: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. KRAMER, A.M. – SPECHT, H. (1969): Readings in Community Organization and Practice. Englewood Cliffs: N.S., Prentice–Hall. KREITLOW and associates (1981): Examining Controversies in Adult Education. San Francisco: Jossey –Bass. LADD, J.(1998):

The quest for a code of ethics: an intellectual and moral confusion. In: Vesilund, P.- Gunn, A.(ed): Engineering, Ethics and the Environment. Cambridge: Cambridge Univ. Press. LANE, R.P. (1939): The field of Community Organization. In: National Conference of Social Work: „Proceedings of the National Conference of Social Work”. New York: Columbia University Press. 246

LARSON, MAGALI SARFATTI (1977): The Rise of Professionalism (Sociological Analysis). Berkeley– L.A.: University of California Press. LARSON, MAGALI SARFATTI (1979): Professionalism: Rise and Fall = International Journal of Health Services, 4.,(p.607-627.) LARSON, MAGALI SARFATTI (1980): Proletarianization and Educated Labor = Theory and Society, 9., (p.131–175.) LÉDERER PÁL (szerk) (1977): A foglalkozások presztízse. Budapest: Gondolat Kiadó. LEGGE, DEREK (1991): Educators of adults in England and Wales.In: Jarvis P.- Chadwick A.(eds): Training adult educators in Western Europe. London: Routledge LEIBY, JAMES (1978): History of Social Welfare and Social Work in the United States. New York: Columbia University Press. LEICHT, KEVIN T.- FENNEL, MARY L.: Professional Work. London: Blackwell. LEIRMAN, WALTER (1993): Four Cultures of Education. Frankfurt: Peter Lang. LINDEMAN, EDUARD C.(1961): The Meaning of Adult Education.Oklahoma: Harvest House Ltd. LINDSEY, D. – KIRK, S.A.(1992): The Continuing Crisis in Social Work Research= Journal

of Social Work Education, 3., (Fall) LOVETT, TOM – CLARKE, C. – KILLMURAY, A. (1983): Adult Education and Community Action. London: Croom Helm. LOVETT, TOM (szerk.)(1988): Radical Approaches to Adult Education: A Reader. London: Routledge. LUBOVE, ROY (1965): The Professional Altruist. Cambridge: Harvard University Press. MACDONALD, K.M. – RITZER, G. (1988): The Sociology of Professions– Dead or Alive = Work and Occupations, (3), (p.251–272.) MACDONALD, KEITH M. (1995): The Sociology of the Professions. London: Sage. MANKÓ MÁRIA (1990): A népművelés funkcióváltozásai. Acta Academiae Paedagogicae Nyíregyháziensis 12., Nyíregyháza: Bessenyei TF. MANNHEIM KÁROLY (1995): A gondolkodás struktúrái. Budapest: Atlantisz. MARÓTI ANDOR (1970): Hogyan műveljük a művelődéstudományt? = Élet és Irodalom 32., (p.5.) MARÓTI ANDOR (1974): Népművelőképzés- népművelő szakma = Kultúra és Közösség 3., (p.92-104.) MARÓTI ANDOR (1979): Szakmánk tekintélye (hozzászólás a Mit akar a népművelő? c. vitához) = Népművelés 11.,(p.12-14.) MARÓTI ANDOR (1995): Tanulságos történet= Magyar Felsőoktatás 10., MARÓTI ANDOR (1996): Hová tűnik a népművelés?, In Szabó Károly (szerk.): Közművelődési Tanulmányok. Pécs: JPTE, Magyar Honvédség Kulturális Főigazgatósága. MARÓTI ANDOR (1997): Andragógiai Szöveggyűjtemény. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. MARÓTI ANDOR- RUBOVSZKY KÁLMÁN- SÁRI MIHÁLY (szerk.)(1998): A magyar felnőttoktatás története. Budapest: Német Népfőiskolai Szövetség. MARÓTI ANDOR (2003): A népművelőképzés kezdetei. In Török J.(szerk.): A szükséges tudás. Szeged: Csongrád m. Közművelődési Tanácsadó Központ

247

MARSHALL, T.H. (1963): The Recent History of Professionalism in Relation to Social Structure and Social Policy. In: Sociology at the Crossroads and Other Essays. London: Heinemann. MARSHALL, T.H. (1965): Class, Citizenship and Social Development. New York: Garden City. MARTIN, BILL (1998): Transforming the Contemporary „New Middle Class” from Professionals and Managers to „Bricoleurs”, March 1998., http://www.internetto.hu/szelenyi. MARTIN, IAN (1996): Community Education, In Fieldhouse (ed.).:A History of British Education. Leicester: NIACE. MCCONNELL, CHARLIe (1996)(ed.): The Making of an Empowering Profession. Edinburgh: Scottish Community,Education Council. MERRIAM, S.-CUNNINGHAM.P.(ed.)(1989): Handbook of Adult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass MILFORD CONFERENCE (1974): Social Casework: Generic and Specific: A Report on the Milford Conference. Reprint of 1929. Washington D.C.: NASW. MILLERSON,G. (1964): The Qualifying Associations: A Study in Professionalization. London: Routledge and Kegan Paul. MILLERSON,G. (1964b): Dilemmas of Professionalization = New Society, 4. MORRIS, R. – BINSTOCK, R.H. (1966): Feasible Planning for Social Change. New York: Columbia University Press. MURPHY, RAYMOND (1988): Social Closure. The Theory of Monopolization and Exclusion. Oxford: Clarendon Press. NICHOLDS, ELIZABETH (1960): A Primer of Social Casework. New York: Columbia University Press. NOVÁGH GYULA (szerk.)(1937): Budapest gyermekei. A fővárosi népművelési vezetőképző tanfolyam előadásai. Budapest: Budapest Székesfőváros Népművelési Bizottsága. OPPENHEIMER, MARTIN (1973): The Proletarianization of the Professional In Halmos, P. (ed.): Professionalization and Social Change. Sociological Review Monograph, 20., University of Keele (p.213–217.) PÁLYI SÁNDOR – VÖRÖSVÁRY FERENC (szerk.) (1908): A Szabad Tanítás Pécsett 1907-ben tartott magyar országos kongresszusának naplója. Budapest: Franklin Társulat., változatlan utánnyomásban (1997): Budapest- Pécs: Dialóg Campus. PARKIN, F (1979): Marxism and Class Theory: A Bourgeois Critique. London: Routledge and Kegan Paul. PARRY, NOEL – PARRY, JOSE (1976): The Rise of Medical Profession: A Study of Collective Social Mohility. London:Croom Helm. PARSONS, TALCOTT (1954): Essays in Sociological Theory: The Professions and Social Structure. Glencoe Illinois: The Free Press. (p.34–49.) PARSONS, TALCOTT (1968): Professions. In: International Encyclopedia of Social Sciences. vol.12., (p.536–547.) PAYNE, M. (1996): What is Professional Social Work? Birmingham: Venture Press. PAYNE, M. (2002): The Role and Achievements of a Professional Association in the late Twentieth Century: The British Association of Social Workers 1970-2000 = British Journal of Social Work, 32. (p.969-995.) 248

PERLMAN, R. – GURIN, A. (1993): Közösségszervezés és társadalmi tervezés.Budapest: Közösségfejlesztők Egyesülete. PIK KATALIN (2001): A szociális munka története Magyarországon (1817-1990). Budapest: Hilscher Rezső Egyesület. POKOL BÉLA (1992): A professzionális intézményrendszerek elmélete. Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda. POKOL BÉLA (1997): Szociológiaelmélet. Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda. POPPLE, KEITH (1995): Analysing Community Work. Buckingham: Open University Press. REES, S. – WALLACE, A. (1982): Verdicts on Social Work. London: Arnold. REIN, MARTIN (1970): Social Work in Search of a Radical Profession = Social Work, 2., (p.13–28.) REPORT of the Task Force on Social Work Research (1991 november): Building Social Work Knowledge for Effective Services and Policies: A Plan for Research and Development. NIMH. RIVERA, F.G. – ERLICH, J.L. (eds.) (1995): Community Organizing in a Diverse Society. Boston: Allyn and Bacon. ROBINSON, VIRGINIA P. (1930): A Changing Psychology in Social Case Work. Philadelphia: ROSS, B. – KHINDUKA, S.K. (eds.) (1976): Social Work in Practice. Washington, D.C.: National Association of Social Workers. ROSS, M.G. – LAPPIN, B.W. (l967): Community 0rganization: Theory, Principles and Practice. New York: Harper and Row. ROSS, MURRAY (1955): Community Organization: Theory and Principles. New York: Harper–Brother. ROTHMAN, J. (1968): Three Models of Community Organization Practice. In: Social Work Practice. New York: Columbia Univ. Press,(p.16–47.) ROTHMAN, J. (1969): An Analysis of Goals and Roles in Community Organization Practice. In: KRAMER, R.M. – SPECHT, H. (eds.): Readings in Community Organization Practice. Englewood Cliffs: New Jersey. ROTHMAN, J. (2001): A közösségi beavatkozás megközelítései. Budapest: Közösségfejlesztők Egyesülete. ROWDEN, D.(ED.): Handbook of Adult Education. New York: American Association for Adult Education. RUBOVSZKY KÁLMÁN (1998): A felnőttnevelés történetének mint holisztikus kommunikációnak a kutatása. In Maróti, A.- Rubovszky, K.- Sári, M.(szerk.): A magyar felnőttoktatás története. Budapest: MMI, KLTE, Jászberényi TF, Német Népfőiskolai Szövetség.(p.63-72.) SAINSBURY,E., NIXON S. – PHILLIPS,D. (1982): Social Work in Focus. London: Routledge and Kegan Paul. SAVAGE, M. – BARLOW, J., DICKENS, P. – FIELDING, T. (1992): Property, Bureaucracy and Culture. London: Routledge. SCHLETT ISTVÁN (1987): Eötvös József. Budapest: Gondolat Kiadó. SCHON, D.A.(1983): The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. SCHORR, A.L. (1968): Explorations in Social Policy. New York: Basic Books. 249

SELANDER, STAFFAN (1990): Associative Strategies in the Process of Professionalization: Professional Strategies and Scientification of Occupations. In: BURRAGE – TORSTENDAHL (ed.): Semi- Professions and Their Organisation. New York:The Free Press. (p.139–151.). SHEPPARD, M. (1998): Practice Validity, Reflexivity and Knowledge for Social Work = British Journal of Social Work, 28, (p.763–778.) SPECHT, H. (1972): The Deprofessionalization of Social Work = Social Work (US), 2., (March) SPECHT, H. (1975): Community Development in the UK. An Assesment and Recommendation for Change. Association of Community Workers. (brief version= Policy and Politics (1975)1., (September) STUBBLEFIELD, H.W.- KEANE, P.(1994): Adult Education in the American Experience. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. SZABÓ ERNŐ (1979): A népművelési sajtó történetéből= Népművelés, 8-9. (p.20-22.) SZABÓ MÁRTON (1988): Politikai tudáselméletek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, Universitas. SZELÉNYI IVÁN – KONRÁD GYÖRGY (1989): Az értelmiség útja az osztályhatalomig Budapest: Gondolat Kiadó. SZELÉNYI IVÁN (1990): Új osztály, állam, politika. Budapest: Európa. SZIRTES GÁBOR (szerk.)(2000): Az 1997. évi Tanuló Társadalom konferencia naplója. Pécs: Pécs város Önkormányzata. SZÖLLŐSI GÁBOR (1999): A szociális munkások szakmai kamarájának koncepciója= Háló, (február) TALYIGÁS KATALIN (1989): Új szakma alakul Magyarországon.=Esély 1. TAR KÁROLY (nincs évszám): Társadalom és művelődés. Budapest: Népművelési Propaganda Iroda. TAWNEY, R.H. (1946): The Acquisitive Society. New York: Harvest Books. THOMAS, D. – WARBURTON, R. (1977): Community Workers in a Social Services Department. National Institute for Social Work and Personal Social Services Council, US. THOMPSON, C. (1991): A Community Work Approach in Adult Education. =International Journal of Lifelong Education, 3., (p.181–196.) THYER, BRUCE A.(2002): Discipline-specific knowledge= Journal of Social Work Education, 1.,(Winter) (p.101-113.) TIMMS, NOEL (1970): Social Work. London: Routledge and Kegan Paul. TIMMS, NOEL. (l983): Social Work Values. London: Routledge. TITMUSS, R.M. (l968): Commitment to Welfare. London: George Allen and Unwin. TOREN, N. (1972): Social Work: the Case of a Semi–Profession. Beverly Hills: Sage Publications Inc. TOURAINE, ALAN: The Voice and the Eye(An Analysis of Social Movements). London:Cambridge University Press. TOWNSEND, PETER (1975): Sociology and Social Policy. London: Allen Lane, Penguin Books Ltd. TÖRÖK IVÁN (2002): Szociális szakma és a szupervízió= HÁLÓ március 250

TÖRÖK JÓZSEF (szerk.)(2002): 360 fok. Közművelődés Csongrád megyében. Szeged:Csongrád megyei Közművelődési Tanácsadó Központ. TUIJNMAN, ALBERT C (1996): International Encyclopedia of Adult Education and Training. Pergamon: OECD. TWELVETREES, A. (1991): Community Work. London: Macmillan. TWELVETREES,A. (1996): Organizing for Neighbourhood Development. Avebury: Aldershot. USHER, ROBIN- BRYANT,IAN –JOHNSTON, RENNIE (1997): Learning Beyond Limits. London: Routledge. VAN REES (1991): A Survey of Contemporary Community Development in Europe. Hague: Gradus Hendriks Stichting. VARGA A. TAMÁS (1983): Közelítések. Budapest: Múzsák Közművelődési Kiadó. VARGA A.TAMÁS – VERCSEG ILONA (1998): Közösségfejlesztés. Budapest: Magyar Művelődési Intézet. VERCSEG ILONA (1988): Szocializáció, szerep, érték a népművelői pályán. Budapest: Múzsák Közművelpdési Kiadó. VITÁNYI IVÁN (1983): A népművelőképzés ellentmondásai= Kultúra és Közösség, 1.(p.106113.) VITÁNYI IVÁN (1997): A magyar társadalom kulturális állapota. (Az 1996-os országos vizsgálat zárójelentése). Budapest:Maecenas. VÖRÖS KÁROLY (1975): A modern értelmiség kezdetei Magyarországon=Valóság, 10. WALLACE (1995): Organisational and Professional and Professional Commitment in Professional and Nonprofessional Organisations = Administrative Science Quarterly, 40., (p.228–255.) WALTON, RONALD G. (1982): Social Work 2000: The Future of Social Work in a Changing Society. London – New York: Longman. WARREN, R. L. (1963): A Community Model in the Community in America. Chicago: Rand McNally. WARREN, R. (1965): Studying Your Community. New York: Free Press. WATERS, MALCOLM (1989): Bureaucratization and Professionalization: A Weberian Analysis = American Journal of Sociology, 5., (p.945–972.) WEBB, S. – WEBB, B. (1920): The History of Trade Unionism. London: WHARF, BRIAN (ed.) (1979): Community Work in Canada. Toronto: McClelland – Stewart. WHITE, P. (1997): Beyond Retroduction? Hermeneutics, Reflexivity and Social Work Practice = British Journal of Social Work, 27., (p.739–754.) WILENSKY, H.L.– LEBEAUX, C.N. (l958): Industrial Society and Social Welfare. New York: Russel Sage Foundation. WILENSKY, HAROLD (1964): The professionalisation of Everyone? = American Journal of Sociology, 17., (p.142–146.) WILSON, Arthur L. (1993): The Common Concern: Controlling the Professionalization of Adult Education=Adult Education Quaterly,1. WITZ, ANNE (1992): Professions and Patriarchy. London: Routledge. WOLFENDEN COMMITTEE (l980): The Future of Voluntary Organizations. London: Croom Helm. 251

WOODS, R.A. – KENNEDY, A.J. (l922): The Settlement Horizon. New York: Russel Sage Foundation. YORK, ALAN S. (1984): Towards a Conceptual Model of Community Social Work = The British Journal of Social Work, 3., (p.241–255.) ZRINSZKY LÁSZLÓ (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Budapest: LÁSZLÓ (1996): A felnőttképzés tudománya. Budapest: OKKER.

252

ELTE.

ZRINSZKY

16. Mellékletek Ábrák Családi állapot 2000 ...........................................................................................................................II Családi állapot 2002 ...........................................................................................................................II Mikor kapta az első diplomáját? 2000 ..............................................................................................III Mikor kapta az első diplomáját? 2002 ..............................................................................................III Milyen tagozaton szerezte az első diplomáját? 2002 ....................................................................... IV Milyen tagozaton szerezte az első diplomáját? 2000 ....................................................................... IV Van-e második diplomája? 2000........................................................................................................V Van-e második diplomája? 2000........................................................................................................V Milyen tagozaton szerezte második diplomáját? 2000..................................................................... VI Milyen tagozaton szerezte második diplomáját? 2002..................................................................... VI Aktivitás 2000 ................................................................................................................................. VII Aktivitás 2002 ................................................................................................................................. VII Foglalkozás, beosztás 2000 ............................................................................................................VIII Foglalkozás, beosztás 2002 ............................................................................................................VIII Anyagi helyzet 2000 ........................................................................................................................ IX A művelődésszervező diploma értéke.............................................................................................. IX A művelődésszervező képzés egészére jellemző tulajdonságpárok értékelése 2002 .........................X A művelődésszervező képzés egészére jellemző tulajdonságpárok értékelése Átlag 2002 ...............X Tulajdonságpárok – kereszttáblák .............................................................................................XI–XII Milyen tudás szükséges leginkább a művelődésszervező szakmához? 2002.................................XIII Milyen tudás szükséges leginkább a művelődésszervező szakmához? Átlag … 2002..................XIII Milyen kulturális politikával ért egyet 2002 ................................................................................. XIV A művelődésszervező hivatás legfontosabb eleme 2002 .............................................................. XIV Szakmai szervezeti tagság 2002 .....................................................................................................XV A művelődésszervező szakmában az önbecsülés legfőbb mércéje Átlag 2002 ........................... XVI A művelődésszervező szakmában az önbecsülés legfőbb mércéje Rangsorolás 2002 ................ XVI A felsorolt értékek közül melyik mennyire fontos? 2002 ........................................................... XVII A felsorolt értékek közül melyik mennyire fontos? Átlag 2002 ................................................. XVII Rokeach-értékteszt – Célértékek 2000 .......................................................................................XVIII Milyen gyakran végzi az alábbi tevékenységeket Átlag 2000 ...................................................XVIII Mikor volt utoljára az alábbi kulturális intézményekben? 2000 .................................................. XIX Mikor volt utoljára az alábbi kulturális intézményekben? Átlag 2000 ........................................ XIX Az önbecsülés – faktorelemzés 2002 .............................................................................................XX Az ún. szakmai interjúk vázlata ........................................................................................XXI–XXIII Fókuszcsoport: interjúkérdések ..................................................................................................XXIV A 2002-es kutatás kérdőíve........................................................................ .....................XXV—XLIII

I

1.ábra

Demográfiai jellemzők Családi állapot 28

nőtlen, hajadon 12,2

nőtlen, hajadon élettárssal él 51,2

házas, házastárssal él 0

házas, de élettárssal él 0,5

házas, de külön élnek 3,8

elvált, nincs élettársa 3,1

elvált, élettárssal él 3,1

özvegy, nincs élettársa 0

özvegy, élettárssal él 0

10

20

30

40

50

60

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

2. ábra

Demográfiai jellemzők Családi állapot 22,5

nőtlen, hajadon 18,6

nőtlen, hajadon élettárssal él 44,2

házas, házastárssal él 1,6

házas, de élettárssal él 0,8

házas, de külön élnek 6,2

elvált, nincs élettársa 3,9

elvált, élettárssal él 2,3

özvegy, nincs élettársa 0

özvegy, élettárssal él 0

10

20

30

40

50

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

II

3.ábra

Mikor kapta az első diplomáját

9,8

1999-ben

26,1

1998-ban 11,5

1997-ben 6,7

1996-ban 4,3

1995-ben

5,0

1994-ben

3,8

1993-ban

8,6

1992-ben

8,9

1991-ben 5,0

1990-ben 1989-ben 1,0

9,3

1988-1971 között 0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

4. ábra

Mikor kapta az első diplomáját

7,8

2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1990 1989 1985 1984 1983 1982 1981 1980 1979 1977 1973 1969

46,1 14,8 5,5 4,7 2,3 0,8 2,3 0,8 4,7 1,6 0,8 1,6 0,8 0,8 1,6 0,8 0,8 0,8 0,8 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

III

5. ábra

Milyen tagozaton szerezte az első diplomáját

levelező

81,5%

0,8% 17,7% esti

nappali

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

6.ábra

Milyen tagozaton szerezte az első diplomáját

nappali

60,3%

1,0%

38,7%

esti levelező

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

2000

IV

7. ábra

Van-e második diplomája

van 63,6%

36,4% nincs

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

8. ábra

Van-e második diplomája

nincs

55,8% 44,2% van

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

V

9. ábra

Milyen tagozaton szerezte a második diplomáját

esti

6,3% nappali 14,0%

79,7%

levelező

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

10. ábra

Milyen tagozaton szerezte a második diplomáját

esti

2,0% nappali 14,3%

83,7%

levelező

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

VI

11. ábra

Aktivitás 70,6

alkalmazott, teljes munkaidőben 2,9

alkalmazott, részmunkaidőben

5,5

GYES,GYED

6,9

saját vállalkozásában dolgozik 1,7

alkalmi munkából él

1,9

munkanélküli

3,1

GYES, (nincs munkahely)

0,5

Gyermeknevelési Támogatás

0,2

eltartott, szociális segélyből él,

0,2

jövedelmeiből él

6,4

egyéb 0

20

40

60

80

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

12. ábra

Aktivitás 65,1

alkalmazott, teljes munkaidőben 4,7

alkalmazott, részmunkaidőben

4,7

GYES, GYET (van munkahelye)

16,3

saját vállalkozásában dolgozik 3,1

alkalmi munkákból, megbízásokból él

0,8

munkanélküli

2,3

háztartásbeli

0,8

eltartott, szociális segélyből él, családja támoga

0,8

jövedelmeiből él

1,6

egyéb 0

20

40

60

80

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

VII

13. ábra

Foglalkozás, beosztás iparos (termelő tevékenységet folytatat)

0,2

szolgáltató

4,9

szellemi szabadfoglalkozású

3,9

felső vezető

9,1

középszintű vezető

8,8

alsó vezető

4,4

közvetlen termelésirányító

0,7

diplomához kötött

56,3

egyéb szellemi (diploma nélkül,)

10,6

szakmunkás

0,5

betanított munkás

0,2

mezőgazdasági fizikai

0,2 0

10

20

30

40

50

60

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

14. ábra

Foglalkozás, beosztás kereskedő

1,6

szolgáltató (szellemi)

12,5

szellemi szabadfoglalkozású

5,5

felső vezető (oszt. Vez. felett)

7,8

középszintű vezető (oszt. vez.)

11,7

alsó vezető (oszt. vez. alatt)

7

közvetlen termelésirányító

1,6

diplomához kötött

33,6

egyéb szellemi (diploma nélkül)

17,2

szakmunkás (nem mezőgazdasági)

1,6 0

10

20

30

40

50

60

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

VIII

15. ábra

Anyagi helyzet Havi nettó jövedelem *

9,2 30 ezer Ft vagy alatta

13,1

31-40 ezer Ft

13,1

41-50 ezer Ft

14,6

51-60 ezer Ft

16,2

61-70 ezer Ft

11,5

71-80 ezer Ft

5,4

81-90 ezer Ft

7,7

91-100 ezer Ft

6,9

101-150 ezer Ft

0,8

151-200 ezer Ft

1,5

201 ezer Ft felett 0

5

10

15

20

% * Azoknak a jövedelme, akik nem mondták meg a pontos összeget, csak kategóriába sorolták MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

16. ábra

A művelődésszervező diploma értéke

3,2

nem ér semmit

5,6

komolyabb végzettség megszerzésének előfeltétele

79,4

használható,de érdemes kiegészíteni

11,9

teljes értékű felsőfokú végzettséget jelent 0

20

40

60

80

100

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

IX

17. ábra

A művelődésszervező képzés egészére jellemző tulajdonság párok értékelése

nagyvonalú - beszűkült

9,6

24,8

alapos - felületes 5,6

29,6

19,8

elméleti - gyakorlati

29,4

25,2

igényes - igénytelen

23,0

10,0

15,7

22,2

30,0

40,0

60,0

70,0

4,80,8 1,6

14,3

18,3

50,0

2,4 3,2

12,7

16,7

38,1 20,0

7,9 0,8

18,3

30,2

26,2 0,0

12,7

34,9 34,1

nehéz - könnyű 2,4 8,7

4,8

20,5

31,7 23,8

széleskörű - túlspecializált

23,8

36,2

11,9

demokratikus - diktatórikus

31,2

80,0

4,8

15,9

0,8 0,8

90,0

100,0

% 7

6

5

4

MTA Szociológiai Kutatóintézet

3

2

1

A művelődésszervezők pályaképe 2002

18. ábra

A művelődésszervező képzés egészére jellemző tulajdonság-párok értékelése Átlag Átlag

Medián

Módusz

Szórás

7,0 6,0 5,0 4,0 3,0

5,0 5,0

2,0

1,7

1,0

5,7 6,0 6,0

4,6 5,0 5,0

4,0

1,4

5,5 6,0 6,0

5,3 5,0 5,0 1,1

5,7 6,0 6,0 3,9 4,0 4,0 1,4

1,3

1,0

1,1

0,0

a 7n

vo gy

lú na

--

1

b

kü zű es

lt

7

al

os ap

1 --

s te le lü e f

7

iet él m el

-1

g

t rla ko a y

7

i

é ig

e ny

-1 s-

7

MTA Szociológiai Kutatóintézet

ig

en el yt n é

de

o m

at kr

us ik

1 --

u rik tó a kt di

s

7

hé ne

z-

-1

7

kö

sz

yű nn

kö es él

rű

1 --

iz al ci e lsp tú

t ál

A művelődésszervezők pályaképe 2002 2000

X

19. ábra Tulajdonság-párok, melyekkel jellemezni szokták a művelődésszervező képzést Faktor igényes – igénytelen alapos – felületes nagyvonalú – beszűkült nehéz – könnyű széleskörű – túlspeciali-

1 0,789 0,761 0,552 0,539 0,528

2 -0,239 -0,227 0,473 -0,277 0,221

0,336

0,384

zált demokratikus – diktatórikus elméleti – gyakorlati

-3,76E-02

-0,224

A képzés megítélésének kereszttáblái: 1. széleskörű- túlspecializált 1. nem ér semmit túlspecializált közép széleskörű összesen

5 7 8 20

2. komo- 3. használha- 4. teljes értélyabb vég- tó, de érde- kű felsőfokú zettség elő- mes kiegé- végzettséget jelent szíteni feltétele 9 16 0 15 61 9 34 192 51 58 269 80

összesen 30 92 285 407

1. tábla P=0.000

2. nagyvonalú-beszűkült 1 nem ér semmit beszűkült közép nagyvonalú Összesen

9 6 5 20

3 használha- 4 teljes érté2 komotó, de érde- kű felsőfokú lyabb végzettség elő- mes kiegészí- végzettséget jelent teni feltétele 8 36 2 17 61 9 32 166 48 57 263 59

Összesen 55 93 251 399

2. tábla P=0.003

3. nehéz-könnyű 1. nem ér semmit könnyű közép nehéz Összesen

10 5 10 25

2. komo- 3. használha- 4. teljes értélyabb vég- tó, de érde- kű felsőfokú zettség elő- mes kiegé- végzettséget jelent szíteni feltétele 22 119 11 19 62 12 16 91 36 57 272 59

Összesen 162 98 144 404

P=0.00

3.1 nehéz-könnyű könnyű közép nehéz Összesen

nappali 94 116 35 245

esti v. levelező 34 74 52 160

Összesen 128 190 87 405

P=0,023

XI

4. igényes-igénytelen 2. komolyabb 3. használhavégzettség tó, de érdemes kiegészíteni előfeltétele

1. nem ér semmit igénytelen közép igényes Összesen

6 12 2 20

10 41 7 58

18 214 34 266

4. teljes értékű felsőfokú végzettséget jelent 2 36 21 59

Összesen 36 303 64 403

P=0.000

4.1 igényes-igénytelen nappali

esti v. levelező

5.1. alapos- felületes Összesen

igénytelen

10

5

15

közép igényes Összesen

147 86 243

68 88 161

215 174 404

P=0.050

felületes közép alapos Öszszesen

napesti pali v. levelező 32 17 143 72 247

73 70 156

Öszszesen 49 216 142 407

P=0,055

XII

20. ábra

Milyen tudás szükséges leginkább a művelődésszervező szakmához

1,6

1 - tudományos 0,8

2 26,0

3 52,8

4 18,9

5 - közvetlen gyakorlati 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

21. ábra

Milyen tudás szükséges leginkább a művelődésszervező szakmához

Átlag

5,0

Medián

Módusz

Szórás

4,0

3,0

2,0

3,9

4,0

4,0

1,0 0,8 0,0 Milyen tudás szükséges a művelődés szervezéshez (1 - absztrakt. A tudományos elméletekből származó, 5- praktikus, a közvetlen gyakorlati általánosításából adódó)

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

XIII

22. ábra

Milyen kulturális politikával ért egyet

2,3 i tít

14

ve öz sá k t s sé n o nc azo át i s k zet ltúr ke tr é nem a ku bó é g tá k ja é se öss tatt ultú a e ev köz elju a k sáb á tk in nt a ihez sson szt éb a y m i l a k t rá t, m en zth vá Eg 0 ltú úrá ind las ális u k lt M i vá ltur A ku k ku a en i rz nd erek i ő m b eg M g y em o az ,h tja bele a l og m szó Tá em N

33,3 36,4 5,4 8,5 10

20

30

40

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 20002

23. ábra

A művelődésszervező hivatás legfontosabb eleme

2,4

d tu

n Ö it m a ne ra le ar el d k in k m iu o dn ni af a u t ít kr t n i u ta m ám eg ,a sz va m ra a r eg k da a m n n i a et m ss ei ni ni és ha l t tí a e od u j z n k p á ta os ké zz eg nd el g o ho m s g di y li l pe rá og rő u s h é t 0 i, és ul ié m zn en ak la ih ve y a r p v e , og ás sz ől ih m ér eg n s l m e lé zs dü ed lü n e e af m MTA Szociológiai Kutatóintézet

11,3 46 23,4 8,9 8,1

10

20

30

40

50

%

A művelődésszervezők pályaképe 2002

XIV

24. ábra

Szakmai szervezeti tagság

1,6

Népművelők Egyesülete 0,8

Közösségfejlesztők Egyesülete 4,7

Könyvtáros Egyesület 9,4

Kultúraközvetítők Társasága 12,6

egyéb 22

nem tagja szakmai szervezetnek 0

10

20

30

40

%

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

XV

25. ábra

A művelődésszervező szakmában az önbecsülés legfőbb mércéje Átlag

1,8

a közönség tetszése

2,31

szakmai követelmény

3,3

a felettesek elismerése

3,85

a baráti kör vélekedése

4,34

a megszerzett diploma

5,4

a diplomák száma 0

1

2

3

4

5

6

Átlag (Minél kisebb az átlag annál fontosabb szempontnak tartják a megkérdezettek)

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

26. ábra

A művelődésszervező szakmában az önbecsülés legfőbb mércéje Rangsorolás

a közönség tetszése a megszerzett diploma 4,0 7,1 a felettesek elismerése 6,3

a baráti kör vélekedése 2,4 13,5

szakmai követelmény 0,0

68,3

14,3

20,0

30,0

40,0

50,0

7,1 4,82,4

17,5

43,7

24,6 10,0

12,7

15,9

33,3

22,2

5,6

8,7

24,6

38,9

15,9

3,22,4 11,1 a diplomák száma 0,8

8,7

52,4

18,3

9,5

5,6 4,02,4

9,5

16,7

61,9

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

% 1 hely

MTA Szociológiai Kutatóintézet

2 hely

3 hely

4 hely

5 hely

6 hely

A művelődésszervezők pályaképe 2002

XVI

27. ábra

A felsorolt értékek közül melyik mennyire fontos %

100

0,8 4,7

0,8 1,6 3,1 11,6

0,8 1,6 3,1

4,7 14

80

1,6 1,6

7

10,9

27,1

20,9

18,8

15,6 31

26,6

24

31

7 d lá m

ka un

a iv ,h

s tá

ad ab z s

10: nagyon fontos

9

8

ő id

7

a ik ,k

d ló so c p

6

ás

k to rá a b lit po

5

7,8

18

11,7

6,3

5,5

4

a ik

i,

l zé kö

et

ku

3

2

ra ltú

21,9

21,9

17,2

15,6

0 a cs

0,8 1,6

14,8

15,6

20 27,9

1,6 2,3 8,6

12,5

29,7 27,1

82,9

40

29,5

25

22,5 60

0,8 3,9 10,9

3,1

3,1 4,7

3,9 4,7 7,8

4,7 7

ts el űv ,m

1

ég va

8,6

13,3

14,8

10,9

h s, llá

it

pé

nz

0: egyáltlán nem fontos

MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

28. ábra

A felsorolt értékek közül melyik mennyire fontos Átlag 9,74

család 8,35

kultúra, műveltség

8,05

munka, hivatás

8,47

barátok 5,84

szabadídő, kikapcsolódás

8,65

pénz 6,63

politikai, közélet

7,13

vallás, hit 0

2

4

6

8

10

Átlag

TA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2002

XVII

29. ábra

Rokeach értékteszt Célértékek Anyagi jólét Béke Boldogság Bölcsesség Családi biztonság Belső harmónia Egyenlőség Az elvégzett munka öröme Érdekes, változatos élet A haza biztonsága Igazi barátság Igazi szerelem Kellemes, élvezetes élet Emberi önérzet Szabadság A szépség világa Társadalmi megbecsülés Üdvözülés

10,78 9,06 6,09 9,63 3,82 5,02 12,79 9,25 9,58 12,04 7,73 6,85 12,69 8,27 8,52 12,36 10,9 15,44 3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Átlagos preferenciák

MTA Szociológiai Kutatóintézet

Alacsonyabb érték - magasabb preferencia

A művelődésszervezők pályaképe 2000

30. ábra

Milyen gyakran végzi az alábbi tevékenységeket Átlag 4,12 4,72 4,95

kertészkedni barkácsolni állatokkal foglalkozni kézimunkázni túrázni színházba menni moziba men ni vendéglőbe menni táncolni vendégségbe menni számítógéppel játszani nyelvet tanulni barátokkal összejönni sörözőbe járni komolyzenei hangversenyre menni sportolni újságot olvasni szépirodalmat olvasni sportversenyre járni strandolni

6,83 4,39 5,32 5,09 4,69 6,05 4,41 3,98 4,43 3,74 5,46 5,93 3,94 1,34 2,96 5,94 5,23 0

1

2

3

4

5

6

7

Átlag (1-naponta, 2-hetente többször, 3- hetente egyszer, 4-havonta többször, 5-havonta egyszer, 6-ritkábban, 7-soha) MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

XVIII

31. ábra

Mikor volt utoljára az alábbi kulturális intézményekben %

100

0,5 3,4 7

9,4

80

0,2 1,4 11,8

1,2

4,5 6 8,1

5

12,8 30

60

25,4

33,3 40

13,8

20,9 62,2

20

43,5

35

í sz

áz nh

n ba

oz m

a ib

n ú m

um ze

n ba kö

ny

kö

ebben a hónapban

2-3 hónapja

ár vt

nn

yű

n ba

ne ze

fél éve

ik

12

18,8

32,1

81,3 62,5

18,3

6,5 9

19,1

9,1

9,7

12,3

0

o

n te er c n

kó sz i d

egy éve

24,9

n ba ng ha

ve

y en rs

en

n kö

2-3 éve

MTA Szociológiai Kutatóintézet

13,4

16,3

9,4

38

3,6

6,7 7,4

17,4

18,3

28,6

0,2 3,8 2,6 6,5 7,9

15,8

12,8

12,7

14,8

0,5 1 1,4

6,8 21,5

15,6

8,6

20

11,2

11,5

0,7

1 2,9 9,8

l bo es v y

a tb

ű m

n

d lő ve

i és

zb há

an

, an lb á b

4 v.több éve

m

go tsá a ul

n

soha

A művelődésszervezők pályaképe 2000

32. ábra

Mikor volt utoljára az alábbi kulturális intézményekben Átlag színházban

2,32

moziban

2,26 2,11

múzeumban

1,82

könyvtárban

3,74

könnyűzenei koncerten

4,85

diszkóban 3,65

hangversenyen 1,23

könyvesboltban

1,83

művelődési házban

2,81

bálban, mulatságon 0

1

2

3

4

5

Átlag (1: ebben a hónapban, 2: 2-3 hónapja, 3: fél éver, 4: egy éve, 5: 2-3 éve, 6: 4 vagy több éve, 7-soha) MTA Szociológiai Kutatóintézet

A művelődésszervezők pályaképe 2000

XIX

33. ábra

Derived Stimulus Configuration Euclidean distance model a baráti kör véleked

,8 ,6

egyéb-az önbecsülés

,4 ,2 a megszerzett diplom

Dimension 2

-,0

a diplomák száma-az -,2 -,4

a közönség tetsz

a felettesek elismer

-,6 -3

-2

-1

0

1

2

Dimension 1

XX

Az ún. szakmai interjúk vázlata Az interjúk félig-strukturált jellegéből fakadva szabad beszélgetések voltak, amelyekben a felvetett problematika más-más arányt képviselt, mindegyik kérdéscsoportról szó esett, de az interakciók jellegétől függően a sorrendek másképp alakultak, s az interjúalanyok által felvetett gondolatok is megszabták a beszélgetés irányát. A kérdések a népművelésre, a közösségi munkára, a szociális munkára egyaránt vonatkoztathatók. I. Mozgalomból kikristályosodó professzió : * Milyen ez az út? *Lettek-e a prófétákból profik? Lett-e a népművelés mozgalmából professzió? * Hogy akarták az elején? Mire törekedtek, mozgalomra vagy szakmacsinálásra, vagy mindkettőre? Lehet-e mozgalmat hosszú távon úgy csinálni, hogy nem alakul ki belőle valamilyen professzionális rendszer? *Milyen cezúrák, konkrét lépések emelhetők ki visszatekintve? Ezek belülről, a szakmacsinálók törekvéseiből fakadtak, vagy más külső tényezőből? * Akart-e a népművelés szakmásodni? Ez állt-e a központban? Voltak-e tudatos pillanatai a szakmafejlődésnek? Milyen vitákra, fórumokra, törekvésekre emlékszik? Kik voltak a hajtói, emblematikus aktorai a professzionalizálódásnak? II. Mi a szakmai szerep lényege? (Érték-tudás-kompetencia hármasságából melyek neveződnek meg?) Kötődik-e ez egy sajátos professzióhoz? *Mi egy professzió veleje? Mi teszi a szakmát? Milyen tényezőkből szerveződik? III: Milyen elemeket gondol a professzió lényegének, nélkülözhetetlen részének? (szakképzés, intézményrendszer, jogilag biztosított exkluzivitás, képesítések előírása,főállások léte,foglalkozási csoportként működés, szakmai szerveződés, periodika, kutatás, társadalmi láthatóság stb) IV. A felsőfokú szakképzés szerepe – Tudásszerveződés *Mi magyarázza a felsőoktatásba kerülést, a felsőfokú szakképzés beindulását? (társadalmi szükségletek, állami-politikai reformelképzelések, szakmai törekvések?) *Milyen kondíciókkal, milyen motívációkkal indult? * Hogyan fogadták a meglévő intézményes területek? (szakcsoportból-tanszékké válás nehézségei) * Miképp állt össze a szakmai tudásanyag? (tantárgyfejlesztő műhelyek,tantervi koncepciók)

XXI

*Kell-e tudománynak lennie, hogy egyetemen oktassák? Milyen a viszony az egyetemi diszciplínákhoz?? Mennyiben lehet belőle tudomány? Elmélet – gyakorlat felfogásmódok a képzés történetében * a felsőfokú szakképzés elfogadottságának alakulása a felsőoktatás-irányítás által, megszüntetés-megmaradás ívei *Elkülönült képzésre van szükség vagy más egyetemi diplomák is megfelelnek? Egy szak vagy szakok együttese? A szakmai tudásfejlesztés és az egyetemi szerep V. Integrálódás – Divergálódás Mi adhat kohéziót, együvé tartozást? Hogy áll ennek a szintje? Mik az akadályok? * Mennyiben tudásközösség? Tevékenység, intézmény, munkakör, értékek, szakmai felfogások, módszerek : mi integrál? Kohéziót fejlesztő eszközrendszer miben áll, s hogyan áll? *A fejlődésmenetben milyen sajátos szakmai típusú elkülönüléseket, önállósulásokat lát? Mi ezeknek az alapja? *Egy szakmán belülinek gondolja ezeket az elkülönüléseket, vagy más, különváló szakmának tekinthetők? Mekkora mértékű differenciálódás kell? * Szerveződnek–e a hasonszőrűek? Milyen köröket említene, akik mintegy leképezik a szakmát? Kik azok, akikkel egy újonnan kinevezett kulturális miniszternek le kéne ülnie? Min alapszik a különválás? Szemléleti,értékbeli különbségeken? Metodológiai eltéréseken? Személyi faktorokon? Politikai párthoz kötődéseken? * A szegmentálódó törekvések tudnak-e egymásról? Kik vagy mik játszanak interface szerepet? VI. Minőség –mércék állítása *Látott-e törekvést a szakmában mércék megszabására?Kik által? Van szakmai kamara-típusú működés? Vannak szakmafejlesztő, hivatásfejlesztő grémiumok? Vannakvoltak-e szelekciós törekvések? * Fontos-e az etikai kódex léte?

XXII

VII. Szakmapolitikákra hatás, társadalmi befolyásolóképesség, lobbyképesség Milyen példákkal igazolható? (jogszabályok meghozatalára hatás, erőforrásokhoz jutás, képzési létszámok, kötelező intézmények, feladatok megszabása,képesítési követelmények, koncepcionális keretek) Kik a hatni tudók? Szakmai közösség a lobbista vagy egyének, vagy egyénekből összeálló partikuláris csoportok? Milyen formákban? VIII. A szakma presztízse *Mitől függ a presztízs alakulása? (teljesítményindikátorok, intézmények presztízse, diploma, társadalmi rétegspecifikusság a szakmaűzők és a klienscsoportok tekintetében (Szakmaűzők:intergenerációs mobilitás),nemek, generációk, társadalmi státust jellemző tényezők (jövedelem, vagyon, fogyasztási szerkezet), alkalmazó szektor). IX. Szakmai identitás * A szakma megnevezésének kérdése : Mi szerencsés?Mi nem szerencsés? *Látják-e az elköteleződés jeleit? X. Jövőkép *Hogyan látja e szakmaterület jövőbeli szerepét? (progresszió-hit – regresszió-hit) *A fiatal generációról mi a véleménye? Tudás, kompetenciák, elhelyezkedések,szakmához való viszony, identitás tekintetében? (nappali- levelező képzésben résztvevők)

XXIII

Fókuszcsoport: interjúkérdések 1. Általában mit válaszol, ha a foglalkozásáról kérdezik? 2.Jó választás volt-e művelődésszervező szakot végezni? Miért? 3.Jelenleg olyan állásban van, amihez kell művelődésszervező diploma? Ha nincs állása, olyat keres, amihez kell? 4.Pillanatnyi elképzelése szerint hol(szektor, intézménytípus) milyen típusú munkában fog Ön az elkövetkező időszakban dolgozni? 5.Ön szerint milyen tényezők alapozzák meg a művelődésszervezői szakma sikerességét? 6. Érzi, hogy egy szakmához tartozik? Milyen jelei vannak ennek?

XXIV

MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA Szociológiai Kutatóintézet

sorszám

A művelődésszervezők pályaképe 2002 A válaszadás önkéntes!

Az Ön „Alma materével”, diplomáját kibocsátó intézményével együttműködve azt szeretnénk megtudni, hogy az elmúlt évtizedben művelődésszervezői, művelődési menedzseri diplomát szerzettek hol dolgoznak, hogyan helyezkednek el a mai magyar társadalom szövetében, hogyan ítélik meg a képzést, miként vélekednek a kultúraközvetítő intézményrendszerről. Kérjük, legyen segítségünkre azzal, hogy válaszol kérdéseinkre. Fontos, hogy az ország kulturális állapotát vizsgálva megismerjük a hivatásos kultúraközvetítői diplomával rendelkezők, így az Ön ítéleteit is. Véleményét bizalmas adatként kezeljük és kizárólag tudományos feldolgozás céljára hasznosítjuk. Település neve: .................................................................................... Budapesten kerület:

Kijelentem, hogy az általam kezelt és felvett adatokat bizalmasan kezelem, azokat csak a kutatásban illetékes személynek adom át. Kérdező aláírása: ............................................................................ KÉRDEZÉS KEZDETE:

………………..hó. .......... nap ............. óra .............. perctől XXV

1. Sokan, sokféle értelemben használják a kultúra szót. Az Ön számára mit jelent a kultúra?

.........................................................................................……………………………….. ...............................................................................................……………………………. ................................................................................................…………………………… 9 – NEM TUDJA X– 2. Milyen kulturális politikával ért Ön leginkább egyet. Kérem olvassa el a 1.VÁLASZLAP -on szereplő megfogalmazásokat és válassza ki közülük azt az egyet, amelyik a legközelebb van az Ön nézeteihez!

1– 2– 3– 4– 5– 6–

Amelyik a kultúrát mint kevesek értékes kincsét védi. Amelyik megőrzi a kultúrát, mint a közösség nemzetazonosságát. Amelyik mindenkihez eljuttatja a kultúrát. Amelyik támogatja, hogy mindenki választhasson a kultúrából. Amelyik nem szól bele az emberek kulturális választásába. Amelyik a modern technikára bízza a kultúra terjesztését.

7 – egyéb: ha egyikkel sem ért egyet, Ön hogy fogalmazna? .........................................................................................………………………………… ...............................................................................................……………………………... ................................................................................................…………………………….. 9 – NEM TUDJA X– 3. Az embereknek sok minden fontos lehet az életben. Kérem, mondja meg a felsorolt értékekről, mennyire fontosak Önnek:

XXVI

Nagyon

Egyáltalán NT

fontos

nem fontos

a) család

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

b) munka, hivatás

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

c) szabadidő, kikapcsolódás

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

d) barátok

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

e) politika, közélet

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

f) kultúra, műveltség

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

g) vallás, hit

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

h) pénz

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

9

X

X—

4. Kérem, rendezze a 2. KÁRTYACSOMAG

-on szereplő értékeket sorba aszerint, hogy milyen

Fontos szerepet játszanak az Ön életében. Tanulmányozza gondosan az értékeket, szánjon időt a munkára és mérlegelje minden egyes érték fontosságát! Először válassza ki közülük a legfontosabbat, utána a következő legfontosabbat, és így tovább.

XXVII

Célértékek a)

Sorszáma

ANYAGI JÓLÉT (jómód, bőség)

b) BÉKE (háborútól és konfliktusoktól mentes világ) c)

BOLDOGSÁG (megelégedettség)

d) BÖLCSESSÉG (életbölcsesség) e)

CSALÁDI BIZTONSÁG (szeretteinkről való gondoskodás)

f)

BELSŐ HARMÓNIA (belső feszültségektől mentes élet)

g)

EGYENLŐSÉG (testvériség, mindenki számára azonos lehetőségek)

h) AZ ELVÉGZETT MUNKA ÖRÖME (teljesítmény, hasznosság) i)

ÉRDEKES, VÁLTOZATOS ÉLET (élményekben gazdag, aktív élet)

j)

A HAZA BIZTONSÁGA (külső támadásokkal szembeni védettség)

k)

IGAZI BARÁTSÁG (szoros emberi kapcsolat)

l)

IGAZI SZERELEM (meghitt testi és lelki kapcsolat)

m) KELLEMES, ÉLVEZETES ÉLET (örömök, sok szabadidő) n) EMBERI ÖNÉRZET (öntudat, önbecsülés) o) SZABADSÁG (függetlenség, választás lehetősége) p) A SZÉPSÉG VILÁGA (a természet és a műalkotások szépsége) q)

TÁRSADALMI MEGBECSÜLÉS (elismerés, tisztelet)

r)

ÜDVÖZÜLÉS (megváltás, örök élet)

99 — NEM TUDJA X — NV 5. Kérem, 3. KÁRTYACSOMAG -on olvasható emberi tulajdonságokat is rendezze hogy a aszerint, hogy melyik mennyire fontos. Először válassza ki közülük a legfontosabbat, utána a következő legfontosabbat, és így tovább. XXVIII

Eszközértékek a)

Sorszáma

ALKOTÓ SZELLEMŰ (újító, eredeti gondolkodású)

b) BÁTOR, GERINCES (kiáll a nézeteiért) c)

ELŐÍTÉLETEKTŐL MENTES (elfogulatlan, nyílt gondolkodású)

d)

ENGEDELMES (kötelességtudó, tisztelettudó)

e)

ÉRTELMES (gondolkodó, intelligens)

f)

FEGYELMEZETT (önuralommal rendelkező)

g)

FELELŐSSÉGTELJES (megbízható, felelősségtudó)

h) HATÉKONY (hozzáértő, szakszerű) i)

JÓKEDÉLYŰ (vidám, könnyű szívű)

j)

LOGIKUS GONDOLKODÁSÚ (racionális, ésszerű)

k)

MEGBOCSÁTÓ (nem bosszúálló)

l)

ÖNÁLLÓ (független, erős egyéniség)

m) SEGÍTŐKÉSZ (mások jólétéért dolgozik) n) SZAVAHIHETŐ (becsületes, őszinte) o) SZERETETTEL TELJES (ragaszkodó, gyöngéd) p) TISZTA (rendes, ápolt) q)

TÖREKVŐ (szorgalmas, vinni akarja valamire)

r)

UDVARIAS (jó modorú, jól nevelt)

99 — NEM TUDJA X — NV 6.

Ön szerint a művelődésszervező/művelődési menedzser diploma: 4 – teljes értékű felsőfokú végzettséget jelent 3 – használható, de érdemes kiegészíteni 2 – komolyabb végzettség megszerzésének előfeltétele 1 – nem ér semmit 9 – NEM TUDJA X– XXIX

7.

A következőkben olyan tulajdonságpárokat sorolunk fel, amelyekkel jellemezni szokták a művelődésszervező képzést. Ön a jelzőpárok közül melyiket mennyire érzi jellemzőnek a képzés egészére? Kérjük jelölje a skálán a megfelelő értéket, a véleményét legjobban megközelítő kockába tegyen X-et.

FORDITSD ODA A KÉRDŐÍVET! 7

6

5

4

3

2

1 9

a)nagyvonalú

beszűkült

b)alapos

felületes

c)elméleti

gyakorlati

d)igényes

igénytelen

e)demokratikus

diktatórikus

f)nehéz

könnyű

g)széleskörű

túlspecializált

X

8. Mi az Ön hivatásának legfontosabb eleme?

1 – Megtanítani az embereket mindarra, amit Ön tud? 2 – Megtanítani az embereket mindarra, amit tudniuk kellene? 3 – Megszervezni, hogy az emberek hozzá juthassanak a számukra fontos kulturális javakhoz? 4 – Menedzselni, hogy az emberek kulturális elképzeléseiket megvalósíthassák? 5 – Az emberek felüdüléséről, pihenéséről, kikapcsolódásáról gondoskodni? 6 – másvalami, éspedig: ........................................................................................... .................................................................................................. .................................................................................................. 9 – NEM TUDJA X–

XXX

9.

Milyen szakmai szervezetnek tagja? (Egyszerre többet is jelölhet!) igen

nem

1

0

Közösségfejlesztők Egyesülete

1

0

Könyvtáros Egyesület

1

0

Kultúraközvetítők Társasága

1

0

egyéb, éspedig

1

0

nem vagyok tagja szakmai szervezetnek

1

0

egyéb, éspedig

1

0

Népművelők Egyesülete

X– 10. Ön szerint milyen tudás szükséges inkább ehhez a foglalkozáshoz? Karikázza be a véleményét legjobban megközelítő értéket! 1 absztrakt,

5 a tu-

praktikus, a közvetlen

dományos elméletek-

2

3

4

ből származó

gyakorlat általánosításából adódó

X– 11. Rangsorolja az alábbi vélekedéseket!

Ebben a foglalkozásban az önbecsülés legfőbb mércéje:

SORSZ ÁM

a közönség tetszése a megszerzett diploma a felettesek elismerése a baráti kör vélekedése a diplomák száma szakmai közvélemény más, éspedig…. X– XXXI

12. Kitől kérne ajánlólevelet elhelyezkedéséhez? (foglalkozás, beosztás, kapcsolat)

foglalkozás

………………………………………………….

beosztás …………………………………………….…… kapcsolat …………………………………………………

X– 13. Általában mit válaszol Ön, ha a foglalkozását kérdik? ……………………………………………………….. X– 14. Pillanatnyi elképzelései szerint, hol, milyen típusú munkában fog Ön a következő évtizedben dolgozni?

1 év múlva

3 év múlva 5 év múlva

hagyományos kulturális intézményben sajtóban tömegkommunikációban művészeti éltben gyűjteményben tudományos pályán máshol, spedig…………………………..………… ………………………………… XXXII

X–

15. Melyik vélemény áll legközelebb az Önéhez?

1 – munkámban teljes mértékben hasznosítani tudom az egyetemen/főiskolán tanultakat 2 – munkámban nagyobb részben alkalmazom az egyetemen/főiskolán tanultakat, de sokat számítanak a munkahely tapasztaltai 3

-

munkámban kisebb részben alkalmazom az egyetemen/főiskolán tanultakat,

döntően a munkahely tapasztaltai számítanak 4 – semmi hasznát nem veszem munkám során az egyetemen/főiskolán tanultaknak X– 16. Szabadidejében milyen gyakran végzi Ön az alábbi tevékenységeket?

Ha ezek közül bármelyiket munkaidejében is csinálja, mert hozzátartozik a munkájához, kérem azt is mondja meg.

XXXIII

Tehát milyen gyakran kertészkedik Ön? ……… 1 - Naponta 2 - Hetente többször 3 - Hetente egyszer 4 - Havonta többször 5 - Havonta egyszer 6 - Ritkábban 7 - Soha 8 - Munkaidejében is

NT

a. ... kertészkedik, virágokat, növényeket gondoz?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

b. ... barkácsol, házkörüli munkákat végez?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

d. ... kézimunkázik, köt, hímez, horgol?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

e. ... túrázik, természetbe jár, a szabadban sétál?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

f. ... színházba megy?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

g. ... moziba megy?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

h. ... vendéglőbe, presszóba megy?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

i. ... táncol, zenés szórakozóhelyre jár?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

j. ... vendégségbe megy, vendégeket hív?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

m. ... nyelvet tanul?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

n. ... barátokkal összejön, társaságba jár?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

o. ... sörözőbe, borozóba jár?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

p. ... komolyzenei hangversenyekre, operába megy?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

q. ... könnyűzenei rendezvényekre( koncert stb.)megy?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

r. ... sportol, fut, aerobicozik, tornázik?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

s. ... újságot olvas?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

t. ... szépirodalmat olvas?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

u. ... sportversenyekre jár?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

v. ... strandol?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

c. ... állatokkal foglalkozik?

k. ... számítógéppel foglalkozik, játszik? l. …Internetezik?

17.

Kérem mondja meg, mikor volt utoljára...

XXXIV

ebben a

2-3

hónapban hónapja

fél éve

egy éve

2-3 éve

4 v.

soha NT

több éve

a) színházban (nézőként)?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

b) moziban?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

c) múzeumban, kiállításon?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

d) könyvtárban?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

e) könnyűzenei koncerten?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

f) zenés szórakozóhely?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

g) hangversenyen?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

h) könyvesboltban?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

i) művelődési házban?

1

2

3

4

5

6

0

9

X

18. Mit olvas éppen most? Mi a könyv címe és ki a szerzője?

............................................................... 9 – NEM TUDJA X–

19. XXXV

20. Ön milyen tv-műsorokat szeret?

0 – nem néz TV-t X– 21. Az utóbbi időben mi az a TV-műsor, amit mindenképpen megnéz? ............................................................... 9 – NEM TUDJA X–

22. Összesen Önnel együtt hányan élnek Önök a családban (egy háztartásban)?

........... fő X — 23. Mennyi az Ön havi nettó, adózás utáni összes∗ övedelme?

........................................ Ft/hó 8 — MEGTAGADJA A VÁLASZT

∗

Ha több forrásból van jövedelme, összesen és átlagosan mennyi?

XXXVI

9 — NEM TUDJA

22.a.

És azt megmondaná-e, hogy az alábbi kategóriák közül, melyikbe tartozik? 01 — 30 ezer Ft, vagy annál kevesebb 02 — 31 – 40 ezer Ft 03 — 41 – 50 ezer Ft 04 — 51 – 60 ezer Ft 05 — 61 – 70 ezer Ft 06 — 71 – 80 ezer Ft 07 — 81 – 90 ezer Ft 08 — 91 – 100 ezer Ft 09 — 101 – 150 ezer Ft 10 — 151 – 200 ezer Ft 11 — 201 ezer Ft felett 88 — MEGTAGADJA A VÁLASZT 99 — NEM TUDJA X —

HA NEM EGYEDÜL ÉL 24. Mindent egybevetve, mennyi az Önök háztartásának nettó (adózás utáni) havi összjövedelme (beleértve az Ön jövedelmét is)?

........................................ Ft/hó 8 — MEGTAGADJA A VÁLASZT 9 — NEM TUDJA

23.a.

És azt megmondaná-e, hogy az alábbi kategóriák közül, melyikbe tartoznak? 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 88 99 X

— — — — — — — — — — — — —

30 ezer Ft, vagy annál kevesebb 31 – 40 ezer Ft 41 – 50 ezer Ft 51 – 60 ezer Ft 61 – 70 ezer Ft 71 – 80 ezer Ft 81 – 90 ezer Ft 91 – 100 ezer Ft 101 – 150 ezer Ft 151 – 200 ezer Ft 201 ezer Ft felett MEGTAGADJA A VÁLASZT

NEM TUDJA —

XXXVII

25. Mit gondol, a lakásuknak / házuknak most körülbelül mennyi lehet a piaci értéke (a hozzá tartozó telekkel együtt)? ........................................ Ft 7 — nem saját tulajdonú, saját rendelkezésű lakásban élnek 8 — MEGTAGADJA A VÁLASZT 9 — NEM TUDJA X —

26. Van Önöknek …

HA VAN: Van

Nincs

Mennyit ér?

NT

M

NT

(ha több is van: összesen) a. ezen a lakásukon kívül másik lakóingatlanuk?

1

0

9

X

Ft

8

9

X

b. nyaralójuk?

1

0

9

X

Ft

8

9

X

…...db

0

9

X

Ft

8

9

X

c.

autójuk? Hány autójuk van? X —

27. Ön melyik évben született?

19 ....... évben X — 28. Mi az Ön tényleges családi állapota? (Kérem, a tényleges állapotot is mondja, ne csak a hivatalosat!)

NŐTLEN/HAJ ADON HÁZAS ELVÁLT ÖZVEGY

1 – nőtlen, hajadon, nincs élettársa 2– 3– 4– 5– 6– 7– 8– 9– X–

nőtlen, hajadon, élettárssal él házas, házastárssal él házas, de nem házastársával, hanem élettárssal él házas, de külön élnek, nincs élettársa elvált, nincs élettársa elvált, élettárssal él özvegy, nincs élettársa özvegy, élettárssal él XXXVIII

28. Az Ön első diplomáját kibocsátó felsőoktatási intézmény neve:_____________________________________________________________ székhelye:_________________________________________________________ melyik évben kapta:________________ a diplomanevezése:_________________________________________________ tagozat: a)nappali b)esti c)levelező

29. Van-e Önnek második diplomája?

1-nincs 2- van X— Ha van, az azt kibocsátó felsőoktatási intézmény neve:_____________________________________________________________________ székhelye:_________________________________________________________________ melyik évben kapta:________________ a diploma elnevezése:________________________________________________________ tagozat: a)nappali b)esti c)levelező

30. Egyéb, egyetem utáni képzésben részt vett?

1- igen 2- nem Ha igen, mi(k) az(ok)? …………………………………………………………………………………………. . …………………………………………………………………………………………. .

XXXIX

…………………………………………………………………………………………. . 31.

TISZTÁZD A MUNKÁVAL KAPCSOLATOS STÁTUSZÁT!

Ön jelenleg dolgozik?

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 X

— — — — — — — — — — — — —

alkalmazott, teljes munkaidőben alkalmazott, részmunkaidőben GYES, GYET (van munkahelye) saját vállalkozásában dolgozik alkalmi munkákból, megbízásokból él, munkanélküli GYES (nincs munkahelye) Gyermeknevelési Támogatás - Gyet (nincs mellette munkahelye) háztartásbeli eltartott, szociális segélyből él, családja támogatja jövedelmeiből él (vagyonából, részvényeiből stb.) egyéb FEOR:

XL

32. . Mi (volt) az Ön (legutolsó) foglalkozása, beosztása? ....................................................................................................................................... RÉSZLETESEN ÍRD LE, ÉS A VÁLASZ ALAPJÁN A HELYSZÍNEN TISZTÁZD A BESOROLÁST! ÖNÁLLÓK, VÁLLALKOZÓK

ALKALMAZOTTAK (nem a saját vállalkozásában dolgozik)

(tulajdonos, vagy résztulajdonos) 01 —

gazdálkodó (mezőgazda-

ságban)

VEZET 06 — felső vezető (oszt. Vez. felett) Ő:

02 — iparos (termelő tevékeny-

07 — középszintű vezető (oszt. vez.)

séget folytat) 03 — kereskedő

08 — alsó vezető (oszt. vez. alatt)

04 — szolgáltató (szellemi)

09 — közvetlen termelésirányító („kék galléros”, fizikai beosztot-

05 — szellemi szabadfoglalkozású

takkal, pl. művezető) SZELLE

10 — diplomához kötött

MI: 11 — egyéb szellemi (diploma nélkül) FIZIKAI

12 — szakmunkás (nem mezőgazdasá-

: gi) 13 — betanított munkás (nem mezőgazdasági) 00 — sosem dolgozott

14 — segédmunkás(nem mezőgazdasági) 15 — mezőgazdasági fizikai

XLI

33. Hol helyezné el magát az alábbi skálán: 1

10

teljesen önállóan végzem a feladataimat 1

2

3

nincs autonómiám 4

5

6

7

8

9

10

(az véleményét leginkább kifejező számot jelölje meg!)

X — 34. Megítélése szerint az Ön foglalkozásának a)mekkora ma a társadalmi presztizse? 1 2 3 4 5

- nagyon alacsony - alacsony - közepes - magas - nagyon magas

X — b) Min alapul ez a presztizs? IGEN

N EM

X 35.

jövedelem

1

0

intézmény

1

0

személyes teljesítmény

1

0

egyéb tényezőkön

1

0

— A kérdezett neme:

1 — férfi 2 — nő X — XLII

Még egyszer köszönjük, hogy válaszaival segítette munkánkat!

Kérdezés vége: ........ óra ........ perc

aláírása

száma

információhiányt okozó hibák száma

korrigálható hibák száma

instruktor utómunkás

XLIII