A M A G Y A R K Ö Z P O N T O Z Á S É S T A N Í T Á S A

PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR NYELVTUDOMÁNYI DOKTO RI ISKOLA ALKALMAZOTT NYELVÉSZET PROGRAM

Bakonyiné Kovács Bea

A MAGYAR KÖZPONTOZÁS ÉS TANÍTÁSA Doktori értekezés

Témavezető: Dr. Kassai Ilona egyetemi tanár

PÉCS 2007.

Édesanyám emlékére

„… a központozás egyenrangú a mondanivalóval, sőt néha még több… Természetesen mindennek az ellenkezője is igaz…” (Kálnoky László: Eszmefuttatás a költészet mikéntjéről)

Tartalom

TARTALOM BEVEZETÉS................................................................................................................... 6 Témafelvezetés ............................................................................................................. 6 A dolgozat felépítése .................................................................................................... 8 Köszönetnyilvánítás ...................................................................................................... 8 1. FEJEZET: AZ INTERPUNKCIÓ MINT DISZCIPLÍNA ................................... 10 1.1. A központozás funkciói ....................................................................................... 10 1.2. Központozás: helyesírás vagy grammatika .......................................................... 13 1.3. Az írásjel-használati szabályok tipizálása............................................................ 14 1.4. Összegzés ............................................................................................................. 16 2. FEJEZET: SZAKIRODALMI KÖRKÉP .............................................................. 18 2.1. A téma irodalma................................................................................................... 18 2.2. A nyelvtudományi szakirodalom ......................................................................... 18 2.3. A tipográfiai szakirodalom .................................................................................. 19 2.4. A módszertani szakirodalom ............................................................................... 20 2.4.1. Az olvasástanítás módszertana ......................................................................... 21 2.4.2. Az írástanítás módszertana ............................................................................... 21 2.4.3. A fogalmazástanítás módszertana .................................................................... 21 2.4.4. A helyesírás-tanítás módszertana ..................................................................... 22 2.4.5. A grammatikatanítás módszertana ................................................................... 26 2.5. Összegzés ............................................................................................................. 27 3. FEJEZET: KÖZPONTOZÁS AZ ISKOLÁBAN .................................................. 28 3.1. Tantervek ............................................................................................................. 28 3.1.1. A Nemzeti alaptanterv ....................................................................................... 28 3.1.2. A kerettanterv és a helyi tantervek .................................................................... 32 3.2. Tanmenetek, tankönyvek ..................................................................................... 33 3.2.1. Alsó tagozat....................................................................................................... 35 3.2.2. Felső tagozat ..................................................................................................... 39 3.2.3. Középiskola ....................................................................................................... 45 3.3. Összegzés ............................................................................................................. 47 4. FEJEZET: TOLLBAMONDÁSOK ........................................................................ 49 4.1. A kutatás célja ...................................................................................................... 49 4.2. Felkészülés a kutatásra......................................................................................... 49 4.2.1. A kutatás kérdései ............................................................................................. 50 4.2.2. A hipotézisek ..................................................................................................... 51 4.2.3. A próbamérés .................................................................................................... 52 4.3. A kutatás résztvevői, eszköze és módszere ......................................................... 54 4.4. A feldolgozás módszere ....................................................................................... 60 4.4.1. A résztvevők ...................................................................................................... 60 4.4.2. Az adatok........................................................................................................... 61 4.4.3. Az eljárások....................................................................................................... 63 4.5. A korpusz bemutatása .......................................................................................... 64 4.6. Jóságmutatók ....................................................................................................... 67 4

Tartalom

4.6.1. Objektivitás ....................................................................................................... 67 4.6.2. Validitás ............................................................................................................ 68 4.6.3. Reliabilitás ........................................................................................................ 68 4.7. Az adatok elemzése, hipotézisvizsgálat ............................................................... 70 4.7.1. A hibaszámok átlaga ......................................................................................... 71 4.7.1.1. A hibaszámok korrelációja az elsődleges és a másodlagos adatok között .............. 71 4.7.1.2. A hibaszámok alakulása évfolyamonként ........................................................... 72 4.7.1.3. A hibaszámok alakulása év eleje és év vége között ............................................. 76 4.7.1.4. A hibaszámok átlaga nemenként ........................................................................ 77 4.7.1.5. A hibaszámok átlaga iskolánként ....................................................................... 78 4.7.1.6. A hibaszámok átlaga iskolatípusonként .............................................................. 82 4.7.2. A hibaszámok gyakorisága ............................................................................... 84 4.7.2.1. A hibaszámok gyakorisága évfolyamonként ....................................................... 84 4.7.2.2. A hibaszámok gyakorisága iskolatípusonként ..................................................... 85 4.7.3. Az itemek nehézsége .......................................................................................... 87 4.7.3.1. A legkönnyebb és a legnehezebb hibahelyek a 4. évfolyamon.............................. 87 4.7.3.2. A legkönnyebb és a legnehezebb hibahelyek a 6. évfolyamon.............................. 89 4.7.3.3. A legkönnyebb és a legnehezebb hibahelyek a 8. évfolyamon.............................. 90 4.7.3.4. A legkönnyebb és a legnehezebb hibahelyek a 10-12. évfolyamon ....................... 92 4.7.3.5. Összefoglalás ................................................................................................... 94 4.7.4. A hibatípusok gyakorisága................................................................................ 96 4.7.5. A tollbamondások helyesírási adatai ................................................................ 97 4.7.6. A tollbamondások javítási adatai ..................................................................... 98 4.8. Összegzés ........................................................................................................... 102 5. FEJEZET: KÉRDŐÍVEK ..................................................................................... 106 5.1. A kutatás célja .................................................................................................... 106 5.2. A kutatás eszköze, módszere és résztvevői ....................................................... 106 5.3. A korpusz bemutatása ........................................................................................ 109 5.4. A kérdőívek elemzése ........................................................................................ 110 5.5. Összegzés ........................................................................................................... 115 6. FEJEZET: INTERJÚK .......................................................................................... 117 6.1. A kutatás célja .................................................................................................... 117 6.2. A kutatás módszere, eszköze és résztvevői ....................................................... 117 6.3. A kutatás eredménye, a válaszok ....................................................................... 119 6.4. Összegzés ........................................................................................................... 122 7. FEJEZET: ÖSSZEGZÉS, KITEKINTÉS ............................................................ 124 IDEGEN NYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ (NÉMET)................................................. 128 A HIVATKOZOTT IRODALOM JEGYZÉKE ..................................................... 146 IRODALOMJEGYZÉK ............................................................................................ 153 MELLÉKLETEK ....................................................................................................... 162 Táblázatok jegyzéke ................................................................................................. 162 Mellékletek jegyzéke ................................................................................................ 165 Mellékletek ............................................................................................................... 166

5

Bevezetés

BEVEZETÉS

TÉMAFELVEZETÉS Az írásbeli kommunikáció sokszoros térnyerésével (pl.: fax, sms, msn, e-mail, internet) egyenes arányban fokozódik az igény a biztonságos írásbeli kommunikációra, vagyis a félreértés lehetőségét a lehető legteljesebben kizáró, az élőbeszédet a lehető legpontosabban visszaadni képes írásbeli nyelvre. A beszélt nyelv sajátosságait, árnyalatait írásban is igyekszünk megőrizni, s ennek eszközei többek között az írásjelek. Változatos és kifejező használatuk fontos eszköze az értelmileg és érzelmileg egyaránt árnyalt közlésmódnak. Miközben erről írok, azt tapasztalom, hogy az írásjelek a fiatalok írásgyakorlatából kiveszni látszanak. Kevésbé veszélyeztetett a vessző, a pont, a kérdőés a felkiáltójel, de alig találni iskolai fogalmazásokban gondolatjelet, pontosvesszőt és kettőspontot. A grammatikailag megfelelően alkalmazott központozás által nyújtott lehetőségeket kihasználó szövegek a napi gyakorlattól távol állnak. A diákok nagy része nem tanul meg kommunikatív értéket tulajdonítani az írásjelek grammatikai használatának, míg például az internetes csevegésben, a mobilkommunikációban a szintén írásjelekből építkező emotikonoknak igen. Érdekes, figyelemfelkeltő ez a kettősség. Saját, illetve a kollégáimtól ismert tapasztalatok szerint tanulóink központozása rendkívül rossznak mondható. Érettségi elnök munkatársaimtól minden évben hallok történeteket az elégtelen helyesírási osztályzathoz szükséges pontszámot „csak” központozási hibákból összegyűjtő tanulókról. Nemcsak az iskolai írásokat említhetem negatív példaként. Nagyon rossz az írásjelhasználat még az értelmiségi szakmát művelőknél is, s ennek súlyos következménye van a szövegfeldolgozásra nézve, pedig a megnövekedett szövegmennyiség egyre gyorsabb és egyértelműbb feldolgozást kíván meg a nyelvhasználóktól. Az interpunkciós hibáktól a sajtó nyelvhasználata, és sajnos újabban már a szépirodalmi művek sem mentesek. Sokszor értelemzavarók a

6

Bevezetés

központozásban ejtett hibák, újraolvasásra kényszerítenek, ezzel a gondolatmenet törését és a hatás elmaradását okozva. Tanítás és olvasás közben irányult a figyelmem a központozásra, illetve az írásbeli szövegek megértését lassító, gyakran akadályozó írásjelhibákra. Gyűjteni kezdtem főiskolai hallgatók írásaiból, a sajtóból és szépirodalmi munkákból a hibás, valamint az érdekes, a szokásostól eltérő írásjelhasználat példáit. Későbbi konzulensemmel, Kassai Ilonával egyeztetve a doktori értekezésem lehetséges témáját, olvasni kezdtem a téma szakirodalmát. A nyelvészet és a tipográfia körében szép számban találtam, viszont – szemben az olvasással – tanulóink írásbeli teljesítményét rendszeresen, a különböző időben és körben végzett kutatások eredményeit összevethető módon közlő méréseket nem, illetve alig találtam. Ami eddig megjelent az írásbeli kommunikáció oktatásának tárgykörében, az is alig néhány gondolat erejéig érinti csak a központozást, annak ellenére, hogy mindegyik ezt is vizsgáló felmérés problematikus területnek találja az írásjelek használatát. A tanítási gyakorlat erősségeit és gyengéit sem ismerjük, és nem is kutatjuk olyan mértékben az írásbeliség átadása terén, mint az olvasás esetében. A szakirodalom fehér foltjait tapasztalva körvonalazódott egy, a központozásra fókuszáló tollbamondásos felmérés koncepciója, és a már megkezdett munka során egészült ki egy kérdőíves felméréssel, illetve interjúkkal. Ezek lettek a dolgozatom építőkövei. A korábbi helyesírás-kutatások egyikének sem állt a középpontjában a központozás, az írásjelhibák csak egy adatot jelentettek, gyakran az egyéb hibák körében. Az eredményeim emiatt tulajdonképpen nem is, illetve alig hasonlíthatók össze a korábbi mérések adataival. Témaválasztásában tehát újdonság a munkám. Az írásjelek grammatikus használata által kínált szerkesztésbeli, stilisztikai, retorikai stb. lehetőségek kihasználása egy bizonyos fokú kognitív érettséget és felkészültséget feltételez. A kérdés az, pontosan milyet, és hogyan lehet erre szert tenni. Mennyire vagyunk birtokában a helyes központozásnak? Képesek vagyunk-e segítségével írásbeli kommunikációnk biztonságosságát növelni? Hogyan használjuk ma az írásjeleket? Mennyi és milyen hibákat követünk el a központozásban? Van-e alapja annak a közvélekedésnek,

miszerint

(helyes)írásunk

folyamatosan

romlik?

Statisztikai

módszerekkel kimutatható-e az a kétféle attitűd, amellyel a bizonytalan helyesírásúak az írásjeleket alkalmazzák: biztos, ami biztos, mindenhová tesznek; illetve, bizonytalan helyeken inkább elhagyják őket? Érdemes vizsgálni a központozás tanításának

7

Bevezetés

metodikáját is, hiszen ha a fenti kérdésekre adott válaszok változtatásra ösztönöznek, ezeket az oktatásban a legcélszerűbb elindítani. Hol, mikor, hogyan tanítjuk az írásjeleket? Elegendő időt szánunk rá? Megfelelő módszereket alkalmazunk? Elégedettek vagyunk az eredménnyel?

A DOLGOZAT FELÉPÍTÉS E A fentiek a doktori dolgozatomban tárgyalt leglényegesebb kérdések. Néhány elméleti alapvetés (1. fejezet. Az interpunkció mint diszciplína) és a korábban az e témában zajló kutatások, felmérések (2. fejezet. Szakirodalmi körkép) bemutatását követően munkámat állapotfelméréssel kezdtem. A központozás tanítása szempontjából megnéztem a tantervi előírásokat, és elemeztem a leggyakrabban használt tankönyveket (3. fejezet. Központozás az iskolában). Tollbamondásokat írattam 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos bajai iskolásokkal (4. fejezet. Tollbamondások). Kérdőív segítségével kikérdeztem a tollbamondásokat írató tanítókat és tanárokat arról, hogyan tanítják az írásjeleket, és hogy hatékonynak, célravezetőnek találják-e munkájukat ezen a területen (5. fejezet. Kérdőívek). Interjúkat készítettem tapasztalt magyartanárokkal, hogy ők hogyan értékelik az anyanyelvi nevelésen belül a helyesírás és a központozás oktatását, látnak-e tendenciá(ka)t az írásjelek használatában (6. fejezet. Interjúk). Disszertációmat összegzéssel (7. fejezet Összegzés), idegen

(német) nyelvű összefoglalóval,

bibliográfiával és mellékletekkel zárom. Kétféle irodalomjegyzéket közlök: az elsőben csak az értekezésben hivatkozott művek szerepelnek; a második a téma bőségesebb irodalmát tartalmazó felsorolás, amelyben a tantervek, tanmenetek és tankönyvek külön, az egyéb szakirodalmi munkák után találhatók.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Mindenekelőtt konzulensemnek, Kassai Ilonának szeretnék köszönetet mondani a szakmai és módszertani tanácsaiért. Ha megakadtam, kedvemet vesztettem, újra munkára serkentett, visszaadta a kutatás értelmébe vetett hitemet.

8

Bevezetés

A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Nyelvtudományi Doktori Iskolájában előttem végző csoporttársaimtól, többek között Manzné Jäger Mónikától, sok tanácsot, támogatást kaptam, illetve a doktori iskola tanárainak is, különösen Szépe Györgynek, hálával tartozom. Munkahelyem, a bajai Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultásának Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszéke dolgozóinak, kollégáimnak is köszönetet mondok, számtalan jó ötletet kaptam tőlük: Albertné Herbszt Máriának, Besir Annának, Késmárki Júliának, Kanizsai Máriának, Hodoványné Varga Györgyinek, Tomaskovity Józsefnének és két már nyugdíjas tanszékvezetőnek: Eördögh Endrének és Varga Zoltánnak. Albertné Herbszt Mária, Besir Anna és Késmárki Júlia rendelkezésemre álltak mint interjúalanyok is. Könyvtári anyaggyűjtésben a bajai főiskola könyvtárának dolgozói voltak segítségemre, köszönöm Fischbäckné Horváth Ildikó, Becker Erzsébet, Györgyfalviné Berki Gyöngyi és Bedekovits Tamás fáradságos munkáját. A tollbamondás összeállításában az Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája igazgató helyettese, Éber Elődné; és tanára, Ferencz Ildikó segített. A kutatásban, a tollbamondások íratásában, a kérdőívek kitöltésében, az interjúk elkészültében nagyon sokan részt vettek, nincs most lehetőségem mindannyiukat név szerint felsorolni, de ez nem azt jelenti, hogy megfeledkeztem volna róluk. Mindannyian sokat dolgoztak – javadalmazás nélkül: hálás köszönetem érte. Adataim statisztikai feldolgozásában Borbély Zoltán, a bajai III. Béla Gimnázium tanára volt segítségemre, neki és a kódolást végző barátnőimnek is köszönöm szorgalmukat, pontos munkájukat. Dolgozatomhoz irodalmat a bajai főiskola könyvtárán kívül a bajai Ady Endre Városi Könyvtárban, az Országos Széchenyi Könyvtárban, az MTA Könyvtárában és Kézirattárában, az Országos Pedagógiai Könyvtárban, a Pécsi Egyetemi Könyvtárban, valamint szülőfalum, Nemesnádudvar Községi Könyvtárában gyűjtöttem. Legnagyobb hálám és köszönetem hangjaival a családtagjaimhoz fordulok: köszönöm szépen, hogy bíztatok bennem, kitartottatok mellettem, hogy vigyáztatok kislányunkra, Dórára, míg én kutattam, írtam, konferenciákra jártam. Köszönöm férjemnek, Bakonyi Józsefnek és nővéremnek, Kochné Radics Erikának, valamint férjem szüleinek.

9

1. fejezet. Az interpunkció mint diszciplína

1. FEJEZET: AZ INTERPUNKCIÓ MINT DISZCI PLÍNA

1.1. A KÖZPONTOZÁS FUNKCIÓI Az írásjelek egyrészt jelölhetnek grammatikai viszonyt. Tükrözhetik a mondatok szerkezetét,

tagolódását,

részeik-részleteik

egymáshoz

kapcsolódását,

illetve

elkülönülését. Helyettesíthetnek mondatrészleteket, kötőszókat; kiemelhetnek, illetve mellékes jelentésűvé tehetnek mondatokat vagy mondatrészeket; és utalhatnak választási lehetőségre is. Másrészt irányítják a mondat intonációját: a beszédnek betűkkel ki nem fejezhető sajátságaira, a hangerőre, a hangmagasságra, a hanglejtésre, továbbá a ritmusra és a beszédbeli szünetekre utalnak. Harmadrészt

az

írásjelek

mutathatják

tömörítési,

kiemelési,

utólagos

hozzátoldási szándékunkat; a váratlan, meglepő fordulatokat jelölhetik; segítségükkel szemantikailag elkülöníthetünk nagyobb szövegegységeket; és stilisztikai vagy retorikai funkciójuk is van, amennyiben alkalmasak figyelemfelkeltésre, a szöveg tartalmának megkérdőjelezésére, a szaggatott előadásmód jelölésére. A most érvényben lévő akadémiai helyesírási szabályzatban (AkH.11, 239.) ez áll: „Az írásjelek szerepe kettős. Részben a mondatok szerkezetét, tagolódását, részeik-részleteik egymáshoz kapcsolódását tükrözik, részben némiképpen a beszédnek betűkkel ki nem fejezhető sajátságaira, a hanglejtésre és a beszédbeli szünetekre utalnak. Az írásjelek használatának szabályai általában a nyelvtani viszonyokhoz igazodnak. Ezeknek a keretein belül egyazon esetre sokszor több, egyaránt helyes megoldás kínálkozik. Ilyenkor azt az írásjelet kell választani, amelyikkel mondanivalónkat a lehető legteljesebben tudjuk érzékeltetni. Az írásjelek változatos és kifejező használata fontos eszköze az értelmileg és érzelmileg egyaránt árnyalt közlésmódnak, ezért csak szépíróktól fogadható el – egyes esetekben tudatos eljárásként – az írásjelek részleges vagy teljes mellőzése.” A gyakorlatban használt sok írásjel közül a szabályzat 10


legfontosabbként a pontot, a kérdőjelet, a felkiáltójelet, a vesszőt, a kettőspontot, a pontosvesszőt, a gondolatjelet, a zárójelet, az idézőjelet, a kötőjelet és a nagykötőjelet említi (AkH.11, 239.). Az egyéb írásjelek között az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, egyenlőség, százalék jelét, a vagylagosság vagy a törtszám jeleként a perjelet, a paragrafus jelét, az ismétlés jelét, az aposztrófot mint a hiány jelét, a fok jelét és a tildét mint az ismétlődés jelét sorolja (AkH.11, 275.). Keszler Borbála másodlagos írásjelekként, a szövegtagolás jeleiként megemlíti még (2004, 28) a mondatkezdő nagybetűt, a szóközt, a sorközt, a bekezdést és a fejezetet. Hosszú és sokszínű ez a felsorolás. Én csak a grammatikához szorosabban köthető írásjelekkel kívánok foglalkozni, vagyis azokkal, amelyeket a helyesírási szabályzat a fontosabbak között említ.

Központozási szokásaink folyamatosan változnak. Igaz ez az egyéni írásjelezésre éppúgy, mint a nyelv történetét tekintve. Az interpunkciónak ez utóbbi vonatkozásait dolgozatomban nem tárgyalom, míg az egyéni írásjelezés változásainak feltérképezésére kísérletet teszek, legalábbis ami az iskoláskor alatti fejlődést illeti. Persze tudom, hogy ez a kettő nem választható el: az egyéni írásjelezési módok összessége alkotja a nyelvre jellemző interpunkciót; illetve a magyar nyelv központozási szabályait oktatjuk az iskolában, erre alapozva alakul ki az egyénre jellemző gyakorlat.

A magyar központozásban egymással párhuzamosan egyes helyzetekben az írásjelek ritkulása, eltűnése, másutt pedig elszaporodásuk tapasztalható. Mindkét esetre csak egyegy példát nézzünk! Bár az Akh11 a ritkábban használt írásjelek között felsorolja az aposztrófot mint a hiány jelét (275.), de használatát nem példázza, nem szabályozza. Hernádi Sándor egy cikkében (1993) hiányolja ezt az írásjelet. Nem használjuk, pedig jelentésmegkülönböztető szerepe lehet: mást jelent a majd elfelejtette ő is és a majd’ elfelejtette ő is. Az elsőben egy később bekövetkezett esetről esik szó (ahol a majd nyomaték nélkül ejtendő), míg a másodikban egy csaknem, kis híján bekövetkezett dologról (ahol a majd’ nyomatékos). Azonos alakú szópárok megkülönböztetését szolgálja az aposztróf: majd – majd’ (=majdnem), hisz – hisz’ (=hiszen), hogy – hogy’ (=hogyan). Az írásjelek elszaporodására Kemény Gábor (1993) példáit idézem. Azért ezeket, mert éppen az előbbiek mintájára hibásan terjedő aposztrófokra hívja fel a figyelmet:

11


ily’, oly’, némiképp’, végképp’. Ezeket az eseteket helyesírási modorosságnak nevezi, ahol a pontoskodás helyesírási hibát okoz, hiszen itt nincsenek azonos alakú szópárok, nincs semmi, aminek a hiányát az aposztróf jelezné. Az egyéni írásjelezést tekintve azt tapasztalom, hogy az írásjelek a fiatalok írásgyakorlatából kiveszni látszanak. Kevésbé veszélyeztetett a vessző, a pont, a kérdőés a felkiáltójel, de alig találni iskolai fogalmazásokban gondolatjelet, pontosvesszőt, kettőspontot. Persze tudom, hogy az általam hiányolt írásjelek használatához egy bizonyos fokon szerkesztett szöveg szükséges: tőmondatok – általában – nem kiáltanak kettőspont, pontosvessző és gondolataink

(érvelések,

gondolatjel után; de összetettebb, bonyolultabb

magyarázatok

stb.)

írásbeli

megfogalmazásakor

elengedhetetlenül szükségesek. Segítenek a fejünkben megszületett gondolatok rendszerezésében, a közöttük lévő összefüggések, viszonyok megmutatásában, és esetleges logikai botlásainkra is fény derülhet általuk. Saussure szerint a gondolat nyelvileg amorf, a nyelv ad neki formát. Gondolatainkat (ezt a ködfoltot) a nyelvi jelek segítségével szegmentáljuk (1997, 133). Mikor a fejünkben megszületett gondolatainkat papírra vetjük (vagy számítógép képernyőjére írjuk), a fogalmazói tevékenység újragondolásra, logikai felépítésre, megszerkesztésre (nyelvi szegmentációra) késztet minket, és ennek nyomai lesznek többek között a megszülető szövegünket tagoló írásjelek. Ne felejtsük, csak tiszta gondolatokból születhetnek értelmes és jó helyesírású mondatok, szövegek! Az írásbeli szövegek alkotásán túl a szövegértésben, a befogadásban is nagy szerepe van a központozásnak. Az írásjelek megkönnyítik az értelmes, vagyis a hangsúlyos, szólamokban történő, akár hangos, akár néma olvasást.1 Instruálnak minket az értelmi (egyébként nyelvészeti szempontból is összetartozó) egységekről, a szünetek, levegővételek helyéről. A fiatalok központozásáról írva feltétlenül utalnom kell az egyes írásjelek használatát mellőző írásszokással párhuzamosan megfigyelhető ellentétes jelenségre: éppen az írásbeli kommunikáció térnyerését hozó technikai eszközök használata során figyelhető meg az írásjelek talán túlzott mértékűnek is mondható alkalmazása. Sms, msn és chat szövegek gyakran írásjelek garmadáját tartalmazzák hangulatjelekként, 1

Itt Adamikné Jászó Anna által használt fogalmakat vettem át (értelmes, hangsúlyos, szólamokban történő, hangos és néma olvasás), és az általa definiált értelemben használtam (Adamikné, 2001, 63).

12


illetve más, rendszerint rövidítést, nyelvi játékot, poént jelentő formában. Dolgozatom tárgyát az írásjelek ilyetén használata nem képezi, én csak a grammatikai szerepű központozással foglalkozom.

1.2. KÖZPONTOZÁS: HELYESÍRÁS VAGY GRAMMATIKA A központozásról 2004-ben a magyar szakirodalomban két jelentős munka is megjelent. Keszler Borbála összefoglaló jellegű (nagyon szép kivitelű) nyelvészeti könyve Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története címmel, és ezt követően látott napvilágot az Osiris Kiadó Helyesírás című kézikönyve (Laczkó K. – Mártonfi A.), melyben az írásjelek az eddigi helyesírási munkákban megszokottnál jóval nagyobb terjedelmű fejezetet kaptak. E kettő alapján is látszik, hogy a magyar nyelvészeti hagyományban nem eldöntött kérdés: az írásjelek hová is tartoznak, a grammatikához-e vagy a helyesíráshoz. Nyelvtudományunk, ellentétben például az angol, német, orosz vagy francia grammatikákkal, nemigen foglalkozott a központozással; nálunk, ez a helyesírás egy rövidebb fejezeteként szerepelt. Változást Keszler Borbála munkássága hozott: kandidátusi értekezése (1985), könyvei (2004, 2006) és számtalan tanulmánya (pl. 1981, 1989, 1993, 1995a, 1995b, 2003a, 2007) szól az írásjelekről. Tolcsvai Nagy Gábornak a nyelvi normáról írott értekezésében olvasható egy alig egy oldalas, a helyesírásról szóló fejezet (1996, 55-56), ami példázza, hogy az írásjelhasználat mennyire nem csak helyesírási kérdés. Ezt írja (a helyesírásról): „az egyes funkciókhoz nincsenek változók és így változatok rendelve, mert az egész rendszer a sztenderd része.” Az írásjelhasználatban, mint tudjuk, vannak változók és alternatívák. Továbbá: „az egyes szintek közül a legkevésbé van kiszolgáltatva a megnyilatkozások szociokulturális összetevőinek (cselekvés, szituáció, kontextus).” Ahol mindezeknek ki van szolgáltatva, az az írásjelek használata. Tolcsvai Nagy Gábor idézi Villó Ildikót (1992, 18), aki szerint a helyesírásnak csak szabályai vannak, normája nincsen. Az írásjelhasználatnak viszont van normája. Végül: „a helyesírás normájának megsértése erős szankciókkal, stigmatizáló megítéléssel jár.” De nem az írásjelek használata során ejtett hibák esetében.

13


Tehát az itt tett, a helyesírásra vonatkozó megjegyzések sorra nem bizonyulnak igaznak a központozásra, jelezve, hogy az írásjelezés nem ugyanolyan helyesírási kérdés, mint például a helyesírási alapelvek köré csoportosítható tudnivalók.

1.3. AZ ÍRÁSJEL-HASZNÁLATI SZABÁLYOK TIPIZÁLÁSA A szakirodalomból az írásjeleknek (a helyesírási szabályzatban található gyakorisági szempontot most nem számítva) kétféle felfogása körvonalazódik: az egyik inkább elméleti-nyelvészeti alapú, amit az akadémiai helyesírás képvisel, a másik felhasználóbarátabb, és Keszler Borbála kandidátusi értekezésében (1985), illetve a később megjelent, könnyebben hozzáférhető könyvében (2004) olvasható. Az akadémiai helyesírás az ide vonatkozó 37 regulát (239-275.) a következőképpen csoportosítja: 1. Toldalékok kapcsolása 2. Szavak és szórészek közötti írásjelek 3. A mondatok írásjelei: - mondatrészek közötti írásjelek - tagmondatok közötti írásjelek - mondatokat záró írásjelek 4. Szövegbe ékelődést jelző írásjelek Ebben a felsorolásban a nyelvi jelek hierarchiájához igazodtam, míg a szabályzat más sorrendben, az előfordulásuk, gyakoriságuk sorrendjében tartalmazza őket (ezt hagytam az előbb figyelmen kívül). A magyar közoktatásban ezt a felosztást alkalmazva tanítjuk az írásjelek használatát. Itt arra a kérdésre kaphatunk választ, hogy egy adott helyzetben kell-e írásjelet használni, és ha igen, milyet. Didaktikai célokhoz ez a funkcionális szemlélet a megfelelő.

14


Keszler Borbála azt írja (2004, 15-18), hogy az írásjelek használatának szabályai általában a nyelvtani viszonyokhoz igazodnak, és érvényességük szerint három csoportba sorolhatók: 1. A kötelező írásjelhasználat Itt az adott funkcióhoz kötelezően egy írásjel tartozik. Ilyenek -

a mondatvégi írásjelek: Esik a hó. Esik a hó! Esik a hó? (Van néhány kivétel, ahol az írásjel kitétele kötelező, de választhatunk, hogy melyiket használjuk: Szia! Szia. stb.)

-

az összetett mondatok tagmondatait elválasztó írásjelek: Gondolkodom, tehát vagyok.

-

a mellérendelő szószerkezetek tagjai közötti írásjelek: kicsi, de erős; ma én, holnap te. (Ez alól van néhány kivétel, ahol nem használunk írásjelet, pl. tejet és kenyeret.)

-

Ide sorolhatók a kötelezően írásjel nélküli esetek is2, pl. tilos vesszőt tenni a jelzős, határozós és tárgyas szerkezetek tagjai közé, ha ezek nem hátravetések stb.: szép könyv, csúnyán ír, könyvet olvas.

2. Az alternatív írásjelhasználat a) Fakultatív jellegű Választani lehet az írásjeles és az írásjel nélküli forma között, pl. van vagy nincs írásjel a mondat alanyi és állítmányi része között: Szépen figyeltek, és mindent megjegyeztek a tanulók. Szépen figyeltek és mindent megjegyeztek a tanulók. A neve Dóra. A neve: Dóra. b) Írásjel használata kötelező, de fajtája megválasztható, pl. a felkiáltó funkciójú kérdő mondatokat záró írásjelek: Micsoda dolog ez? Micsoda dolog ez!

2

Ez a pont nem Keszler Borbálánál olvasható, hanem az ő felosztását lényegében átvevő Laczkó Krisztina és Mártonfi Attila munkájában (2004, 292).

15


3. A nem szigorúan előíró jellegű írásjelhasználat Ezek csak ajánlások, betartásuk megítélésünktől, stílusunktól, emocionális-expresszív indíttatásunktól függ, vagyis stilisztikai, retorikai funkciójuk van. Pl. figyelemfelkeltő, tömörítő kettőspont; zárójeles felkiáltójel, zárójeles kérdőjel; gúnyos, mást jelentő idézőjel: Megkaptam „kedves” soraidat. Keszler Borbála felosztását részletesebben ismertettem, mert ez az akadémiai helyesírásban foglaltaknál (amit a közoktatás is alkalmaz) kevésbé ismert. Ez is funkcionális szemléletű, vagyis az oktatás során ugyanúgy (ha nem jobban) alkalmazható lenne. Hangsúlyoznám, hogy a kétféle tipizálás nem ellentétes egymással, hiszen mindkettő ugyanazoknak az írásjeleknek ugyanazokat a használati szabályait tárgyalja, csak a megközelítés módja, a szemlélet tér el, de az is csak részben. Mindkettő funkcionális, míg az egyik inkább elméleti-nyelvészeti alapú, szabályozó szándékú, a másik szintén grammatikai alapokon nyugvó, de felhasználóbarátabb, sokkal inkább kiemeli az író3 szabadságát, választási lehetőségeit.

1.4. ÖSSZEGZÉS Az írásjelek egyezményes grafikai jelölések, amelyek többféle, a grammatikához, a helyesíráshoz, a mondatfonetikához, a szövegtanhoz, a stilisztikához, a retorikához, a szemiotikához köthető funkciót töltenek be. Keszler Borbála (2004, 11) hangsúlyozza szerepüket a kultúrtörténetben és a paleográfiában (írástörténetben) is: „A központozás jeleinek tanulmányozása […] megkönnyíti a szövegek helyes, pontos megfejtését, s elősegíti az írásbeli emlékek időhöz és helyhez kötését, forrásaik felkutatását, esetleg szerzőjük vagy másolójuk személyének meghatározását.” Az írásjeltan tehát interdiszciplináris terület (vö. Keszler, 2007). A magyar nyelvészeti hagyományban nem eldöntött kérdés: az írásjelek hová is tartoznak, a grammatikához-e vagy a helyesíráshoz. Jól mutatja e kettősséget a téma 3

Itt az író (fogalmazó) emberre gondolok, nem pedig az irodalmi szerzőkre.

16


szakirodalmának két legjelentősebb darabja: Keszler Borbála könyve (2004) nyelvészeti indíttatású, míg Laczkó Krisztina – Mártonfi Attiláé (2004) helyesírási. Nyelvtudományunk (Keszler Borbála e tárgykörben kifejtett munkásságát megelőzően), ellentétben Európa több nyelvének grammatikáival, nemigen foglalkozott az írásjelekkel, nálunk, ez a helyesírás egy rövidebb fejezeteként szerepelt. Az angol, német, orosz, francia grammatikák többségében találunk egy, az írásjelekkel foglalkozó részt, önálló szakirodalma van ennek a témának, de például a román hagyomány a helyesírás tárgykörébe utalja az írásjeleket. A következő fejezetben látni fogjuk, hogy a központozás szakirodalmának jelentős része a tipográfia területén íródott, és hogy e témának komoly tantárgypedagógiai vonatkozásai is vannak.

17

2. fejezet. Szakirodalmi körkép

2. FEJEZET: SZAKIRODALMI KÖRKÉP

2.1. A TÉMA IRODALMA A magyar központozás forrásmunkái alapvetően két területről érkeznek: a nyelvtudományból és a tipográfiából. A magyar nyelvtudományon belül mind a grammatika, mind a helyesírás foglalkozik az írásjelekkel, hovatartozásuk nem eldöntött; én is egy helyen, A nyelvtudományi szakirodalom címszó alatt említem meg az általam legfontosabbnak ítélteket. A nyomdászat forradalmi megújulását hozta a számítógép megjelenése, és ez a tipográfiai szakmunkák számának emelkedésével járt. Mivel kutatásom módszertaninyelvészeti aspektusú, e területről csak a valóban jelentős, összefoglaló jellegű műveket szedtem csokorba. Dolgozatom célja az írásjelhasználat tanításának vizsgálata, így számba kell vennem a módszertani szakirodalomból az ide vonatkozó műveket. A magyar közoktatás az olvasástanítás, az írástanítás, a fogalmazás-tanítás, a helyesírás-oktatás és a grammatika-tanítás részeként kezeli a központozást, e témákon belül sem a módszertanok, sem más szakirodalom nem tárgyalja önállóan.

2.2. A NYELVTUDOMÁNYI SZAKIRODALOM Az írásjelekről számtalan nyelvművelő írás született, de elemző – összefoglaló cikk, kutatás annál kevesebb. Tulajdonképpen összefoglaló jellegű irodalomként a Keszler Borbála kandidátusi értekezését (1985) megelőző időszakból csak az akadémiai helyesírások ide vonatkozó pontjait említhetném, amelyek egyébként az újabb és újabb szabályzatokban egyre terjedelmesebbek lettek (vö. Szemere, 1974, 245-272). 18


1901-ben a Magyar Nyelvőrben Wekerle László harciasan követelte az írásjelek használatának egyszerűsítését. Kniezsa István dolgozatai (pl. 1928, 1952a, 1952b) a magyar helyesírás történetéről az 1920-as évek végétől jelentek meg, de ezekben legfeljebb egy-egy bekezdés erejéig érinti az írásjelek használatát.4 Az 1950-es években Hexendorf Edit (1955) és Ferenczy Géza (1957, 1960) publikált e tárgykörben; később Inczefi Géza (1973, 1974) és Bakos József (1978, 1979, 1981) tollából volt olvasható a Magyar Nyelvőrben néhány tanulmány. Keszler

Borbála

1985-ben

a

kandidátusi

értekezését

írta

a

magyar

írásjelhasználatról, majd rendszeresen publikált az írásjelhasználat történetéről (pl. 1995b). Munkájának összefoglalását 2004-ben jelentette meg a Nemzeti Tankönyvkiadó egy színvonalas és rendkívül szép kivitelű, sok érdekes példát hozó, gazdagon illusztrált könyvben: Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Ezt újabb cikkek és egy gyakorlókönyv (Keszler, 2006) követték. Laczkó Krisztina és Mártonfi Attila 2004-ben megjelent Helyesírás című kötetükben a magyar helyesírás szakirodalmában szokatlanul terjedelmes fejezetet szenteltek az írásjeleknek.

2.3. A TIPOGRÁFIAI SZAKIR ODALOM 1972-ben Benkő Loránd adott közre Tudnivalók a Magyar Nyelv közleményeinek alakításmódjához címmel egy tanulmányt, amely egy nyelvészeti periodikától elvárható, ám egy átlagos magyar folyóirattól szokatlan alapossággal foglalkozik az írásjelekkel. Ugyanebben az évben adták ki másodszorra a számítógépek elterjedését megelőző időszak meghatározó tipográfiai szakkönyvét, a Timkó György által szerkesztett Helyesírási és tipográfiai tanácsadót. Haiman György 1995-96-ban Tipográfiai jegyzetek címen rovatot vezetett a Magyar Grafikában. Vele párhuzamosan jelent meg Gyurgyák János: Szerkesztők és szerzők kézikönyve (1996), majd néhány évvel később egy újabb Osiris kiadvány: Virágvölgyi Péter kezéből A tipográfia mestersége – számítógéppel (1999).

4

Pl. A magyar helyesírás története (1952b) 21. oldalán: az 1832-ben megjelent első helyesírási szabályzatunkról írja: „Az írásjelekre vonatkozólag a szabályzat igen szűkszavú. Előírja a pontot a mondat végén, a vesszőt az összetett mondat két tagja között és a kötőjelet, amelynek használatára két kategóriát említ: a kérdőszó előtt (ember-e?, csak azért, mert az embere más jelentésű) és az összetett szavak két tagja között (öröm-dal), ez azonban a szabályzat szerint rendszerint elhagyható. Egyebekben a kérdést nyitva hagyja, amennyiben egyszerűen a «közszokásra« utal.”

19


Az ELTE Nyelvész Fórumán, az interneten (ELTE Nyelvész Fórum), érdekes polémia olvasható, miszerint a központozás nem is helyesírási, sokkal inkább tipográfiai kérdés. Számtalan, az Akh11 által nem tárgyalt problémát vetnek fel és tárgyalnak meg a hozzászólók.

2.4. A MÓDSZERTANI SZAKIR ODALOM „Az átlagos ember többféle nyelvelsajátítási formával és ebből fakadó feladattal szembesül életében. Valamennyi új nyelvi forma tartalmaz több-kevesebb olyan újdonságot, mely csak részben vezethető le egy másik megelőző formából. Új nyelvi és kognitív struktúrákkal gazdagítja a személyiséget” (Lengyel, 1999, 1). Ez érvényes az írásjelek elsajátítására is, hiszen a központozás csak részben vezethető le a beszédből, az írásból vagy a grammatikából. Érdekes párhuzam vonható a beszédkutatás – íráskutatás tudománytörténete, valamint az olvasástanítás – írástanítás módszartan-története között. Lengyel Zsolt írja (1999, 6): „Az írott nyelv vizsgálata a nyelvtudományon belül századunk első negyedszázadának végéig5 háttérbe szorult, sőt napjainkban sem nagyon tart lépést az élőnyelvi kutatásokkal.” Az írott nyelv kronológiailag is másodlagos az orálishoz képest, bár viszonyukat elemezve Scinto 6 megállapítja, hogy ez semmiképpen sem jelent alárendeltséget (Lengyel, 1999, 7). Hasonlóképpen van ez a módszertanban is: az olvasástanítás mindig megelőzi az írástanítást; de aminek ebből nem feltétlenül kellene következnie: az írástanítás módszertana mindig az olvasástanítás módszertanainak részeként jelenik meg. Ez természetesen itt sem jelent alárendeltséget, de azt igen, hogy az írástanítás módszertana az olvasás tanításáéhoz képest kevésbé kutatott téma. Magyartanításunk az olvasás-, az írás-, a fogalmazás-, a helyesírás- és a grammatika-oktatás részeként kezeli az írásjeleket, de módszertani szakirodalma a központozás tanításának nincs: az anyanyelvi-tantárgypedagógiának fehér foltja ez.

5

A szerző itt a XX. századról ír. Lengyel Zsolt hivatkozása: Scinto, L. F. M. (1986) Written Language and Psychological Development. AP, Harcourt Brace Jovanovich, New York 6

20


2.4.1. AZ OLVASÁSTANÍTÁS MÓDSZERTANA Az olvasás növekvő jelentőségének felismerése az utóbbi évtizedekben nemcsak a kutatásban, fejlesztésben vált egyre általánosabbá, hanem az oktatáspolitika is központi jelentőségű témaként kezeli az olvasás ügyét. Az olvasástanítás eredményességét mérő legfontosabb nemzetközi felmérésekben ((IEA 1990 – 91; OECD 1994 – 98; PISA 2000) Magyarország is részt vett. Ezek, valamint a hazai Monitor-vizsgálatok (1986., 1991., 1995., 1997., 1999.) eredményeit közlő (Kádárné, 1990, Vári, 2003, Balázs et al., 2003, Horváth, 1997, Bérces, 1999) és más tanulmányok (pl. Adamikné – Gósy, 1997, Cs. Czachesz, 1998, Adamikné, 1990a, 1990b, Tóth, 2002) jól tükrözik a szakma szemléletmódját (Nagy, 2006, 18), de ezekben a központozás témáját nem érintik. A tanítóképzésben használt módszertanok rendszerint a helyesejtés és a hangos olvasás fejlesztése kapcsán utalnak a különböző központozású mondatok és szövegek olvasásának gyakorlására (Nagy J., 1996, 143-149, Kernya, 1995, 233-236, Adamikné, 2001, 54-55), a központozásnak a mondat és a szöveg megértését szolgáló funkcióiról viszont nem esik szó.

2.4.2. AZ ÍRÁSTANÍTÁS MÓDSZERTANA Az írástanítás módszertanának szakirodalmában nem találtam utalást a központozás tanítására, de ettől függetlenül tény, hogy a magyar írásrendszer tanítása során a betűkkel együtt tanítjuk meg a gyerekeknek a központozás jeleinek írását is.

2.4.3. A FOGALMAZÁSTANÍTÁS MÓDSZERTANA A fogalmazástanítás irodalma a párbeszédes részek és a függőbeszéd lejegyzése kapcsán utal a központozásra, illetve az írásos fogalmazási tevékenységhez szükséges ismeretek között sorolja fel a betűk mellett a központozást (Kernya, 1995, 253, Adamikné, 2001, 271). A fogalmazás tanítása során megtanítandó írásjelezési ismeretek oktatásának módszerei és gyakorlata tekintetétében viszont nem kapunk iránymutatást.

21


2.4.4. A HELYESÍRÁS-TANÍTÁS MÓDSZERTANA Ahogyan a magyar nyelvészeti hagyományban a központozás inkább helyesírási kérdés, mint grammatikai (bár Keszler Borbála munkásságának köszönhetően ez éppen változni látszik), úgy az anyanyelvi nevelésnek is a helyesírás tanítására vonatkozó része tárgyalja az írásjelezést a legtöbb aspektusból. A magyar helyesírás tanítása tulajdonképpen három egységből áll: 1. Amit megtanítunk leírni, azt helyesen tanítjuk meg. 2. Amit megtanítunk a grammatikából, annak megtanítjuk a helyesírását is. Ez az úgynevezett mozaikos helyesírás-tanítás (Antalné, 2001, 16). 3. Összefoglaló,

szintetizáló

helyesírás-oktatás:

a

korábban

már

megtanított helyesírási tudnivalókat helyesírásunk belső logikája szerint,

tulajdonképpen

a

szabályzat

szerkezetéhez

igazodva

rendszerezzük. Ez a rendszerszemléletű helyesírás-tanítás (Antalné, 2001, 17). Tévesen szokták a helyesírás alapelvek köré szervezett tanításaként is definiálni. Ez nem helyes, mert az alapelvek nem fedik le a helyesírásunk teljes rendszerét, pl. a központozási tudnivalók zöme sem tartozik bele. Ezek a szakaszok természetesen nem választhatók el az oktatás folyamatában, és még az sem igaz rájuk, hogy időben követnék egymást. Egymásra épülő, egymást átható, átfedő módszertani tömbjei ezek a helyesírás tanításának. Ebben a rendszerben oktatjuk az interpunkciót is. Amilyen korán csak lehetséges, rögtön megtanítjuk az elsősöknek, hogy a mondatokat nagybetűvel kezdjük és mondatvégi írásjellel zárjuk. Ugyanígy a mondatközi írásjeleket is használtatjuk a gyerekekkel, ha azok szükségesek; akkor is, amikor még híján vannak a megfelelő grammatikai ismereteknek. De amint megtanulnak valamit a grammatikából, aminek helyesírási (esetünkben központozási) vonzata is van, rögtön a nyelvészeti ismeret után megtanítjuk azt is. Például az összetett mondat fogalma után azt, hogy a tagmondatokat írásjellel választjuk el egymástól; a mellérendelő és alárendelő összetett mondat fogalmát követően a mondatvégi írásjelezésüket stb. A harmadik egység alól látszólag kivételt képeznek az írásjelezés szabályai, mivel azok egyetlen alapelvhez sem sorolhatók. Hasonló szintetizálást azonban a központozási tudnivalók esetében is végzünk, hiszen pl. 8. osztályban, az írásjelek témakörében a korábban szerzett ismereteket is felelevenítjük.

22


„Az olvasás és az olvasási képesség vizsgálatának rendkívül gazdag hagyományai és a különböző diszciplínákon áthúzódó kutatási irányai vannak, körülbelül egy évszázada intenzíven művelt kutatási terület. A helyesírási képességről viszont az olvasáshoz képest kevés publikáció születik, talán az utóbbi évtizedekben kezdték az írásbeli nyelvhasználatnak ezt a vonatkozását a kutatás számára is felfedezni. A kutatások egyik iránya – az olvasáshoz hasonlóan – a helyesírást is információ-feldolgozásként próbálja modellezni. Az elméletalkotás empirikus alapja a laboratóriumi kísérlet, ahol jól kontrollált feladathelyzetben korlátozott számú kísérleti személy írásprodukcióját vizsgálják. A kísérleti adatok alapján a helyesírást sem tekintik általános szabályokkal leírható, minden esetben (és minden nyelvben) azonos módon „lefutó” információfeldolgozó folyamatnak. Általános az a nézet, hogy a beszéd írásbeli nyelvvé való átalakulása sokféleképpen történhet és történik. A másik irány jobban kötődik a helyesírás tanításához, amennyiben reprezentatív tanulói mintán gyűjtenek empirikus adatokat, majd ezeken úgynevezett hibaanalízist végeznek. Legtöbbször a helyesírási hibák természete, a tanulók jellemzői, illetve a szövegek, esetleg szó-listák (szósorozatok) grammatikai és lexikográfiai tulajdonságai alapján végzik el az elemzéseket. […] A magyar tanulók helyesírásra vonatkozó tudásáról számos (helyi) felmérés készült az elmúlt évtizedekben, de országos reprezentatív eredménymérést csak Orosz Sándor, illetve a JATE Pedagógiai Tanszéke végzett” (Vidákovich - Cs. Czachesz, 2001, 38-39). Az 1968/69-es tanévben Orosz Sándor vezetésével végeztek egy országos reprezentatív mérést a helyesírás fejlődésének megállapítására az általános iskola 5. osztályától a középiskola IV. osztályáig (Orosz, 1974). Négy évfolyamon, az általános iskola 5. és 8. osztályában és a középiskola 2. és 4. osztályában vizsgáltak tanulói fogalmazásokat. A helyesírási műveleteket két nagy csoportra osztották: az általános érvényű szabállyal leírhatókra és az általános érvényű szabállyal le nem írhatókra. Az írásjelek (központozás, mondatjelek) használata a szabályokkal leírható műveletek halmazába került (valószínűleg a további differenciálás hiánya miatt), és az összesen 35 helyesírási hibafajtát megkülönböztető felmérésben mindenféle tovább-bontás nélkül egyként szerepelt. Az eredmény: a tanulók a legtöbb hibát ebben a hibatípusban követték el, és 23


100%-uk hibázott benne (a középiskola II. évfolyamán csupán 99,6%-uk, ami azt jelenti, hogy csak egyetlen tanuló fogalmazásában nem találtak ilyen hibát). Orosz Sándor felmérésének egyik tanulsága, hogy az írásjelek használatát, ha már ez a leggyakrabban elkövetett hibafajta, érdemes differenciáltan is vizsgálni. Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet nem említik a fent idézett tanulmányukban az 1983 májusában az OPI által végzett országos reprezentatív helyesírás-vizsgálatot (Nyitrai, 1984, 1985). Az 1978-as tanterv szerint tanuló 8. osztályosok helyesírását mérték fel, összesen 2600 tanulóét, az IEA mérések keretében. Az eszköz egy feladatlap és egy tollbamondás volt. A tollbamondott 152 szavas szöveg elemzésére 13 kritériumot használtak, de ezek között a központozás külön nem szerepelt, az Egyéb kategóriába tartozott. A feladatlapok egy-egy helyesírási jelenségre, szabályra koncentráltak, de ezek között sem volt az írásjelekre vonatkozó, ezért eredményeiket nem idézem. 1985-ben

a

József

Attila

Tudományegyetem

Pedagógiai

Tanszéke

nyolcadikosok helyesírását mérte fel egy-egy fogalmazás és tollbamondás segítségével. A véletlenszerűen kialakított, több mint 1800 fős minta a településtípusok szerint reprezentatív volt. A tollbamondáshoz hatféle, hasonló témájú és hosszúságú, a helyesírás szempontjából hasonló nehézségűnek feltételezett szöveget választottak. Mindegyik azonos szerzőtől származó, zenei ismeretterjesztő, körülbelül 130 szónyi szöveg volt. Az értékeléshez az Orosz Sándor-féle rendszer egyszerűsített változatát használták, amelyet Cs. Czachesz Erzsébet dolgozott ki. Alapvetően háromféle hibatípust különböztettek meg: 1. szöveg- és mondatszintű hibák, 2. hibatípusok a szavak szintjén, 3. szövegtől (az adott szövegtől) független hibák. Ezeken belül több altípust különítettek el, összesen 12 hibafajtával dolgoztak. Az írásjelhibák a szöveg- és mondatszintű hibák között szerepeltek, önálló típusként. Ez a kutatás elsősorban értékelésmetodikai fejlesztési célokat szolgált, globális fejlettségi mutatókat nem képeztek. A mérési eredményeket befolyásoló faktorokat kutatták, úgy mint a szövegfüggőséget, a kritérium-függőséget és a számításmód-függőséget (Orosz – Vidákovich, 1988). A vizsgálat eredménye annak empirikus leírása, hogy „milyen mértékű és jellegű az elkövethető hibák száma és összetétele egy adott szöveg esetében, illetve milyen eltérések várhatók különböző szövegek alkalmazása esetén. Az eredmények szerint a hibák – a tanári tapasztalatokkal megegyezően – igen nagy tanulónkénti szóródást mutatnak, a különböző szövegek pedig – még ha hasonló

24


témájúak és hosszúságúak is – ilyen szempontból szinte egyáltalán nem hasonlíthatók össze” (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 40-41). Ugyanők egy nagyobb kutatás részeként vizsgálták az anyanyelvi képességek (olvasás, fogalmazás, helyesírás) fejlettségét és a változások irányait 1998-ban. A helyesírás vizsgálatához az 1985-ös mérés módszereit alkalmazták, de az akkor szerzett tapasztalatok alapján a helyesírást csak tollbamondási feladat alapján értékelték (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001). A vizsgálatban részt vevő tanulók 6., 8. és 10. osztályosok voltak, a minta a 6. és 8. évfolyamon településtípusok szerint, a 10. évfolyamon iskolatípusok szerint volt reprezentatív. A helyesírás vizsgálatára – szintén az 1985-ös mérés anyagából – négyféle szöveget választottak ki. A négy tollbamondást a három évfolyamon különböző létszámban, összesen 5396 tanuló írta meg. Csak egy tollbamondás anyagát elemezték, és a reprezentativitást megtartva a mintát is szűkítették minden évfolyamon: összesen 562 tanuló tollbamondását dolgozták fel. Az 1985-ös mérés hibatípusait vették alapul, de átcsoportosították őket: 1. szöveg- és mondatszintű hibák, 2. hibatípusok a szavak szintjén, 3. szövegtől (az adott szövegtől) független hibák, 4. egyéb hibák. Ezeken belül szintén 12 hibacsoporttal dolgoztak, de most az írásjelhibák az egyéb hibák között kaptak helyet. 100 szóra jutó hibák száma hibatípusonként 6. Hibatípus

8.

10. Össz.

Szakk.

Szakm.

Szöveg-és mondatszintű hibák 2,33 1,18 1,36 0,84 1,12

2,16

- mondatkezdési hiba

0,52 0,16 0,33 0,13 0,15

0,71

- szóköztévesztés

1,81 1,03 1,03 0,71 0,96

1,44

Hibatípusok a szavak szintjén

5,19 1,97 2,60 1,16 1,75

4,97

- hosszú-rövid mássalhangzó

2,24 0,82 0,96 0,42 0,58

1,90

- hosszú-rövid magánhangzó

2,26 0,89 1,22 0,59 1,02

2,08

- hasonulás, felszólító mód

0,20 0,05 0,21 0,05 0,03

0,57

- tulajdonnév helytelen írása

0,02 0,01 0,00 0,00 0,00

0,01

- ly-j tévesztése

0,47 0,19 0,21 0,11 0,13

0,41

0,80 0,25 0,30 0,18 0,32

0,40

- elválasztási hiba

0,45 0,13 0,10 0,03 0,12

0,13

- fonetikai hiba

0,35 0,12 0,20 0,15 0,20

0,26

Szövegtől független hibák

Gimn.

25


Egyéb hibák

17,92 7,95 14,60 15,38 8,72 19,86

- írásjelhiba

3,96

2,19

4,70

4,08

3,15

- szókihagyás, szócsere

9,84

3,76

8,10

9,64

3,82 10,92

- betűhiány, betűcsere

4,12

2,00

1,80

1,65

1,75

6,92

2,01

1. táblázat. 100 szóra jutó hibák száma hibatípusonként (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 46)

Az írásjelhibák és a szókihagyás, szócsere esetében a 10. osztályosok részmintáján lényegesen megemelkedett hibaszámot tapasztaltak; az írásjelhibák körében a hatodikos szintnél is gyengébb teljesítményt mértek. Ezeket a hibákat a gimnazisták is jóval magasabb arányban követték el, mint a szakközépiskolások. A kutatók szerint a tanulók egyes csoportjai, feltehetően leginkább a gimnazisták számára, a tollbamondás nem volt szokásos és elfogadott feladat, így ezek a hibák többnyire a figyelmetlenség eredményei. Ez a mérés motivációs és szervezési problémáira utal (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 46-48). Az Egyéb kategóriába tartozó hibák átlagos száma minden osztályban több mint kétszerese volt a másik három kategória együttes előfordulási gyakoriságának, és a szórás is jóval nagyobb volt, mint a többi hibacsoportban. Emiatt ezt a kategóriát a település-, illetve iskolatípusonkénti elemzésekben külön kezelték, és az összesítésekbe az ide sorolt hibatípusokat be sem vonták (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 44). Azaz az ő eredményeik is további, az Egyéb hibakategóriában részletesebb elemzésre ösztönöznek, éppen ott, ahová az írásjelhibák is tartoztak.

2.4.5. A GRAMMATIKATANÍTÁS MÓDSZERTANA A központozás tanításáról a grammatika oktatását tárgyaló művekben alig írnak, bár soha nem vitatták grammatikai alapjait, nyelvtani meghatározottságát. A grammatika tanításához az interpunkció vonatkozásában tulajdonképpen a helyesírás tanításának fent említett második egysége, a mozaikos helyesírás-tanítás köthető, amely 1-8. évfolyamig végigkíséri az iskolai munkát, de ennek nincs irodalma.

26


2.5. ÖSSZEGZÉS A fenti összefoglalót annak bemutatására szántam, hogy a magyar szakirodalom – mind a nyelvtudomány, mind a tipográfia – az utóbbi évtizedben a korábban megszokottnál feltűnően nagyobb figyelmet szentel az írásjeleknek. Ez magyarázható az írásbeli kommunikáció

térnyerésével,

a

számítógép-használat

terjedésével,

melynek

következtében mindenki a maga szövegének szerkesztőjévé is válik. A tipográfia többé már nem egy szakma segédtudománya, hanem olyan tudás tárháza, melyre mindannyiunknak szüksége van. A magyar nyelvtudományban az e témában megsokasodó írások arra engednek következtetni, hogy nálunk is, pl. az oroszhoz, franciához, némethez, angolhoz hasonlóan, a központozás a grammatika egy önállósuló területévé kezdi kinőni magát, kilépve a helyesírás egy fejezetének szerepköréből. A módszertani irodalomban az írásjelek felé irányuló fokozott érdeklődés – amit a nyelvtudományban és a tipográfiában láttunk – nem tükröződik. A Keszler Borbála által összeállított gyakorlókönyv (2006) kiváló alapként szolgálhat a központozás tanításában alkalmazott feladattípusok egysíkúságának megszüntetéséhez, de a didaktikai, elméleti alapozás továbbra is hiányzik.

27

3. fejezet. Központozás az iskolában

3. FEJEZET: KÖZPONTOZÁS AZ ISKOLÁBAN

Magyartanításunk elsősorban a helyesírás-oktatás részeként kezeli az írásjeleket, de módszertani

szakirodalma

a

központozás

tanításának

nincs:

az

anyanyelvi-

tantárgypedagógiának fehér foltja ez. Az eddigi felmérések ezen a területen hozott eredményei is arra ösztönöznek, hogy érdemes feltáró, bemutató jellegű kutatásba kezdeni a központozás témakörében. Ebben a fejezetben a tanterveknek a központozásra vonatkozó utalásait veszem számba, megnézem, hogy mi az egyes évfolyamok tananyaga ebben a témában, és elemzek tanmeneteket is.

3.1. TANTERVEK Az írásjelhasználat fejlődését szolgáló kompetenciák és készségek fejlesztése nemcsak a magyar nyelv tanításának feladata. A beszéd-, az olvasás és szövegértés-, illetve a fogalmazástanításnál, az irodalmi nevelésnél, sőt a tanulási képesség fejlesztésénél és az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai, történeti érzék fejlesztésénél is találunk ide vonatkozó, azaz az írásjelek alkalmazását támogató feladatokat.

3.1.1. A NEMZETI ALAPTANTERV A következő kivonat a Nat (2003) által az 1-4. évfolyam számára meghatározott fejlesztési

feladatokból

való,

néhány tőlem

származó, dőlt

betűvel

szedett

kiegészítéssel.7

7

A tollbamondások íratásakor a 2003-as Nat még nem vonatkozott azokra az évfolyamokra, amelyek részt vettek a felmérésben. Ennek ellenére itt mégis az új Nat-ot elemzem, hiszen ma már ez van érvényben.

28


1-4. évfolyam Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése Fejlesztési feladatok

Kapcsolat a központozással Mondanivalónk mondatokra tagolásának Gondolatok, információk, érzelmek és logikai műveletét is jelenti, tiszta vélemények egyszerű, érthető és hatékony gondolatok létrejöttét követeli. közlése. Csak a tiszta gondolat szülhet jó helyesírású mondatot. Törekvés az érzékletességre. A különféle mondatok felismerése, helyes használata a közlési célnak és szándéknak megfelelően. Ez a tudás szükséges a központozás Törekvés a kifejező és mások számára majdani elsajátításához, előkészíti az érthető beszédre. írásjelek helyes használatát. Figyelem a gondos hangképzésre, a szövegnek megfelelő beszédlégzésre és hangoztatásra. Ezek a szövegek számtalan írásjelet Ismert szövegek megjelenítése dramatikus tartalmaznak, például a beszélőváltás játékkal. Memoriterek szöveghű ismerete. jelzésére. A beszédjog-átadás rítusának Különféle dramatikus formák kipróbálása megtapasztalása szükséges ahhoz, hogy (pl. bábjáték, árnyjáték, némajáték, írásban is kialakulhasson az igény ennek versmondás, helyzetgyakorlat). jelzésére. Olvasás, írott szöveg megértése Fejlesztési feladatok Az olvasás jelrendszerének elsajátítása.

Kapcsolat a központozással Az olvasás jelrendszerébe az írásjelek is beletartoznak.

Szavak, szószerkezetek, mondatok hangos olvasása. Az olvasástechnika fejlődése feltételezi az A hangos és néma olvasás gyakorlása írásjelek ismeretét. különböző rövidebb szövegeken. Hiszen ez előkészíti az írásjelhasználat megtanulását; illetve az írásjelek mutatják A különböző mondatfajták (pl. kijelentő, a helyes hangsúly, hanglejtés, kérdő) hanglejtésének megfigyelése és szünettartás, közönséggel való reprodukálása a hangos olvasásban. kapcsolattartás lehetőségeit olvasás közben. Az értelmező hangos olvasás folyamatos A mondat értelme függ a benne szereplő gyakorlása. írásjelektől. A hangos és néma értő olvasás gyakorlása. A megértés csak az írásjelek ismeretében Rövid szövegek önálló megértése csendes lehetséges. olvasással.

29


Írásbeli szövegek alkotása, íráskép, helyesírás Fejlesztési feladatok Az írás jelrendszerének elsajátítása.

Kapcsolat a központozással Az írás jelrendszerébe az írásjelek is beletartoznak. Az eszközszintű íráshasználat fokozatos Ennek része kell legyen az írásjelek begyakorlása. eszközszintű használata is. Mondatalkotás, néhány mondat Csak az írásjelek ismeretében lehetséges. összekapcsolásával szövegalkotás. Különböző szövegminták megfigyelése műfaji és szövegszerkesztési szempontból. Ilyenkor az alkalmazott írásjelek A szöveg tagolásának gyakorlása. megfigyeltetése is fontos. Rövid szövegek alkotásának gyakorlása. A tanult helyesírási, nyelvhasználati és nyelvhelyességi ismeretek alkalmazása a Ennek része a központozás is. fogalmazásokban. A tanulási képesség fejlesztése Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Tapasztalatszerzés ismeretek, adatok, információk gyűjtésében [könyv- és A különböző információkat szolgáltató könyvtárhasználat, verbális és nem könyvek, mutatók változatos verbális (hangzó és képi) információk írásjelkészletet használnak. feldolgozásának gyakorlása]. Milyen jó lenne az írásjelhasználat Vázlatkészítés tanári irányítással. Vázlatok szempontjából is hibátlan vázlatokkal önálló bővítése, szűkítése megadott találkozni! szempontok szerint. Az írásjelek segítik az átlátható, vizuálisan is információközlő vázlatok készítését. Ismeretek az anyanyelvről Fejlesztési feladatok Nyelvi-nyelvtani jelenségek felismerése a gyakorlati tudás alapján (pl. hang, szó, mondat; rövid és hosszú hangok, magánés mássalhangzók). Alkalmazkodás a kommunikációs folyamatokban a szövegalkotást befolyásoló tényezőkhöz egészlegesen (holisztikusan). Gyakorlottság a szövegalkotásban korosztály által jól ismert nyelvhasználati színtereken. Különböző műfajú, hangnemű szövegekben az eltérő nyelvhasználat érzékelése, a jól felismerhető különbségek megfigyelése.

Kapcsolat a központozással A mondatfelismerést segíti az írásjelek ismerete.

Ezek a tényezők határozzák meg az írásjelek használatát is.

30


Ismeretek az anyanyelvről (folytatás) Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Az írás jelrendszerének a megismerése, a kiejtés és az írás megfelelésének a megfigyelése, néhány alapvető helyesírási Mindennek része a központozás is. szabály megismerése, törekvés ezek megfelelő alkalmazására. Ismeretek az irodalomról Fejlesztési feladatok Ismerkedés változatos ritmikai, zenei formálású lírai művekkel. A költői nyelv néhány sajátosságának megfigyelése.

Kapcsolat a központozással A stilisztika az extralingvális (nyelven kívüli) eszközök között tárgyalja az írásjelek használatát, de néhány költői kép és alakzat helyesírásában is van szerepük. Mint fentebb volt már róla szó, a Népi játékok, dramatizált formák olvasása, beszélőváltás jelzésének elsajátítását illetve előadása. segítheti. 2. táblázat. Nat (2003) 1-4. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással

Mivel a felmérésemben (4. fejezet) felsőbb évfolyamosok is részt vettek, végignéztem a Nat (2003) 5-6., 7-8. és 9-12. évfolyamra vonatkozó előírásait is. A sok hasonlóság ellenére ennek a szakaszonként megjelenő újabb és újabb fejlesztési feladatok miatt van értelme, illetve a korábbi évfolyamokon már szereplők is változnak, spirálisan bővülnek. Az előbbihez hasonlóan nem emeltem ki az összes fejlesztési feladatot, csak azokat, amelyek kapcsolatba hozhatók a központozás tanításával. Nagy terjedelmük miatt a táblázatokat az 1. mellékletbe tettem. Az írásjelhasználat elsajátítását, amint az a Nat (2003)-ból kiderül, az anyanyelvi nevelés minden területe vagy közvetlenül, vagy közvetve (előkészítő, gyakoroltató, bevéső jelleggel) szolgálja, illetve szolgálhatja. A tantárgy bonyolult egymásra hatásban fejleszti az iskolások nyelvhasználatának különböző formáit, az írását és központozását is. A kiemelt feladatok mindegyikének megvalósításához köthető az interpunkcióval összefüggő iskolai tevékenység. Természetesen nem arról van szó, hogy az adott fejlesztési feladat teljesítéséhez ez feltétlenül szükséges. Mindebből csak az következik, hogy a jó tanár és a jó tankönyv az írásjelek oktatását nem csupán a helyesírás-tanítás részének tekinti, hanem a többi terület feladatai között is szerepeltet ide vonatkozókat.

31


3.1.2. A KERETTANTERV ÉS A HELYI TANTERVEK

A kerettanterv (2000) iskolaszakaszonként és típusonként célokat, feladatokat, illetve fejlesztési követelményeket, majd az egyes évfolyamokon témaköröket, tartalmakat és belépő tevékenységformákat állapít meg. Az iskolák pedagógiai programjának részeként készült helyi tantervek ezek alkalmazásával íródtak. A nagyfokú átfedés miatt mindkettőből nem idézek. Mert részletesebben szabályoz, egy helyi tanterv átnézése mellett döntöttem. Az

alábbi

összefoglaló

1-8.

évfolyamig

terjedő

részét

lakóhelyem,

Nemesnádudvar általános iskolájának 2007 őszén átdolgozott helyi tantervéből készítettem. Ők az Oktatási Minisztérium által javasolt helyi tantervet vették át, az általam kivonatolt részeken nem változtattak.8 A középiskolák esetében, bár eltér a különböző típusú intézmények helyi tanterve, sőt intézményen belül is többfélét használnak, nem látom értelmét mindegyikből

idézni.

A

bajai

Berecki

Máté

Kertészeti,

Élelmiszeripari

és

Mezőgazdasági – Gépészeti Szakképző Iskola szakközépiskolai (érettségit adó) képzéseire vonatkozó tantervét (2007) vettem alapul. Célom a szűken értelmezett központozás tanításának évfolyamonkénti bemutatása, ezért csak az azt közvetlenül szolgáló tananyagokat emeltem ki.

Évfolyam 1.

2.

Helyi tanterv A központozás tanítását közvetlenül szolgáló tananyag Az olvasás jelrendszerének elsajátítása. A (mondatkezdő) nagybetűk és a mondatvégi írásjelek használatának megismertetése. A szöveg, a mondat tapasztalati úton való megismerése. A mondatok hanglejtésének, hangsúlyozásának megfigyelése A mondatfajták (kijelentő, kérdő, felkiáltó, felszólító, óhajtó). A mondatvégi írásjelek használata

8

A 4. fejezet 2004/05-ben végzett tollbamondásos felmérésében részt vevő általános iskolák is a minisztériumi mintatantervet adaptálták, de az akkori tartalommal azok már nincsenek érvényben. A közülük máig meglévő intézmények, a nemesnádudvari iskolához hasonlóan, a 2007-es átdolgozás alkalmával szintén a minisztérium által javasolt tantervet fogadták el. A tantervi elemzések során döntenem kellett, hogy a felméréssel összhangban lévő 2004/05-ös tanévben érvényes dokumentumokat mutatom be, vagy a mostaniakat. Ez utóbbit jobbnak láttam, mert így a dolgozat a megírásának idejében korszerű ismereteket tartalmaz, nem pedig már érvényét vesztett adatokat. Emiatt szerepelt a 2003-as Nat-ból is a kivonat, bár az a kutatásban szereplő évfolyamokra még nem vonatkozott.

32


Helyi tanterv Évfolyam A központozás tanítását közvetlenül szolgáló tananyag (folytatás) 3. A keltezés és a párbeszéd helyesírása 4. A helyesírási ismeretek összefoglalása Az elválasztás. Az élőszó és az írott szöveg azonos és eltérő jellemzői 5. (szövegszerkesztés, nyelvi forma, szövegtagolás) néhány gyakori műfajban 6. A szófajok helyesírása A mondat mibenléte, fajtái. Az egyszerű mondat helyesírása (vessző, 7. gondolatjel, zárójel, kettőspont, pontosvessző). Az összetett szavak helyesírása A mondat és a szöveg viszonya. Az összetett mondat központozása. A 8. párbeszéd és az idézetek írásmódja 9. A szöveg központozása 10. A szavak írásmódja A helyesírás értelemtükröztető és esztétikai lehetőségei a szépirodalomban 11. és egyéb szövegekben 12. A helyesírási ismeretek összefoglalása 3. táblázat. A központozás tanításához köthető tananyag a helyi tantervben. 1-12. évfolyam

A központozás alatt itt azokat a tudnivalókat értem, amelyeket a helyesírási szabályzat Az írásjelek címszónál taglal (239-275.). Igaz, hogy a szófajok írásának, a keltezésnek, az elválasztásnak és az összetett szavak írásának a szabályai külön, részletesebben másutt találhatók, de itt is van róluk szó, ezért kerültek be a fenti táblázatba. Ne feledjük, hogy nemcsak az itt említett anyanyelvi és helyesírási témák oktatása során folyik a központozás tanítása, hanem a beszéd, az olvasás, az írás és a fogalmazás készségeinek fejlesztésekor is. Ezeket a Nat (2003) elemzésekor említettem (és a tanmeneteknél is fogom), most kihagytam.

3.2. TANMENETEK, TANKÖNYVEK A Nat (2003)-ban szereplő oktatási tartalmakat, témaköröket a tanmenetek osztják fel egy-egy tanítási óra anyagára. Ezek évfolyamonként, konkrét taneszközökhöz (tankönyvekhez, munkafüzetekhez) készülnek. A pedagógusok rendszerint az általuk választott tankönyvcsomaghoz ajánlott tanmenetek szerint tanítanak. Ezekből is átnéztem évfolyamonként egyet, hogy kiderüljön, hány tanórán oktatják a központozást.

33


A mai magyar tantervi környezet a kimenetet szabályozza, azt adja meg, hogy egy-egy iskolaszakasz vagy iskolatípus végére hová kell eljutniuk, mit kell tudniuk a diákoknak; arról, hogy ezt hogyan, milyen módszerek és milyen eszközök, tankönyvek segítségével érik el, nem rendelkezik (habár már van hivatalos tankönyv-lista). A tanmenet-elemzés következtetéseit ezért nem lehet a teljes magyar közoktatásra általánosan igaznak venni, hiszen más tankönyvek, és a hozzájuk tartozó tanmenetek más felhasználását tükrözhetik az éves óraszámoknak. A tanárok el is térhetnek tőlük, az egyes tankönyvekhez – rendszerint a szerzőik által – írott tanmenetek csak javaslatok. Az írásjelezés tanításának eddig kétféle értelmezését használtam: egy nagyon tágat és egy nagyon szűket. A Nat (2003) kivonatolásakor minden olyan feladatot szerepeltettem, ami kapcsolatba hozható az interpunkcióval, legyen az az anyanyelvi nevelésnek bármely területén. A helyi tantervből viszont csak a nyelvtan- és a helyesírás-tanítás körébe eső témákat emeltem ki. A gyakorlat valószínűleg a kettő közötti értelmezést igazolja. Ezt kívánom figyelembe venni a tanmenetek elemzésekor. A központozás grammatikai és helyesírási vonatkozásainak oktatásán túl ide sorolom a mondat- és szövegolvasó tevékenységet, mivel az a központozás jeleinek megfigyelését és értelmezését igényli; a fogalmazás, szövegalkotás köréből például a különböző mondatfajták használatát, a párbeszéd, a vázlat írását; a beszédművelés, beszédfejlesztés feladatai közül pedig a mondatok hangsúlyának és hanglejtésének tanulását, gyakorlását. A tanórákon a központozás tudnivalói szerepelhetnek új anyagként, illetve a gyakorlás, ismétlés, összefoglalás és számonkérés tárgyaként is. Mindegyiket kiemeltem. Az írásjelezés definícióját is szűkítem, már nem minden, a szabályzat ezen fejezetében tárgyalt esetet vettem be (vö. 3.1.2.), hanem csak azokat, amelyeket a 4. fejezetben bemutatandó felmérésben vizsgáltam. Ezek a következők: mondatokat záró, tagmondatok közötti, mondatrészek közötti és a szövegbe ékelődést jelző írásjelek. Amiket kihagytam: szavak és szórészek közötti írásjelek, toldalékok kapcsolása, és az egyéb írásjel-használati tudnivalók. Azért szükséges ez a szűkítés, mert különben itt szinte minden helyesírási ismeretet felsorolhatnék, pl. az elválasztást, a keltezést, a tulajdonnevek írását stb., de ez már túlmutatna a célomon, a központozás tanításának bemutatásán.

34


Igyekeztem minél többféle tankönyvcsomagot, tanmenetet átnézni, de úgy, hogy legalább az egyes iskolaszakaszokon belül a központozás tanítása áttekinthető, egységesen bemutatott legyen.

3.2.1. ALSÓ TAGOZAT Az elsősöknél a Tolnai Gyuláné (é.n., kézirat) által összeállított heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer tanmenetét vizsgáltam. Ez az éves munkát 330 órában tervezi meg.

Óraszám 52. 89. 103. 130. 152. 189. 198. 222. 233. 234. 259. 262. 265. 267. 272. 288. 306. 310.

Központozáshoz kötődő tananyag 1. évfolyam Mondatok olvasását kezdik Szövegek olvasását kezdik Kérdő és kijelentő mondat hangsúlya Párbeszédes formák kiemelését, olvasásának gyakorlását ekkor kezdik Felkiáltó mondatok kiemelése, megfelelő hangsúlyos olvasása Felkiáltó mondatok kiemelt olvasása Mondatalkotási gyakorlatok (óhajtó mondatok) Folyamatos, hangsúlyos olvasás gyakorlása Kérdő mondat hangsúlya Kijelentő, kérdő, óhajtó mondatok hanglejtése Kérdő és felkiáltó mondatok hangsúlyozása Felkiáltó és óhajtó mondatok kiemelése. Gyors, értő olvasás, mondatközi és mondatvégi írásjelek kiemelt hangsúlyával. Hosszabb szövegek folyamatos értő olvasása a mondatközi és mondatvégi írásjelek pontos hanglejtésével A felkiáltó mondatok megfelelő hangsúllyal történő ejtése Óhajtó, felkiáltó és felszólító mondatok alkotása A kérdő és felkiáltó mondatok hanglejtése A mondatvégi írásjeleknek megfelelő hanglejtés A mondatvégi írásjeleknek megfelelő hanglejtés

4. táblázat. Tanmenet, 1. évfolyam

Vigyázzunk, ebből a táblázatból nem olvasható az ki, hogy a központozási ismeretek tanítására az 1. évfolyamon 18 órát fordítanak, hiszen a mondat- és szövegolvasás gyakorlása mint belépő tevékenység szerepel az 52. és 89. órán, innentől ezt folyamatosan végzik! Az, hogy a központozás jeleit mikor tanulják meg a gyerekek leírni, az nem derül ki a tanmenetből.

35


A 2-4. évfolyamon a Nemzeti Tankönyvkiadó Anyanyelvünk világa címet viselő tankönyvcsomagjához ajánlott tanmeneteket elemeztem (Antalné et al., 2003, Borszéki, 2003a, 2003b, 2003c, Bacsó – Vas, 2003a, 2003b). A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanmenetének szerkezete osztott: Magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámai Heti óraszám Éves óraszám Évfolyam 2. 3. 4. 2. 3. 4. Olvasás 5 4 4 185 148 148 Anyanyelv 2 2 2 74 74 74 Fogalmazás 1 1 37 37 5. táblázat. Magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámai, 2-4. évfolyam

A tantárgyi területek tanmeneteinek szerkezete sem egységes. Az olvasás tananyagát heti osztásban találjuk, míg az anyanyelvi és fogalmazási tudnivalók terve órára lebontott. Ezért külön mutatom be őket. Az olvasásnál a központozás tanítását is szolgáló fejlesztési feladatok említésének számát adom meg: A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok említésének száma Olvasás Évfolyam Feladat 2. 3. 4. Hangos olvasás gyakorlása (hangsúly, hanglejtés gyakorlása, a beszélő szándékának érzékeltetése, 6 19 17 érzelmeket kifejező olvasás gyakorlása) Kérdő mondatok olvasásának gyakorlása 1 Összetett mondatok olvasásának gyakorlása 4 Olvasástechnikai gyakorlat mondatpiramissal 2 2 Párbeszédek olvasása 2 1 2 Párbeszéd másolása 1 Versolvasás gyakorlása (hangsúlyos, kifejező, 2 4 5 érzelmeket, hangulatot tükröző) Kifejező verstanulás gyakorlása 1 Vázlatírás 1 8 Kérdés írása 2 Tagolatlan mondat leírása helyesen 1 6. táblázat. A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok száma, olvasás, 2-4. évfolyam

36


A nyelvtan- és helyesírás-tanításából óraszámra hivatkozva emelem ki a központozás oktatását. A dőlt betűvel szedett részek tematikájukban nem tartoznak ide, mégis beírtam őket, hogy jelezzem, a központozási készség fejlesztése nem egyedüli feladata az órának. A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 2. évfolyam 2. A szöveg, a mondatok 60. A szavak, a mondatok és a szöveg 61. A kijelentő mondat 62. A kérdő mondat 63. A felkiáltó mondat 64. A felszólító mondat 65. Az óhajtó mondat 66. A mondatfajták (gyakorlás) A j és ly írása, a rokon értelmű és az ellentétes jelentésű szavak, a 67. mondatfajták (összefoglalás) 68. Számonkérés 71. A rokon értelmű és az ellentétes jelentésű szavak; a mondatfajták (ismétlés) 73. A köszönés, a megszólítás, a kérés, a tudakozódás, a párbeszéd (ismétlés) A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 3. évfolyam 4. A mondatfajták ismétlése 6. A szöveg, a mondatok, a szavak, a szóelemek, a hangok A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 4. évfolyam 11. A mondatfajták (ismétlés) 31. Az igemódok és a mondatfajták kapcsolata 50. A beszéd zenei eszközei 69. A mondatfajták (ismétlés) 71. Az ige és a névszók helyesírása, az írásjelek 7. táblázat A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 2-4. évfolyam

Az óraszámok bemutatásánál fent már jeleztem, hogy 3-4. évfolyamon fogalmazás órák is vannak. A különböző mondatok szövegbe szerkesztését, a párbeszédek írását, és a vázlatkészítést többnyire itt sajátítják el a diákok.

37


A központozás tanítása a fogalmazás órán Óraszám 3. évfolyam 4. A mondatok szerepe a szövegben; a mondatfajták használata A vázlat szerepe; a vázlatírás fajtái; vázlatírás tételmondatokból és 11. kérdésekből 12. Vázlatírás kulcsszavakból 13. Szövegtömörítés, címadás, vázlatírás, anyaggyűjtés 14. A fogalmazás fő részei; a bekezdések szerepe A tárgyalás szerepe az elbeszélésben; változatos szóhasználat; párbeszéd a 20. tárgyalásban 26. Az elbeszélésről tanultak összefoglalása 27. Vázlatírás, címadás, bevezetés, tárgyalás, befejezés írása 32. A párbeszéd szerepe a fogalmazásban; a párbeszéd helyesírása 33. A párbeszéd írásának gyakorlása 34. Az elbeszélésről és a párbeszédről tanultak összefoglalása 37. Az elbeszélés és a párbeszéd (ismétlés) A központozás tanítása a fogalmazás órán Óraszám 4. évfolyam A témaválasztás, a címadás, az anyaggyűjtés, a vázlatírás, szöveg 1. megfogalmazása, az önellenőrzés 3. A párbeszéd tartalma, helyesírása, a társagás viselkedési szabályai A párbeszéd helye és szerepe az elbeszélésben, szöveg átalakítása 4. párbeszéddé 6. A bemutatás menete; a melléknevek, hasonlatok a leírásban 25. Levél, képeslap, üdvözlőlap, távirat, a címzés, a levél tagolása, helyesírása 26-31. A levél, képeslap, a meghívó és az értesítés tartalma, formája 37. A levél fajtái, a levél tartalma és formája (ismétlés) 8. táblázat. A központozás tanítása a fogalmazás órán, 3-4. évfolyam

Az általam elemzett alsó tagozatos tanmenetekből az anyanyelvi nevelésnek a tantárgyterületekre való széttöredezettségére derült fény. Ennek ellenére az erősen interdiszciplináris jellegű interpunkció tanítását sikerült a Nat szellemében megoldani: az írásjelhasználat elsajátítását az anyanyelvi nevelés minden területe vagy közvetlenül, vagy közvetve (előkészítő, gyakoroltató, bevéső jelleggel) szolgálja (vö. 3.1.1.). Az írásjelek oktatását nem csupán a helyesírás-tanítás részének tekintik, hanem a többi terület feladatai között is szerepeltetnek ide vonatkozókat. A pedagógusokon múlik, hogy az interpunkció elsajátíttatására – akár csak a megfigyelés szintjén – felhasználjáke ezeket az alkalmakat.

38


Az iskolaszakasz végén van egy szintetizáló helyesírási óra (4. évf. 71. óra, 7. táblázat), ahol az írásjelekről tanultakat is összefoglalják, az igék és a névszók helyesírása mellett.

3.2.2. FELSŐ TAGOZAT A felső tagozat tankönyvcsaládjai közül egy integráltat választottam: a Dinasztia Kiadó Édes Anyanyelvünk című sorozatát, ahol a tantárgyi egységre törekedve összehangolták az irodalom és a nyelvtan tanítását. (Ennek a tankönyvcsaládnak – szintén integrált anyanyelvi nevelést megvalósító – alsó tagozatos része is van.) A következőkben tehát az Édes anyanyelvünk 5-8. évfolyamos tankönyveihez készített tanmenetjavaslatokat elemzem (Adamikné – Fercsik, 2001, 1999, 2000a, 2000b), amelyek mindegyik évfolyamon heti 2 órára, évi 74 órára terveznek. A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 5. évfolyam 4. A nyelvi viselkedés (a megjelenés, a helyes beszéd, a helyesírás, a külalak) 5. Mindennapi szövegek és helyzetek, a szövegalkotás szabályai A bemutatkozás és a bemutatás. A névjegy. Nem nyelvi elemek gyűjtése 6. írott szövegből A meghívó és a meghívás. Az írásbeli meghívó külalakja, a keltezés, az 7. idézés 8. Az elbeszélés. Elbeszélés készítése vázlat alapján, az önellenőrzés tanítása 28. A beszéd dallama, a hangsúlyozás 31. A beszédszünet 32. A kifejező beszéd és a felolvasás 33. Összefoglalás 34. Felmérés 35-36. A leírás Szólások, közmondások. A párhuzamos szerkezetű szólások hangsúlyozása, 44. kifejező felolvasása 61. Az írott nyelv. A beszéd és az írás összehasonlítása, nem nyelvi jelenségeik 62. Az írás története 63. A magyar helyesírás története 64. Helyesírásunk. A szabályzat fő részei 67. Felmérés

39


A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 6. évfolyam 10. A nyelv mint jelrendszer 34-35. Az elbeszélés 43-44. A leírás 46. A számnevek helyesírása. A keltezés és a címzés a levelekben 54-55. A jellemzés 63. A kötőszó. És, s, meg, vagy, hogy helyesírása 68. A levél A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 7. évfolyam 4. Az írásbeli és a szóbeli közlés összehasonlítása, sajátosságaik 7. Nem nyelvi elemek az írásbeli közlésben 10. A mondat. A háttérmondat A mondatok osztályozása I. A mondatok osztályozása a beszélő szándéka 11. szerint. A közlő, a kifejező és az érdeklődő mondatok Kettős mondatok. A nyelvtani forma és a beszélő szándékának 12. ellentmondása 13. A mondatok osztályozása II. Az állító és a tagadó mondatok A mondatok osztályozása III. A mondatok osztályozása szerkezetük szerint. 14. (A megszólítás) 15. Az egyszerű mondat szerkezete 16. Az alany – állítmányi szerkezet. A tagmondatok közötti írásjelek 17-18. Az állítmány I-II. 19-20. Az alany I-II. (A különleges alanyfajták között a halmozott alany) 21. Az alany és az állítmány elemzése (pl. az alany és az állítmány halmozása) 22-23. Összefoglalás, felmérés. Az alany és az állítmány 24. A tárgy, a tárgyas szószerkezet (a halmozott tárgy) 25-26. A helyhatározó I-II. (A halmozott határozó) A vonzathatározók I-II. (A részeshatározó, a hasonlító határozó és a 36-37. mértékhatározó) 38-39. Összefoglalás, felmérés. A határozók 40. A minőségjelző. A kijelölőjelző 43. Az értelmező jelző. Az azonosító értelmező 49. Összefoglalás, gyakorlás. A jelzők 50. Az alárendelő szószerkezetek 51. A halmozott mondatrészek. A mellérendelő szószerkezetek fajtái 52. A hiányos mondat 53. Összefoglalás. Az egyszerű mondat 65-66. Állandósult szókapcsolatok

40


A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 8. évfolyam 7. Az interjú formája, témája, megjelenése 8. A reklámok. A reklámokat kísérő nem nyelvi és képi elemek 12. A mondatok osztályozása a beszélő szándéka, a minőség és a szerkezet szerint Az egyszerű mondat szerkezete II. A hozzárendelő, alárendelő és mellérendelő 14. szószerkezetek 16. Az egyszerű és az összetett mondatok Az alárendelő összetett mondat I. A főmondat és a mellékmondat, az utalószó 17. és a kötőszó. A tagmondatok sorrendje. A beékelt tagmondatok érzékeltetése (szünet, hangfekvésváltás) a beszédben Az alárendelő összetett mondat II. A mondatrend gyakorlása. A 18. mellékmondatok elején álló két kötőszó írása. A tagmondatok közötti vessző használata Az alanyi mellékmondatok. A sajátos jelentéstartalmú mellékmondatok 19. (feltételes, hasonlító) 20. A tárgyi mellékmondatok Helyesírási és mondatszerkesztési tudnivalók. Írásjelek az alárendelő összetett 21. mondat végén Az idézet fajtái: egyenes és függő. Az idéző mondat és az idézet elkülönítése a beszédben. A határozói mellékmondat I-V. A mellékmondati felszólító mód és 22-26. helyesírása. Az érzelmek kifejezése írott szövegben 27. A jelzői mellékmondat 28. Az állítmányi mellékmondat 29-31. Összefoglalás, felmérés. Az alárendelő összetett mondatok 32. A mellérendelő összetett mondat. A többszörösen összetett mondatok olvasása 33. A kapcsolatos mondatok és kötőszavaik (egyes és páros kötőszavak) 34. Az ellentétes mondatok és kötőszavaik 35. A választó mondatok és kötőszavaik 36. A következtető mondatok és kötőszavaik 37. A magyarázó mondatok és kötőszavaik 38. Összefoglalás. A mellérendelő összetett mondatok Összefoglalás. Az összetett mondatok I. A tagmondatok felcserélhetőségének 39. lehetőségei Összefoglalás. Az összetett mondatok II. Helyesírási és mondatszerkesztési 40. tudnivalók. A vessző és a mondatvégi írásjelek 41. Felmérés. Az összetett mondatok 42. A többszörösen összetett mondatok I. Központozás A többszörösen összetett mondatok II. Az egyenes idézet függővé alakítása. 43. Elbeszélő szöveg átalakítása párbeszédes szöveggé 44. A többszörösen összetett mondatok III. 45. A mondatok a szövegben. A mondatok beszerkesztettsége 46-47. Összefoglalás, felmérés. Mondattani ismeretek Az írott művek nem nyelvi jelei. A megszólítás, a bekezdések jelölése. 54. Önéletrajz és hivatalos levél írása 64-65. Ismétlés. Mondattan. Az egyszerű mondat I-II. 66-67. Ismétlés. Mondattan. Az összetett mondat I-II. 68. Helyesírás 9. táblázat. A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 5-8. évfolyam

41


Az alsó tagozaton még külön szereplő fogalmazási ismereteket ezeken az évfolyamokon már a magyar nyelv órák anyagába integrálva találjuk. A felső tagozaton többnyire mozaikszemléletű, a grammatikai ismeretek tanítását kísérő helyesírás-oktatásnak vagyunk tanúi: amit megtanítunk a nyelv rendszeréből, annak megtanítjuk a helyesírását is (vö. Antalné, 2001, 16-17, valamint 2.4.4.). A helyesírás tanítására szánt órák többségét így használjuk fel. Szintetizáló, rendszerszemléletű helyesírás-tanításról akkor beszélünk, mikor a helyesírásunk belső logikájához – tulajdonképpen a szabályzat szerkezetéhez, fejezeteihez – igazodva foglaljuk össze az ismereteket. Újra felhívnám a figyelmet ennek téves értelmezésére (vö. 2.4.4.), amikor ezt az alapelvek köré szervezett ismétlésnek tartják. Helyesírásunk alapelvei nem fedik a teljes szabályzatot, oda például a központozás szabályainak zöme sem tartozik. A mozaikos helyesírás-tanításon belül is van lehetőség az összefoglalásra, a szintetizálásra: ilyenkor egy grammatikai témakör végéhez érve összefoglaljuk azt, és a vele párhuzamosan elsajátított helyesírási tudnivalókat ismételjük (ilyet látunk pl. a 9. táblázatban a 8. évfolyam 40. óráján, amikor az Összetett mondatok témakörében tanult helyesírási és mondatszerkesztési ismeretek szintetizálása a feladat). Valóban szintetizáló jellegű, rendszerszemléletű helyesírás-tanítás több évfolyamon is előfordul: az elemzett tanmenetben az 5. és 8. évfolyamon; az általam szintén átnézett, most részletesen be nem mutatott NYIK-es tankönyvekben (Csizmazia et al., é.n.a, é.n.b, Orosz et al., é.n., H. Tóth, é.n.) az 5. és 7. évfolyamon. Itt a korábban mozaikszerűen megismert tudnivalóknak a helyesírásunk belső logikájához igazodó ismétlése folyik. A szabályzat szerkezete, fejezetei szerint kell összefoglalni, nem pedig az alapelvek szerint, mert míg az előbbibe a központozás szabályai is beletartoznak, addig az alapelvek köré szervezett ismétlésből nagy részük kimarad. Az írásjelezési szabályok szintetizálására vagy önálló témaként, vagy a helyesírási rendszerünk felépítésének teljes áttekintése során van alkalom. Ez utóbbi a gyakoribb, és sajnos a szabályzat szerkezetének megismerését követő helyesírási ismétlés során rendszerint már nem marad idő a központozás tanult szabályainak összefoglalására. Vagyis a központozás szabályait megtanítjuk ugyan, de csak a nyelvtani tananyag témáinak összefoglalását kísérve szintetizáljuk őket, a szabályzat felépítésének megfelelő ismétlésükre nem jut idő. Persze, tudom, hogy lehetőség van a tanár által hiányolt ismeretanyag beiktatására, de nincsenek illúzióim: ezeket a tanórákat nem a központozási ismeretek összefoglalására fordítják a magyartanárok. 42


Az ismétlő rendszerezést azért tartom kiemelten fontosnak, mert az e nélkül tanított ismeretek mellékesnek tűnhetnek a diákok számára, és a központozás esetében ezt erősítjük azzal is, hogy szinte kivétel nélkül egy vonallal húzzuk alá, enyhe hibának számítjuk, ha ide tartozó helyesírási vétséget követnek el. A 9. táblázatban szereplő tanórákon biztosan szóba kerülnek interpunkciós ismeretek is, de a tanmenet még számtalan utalást tartalmaz olyan gyakorlatokra, amelyek szintén fejlesztik, illetve fejleszthetik a központozási készséget. Az alsó tagozathoz hasonlóan megszámoltam ezeket (vö. 6. táblázat): A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok említésének száma Magyar nyelv Évfolyam Feladat 5. 6. 7. Olvasmány kifejező felolvasása 13 Vers kifejező felolvasása 17 Párbeszéd kifejező felolvasása 1 Mondatok felolvasása Értelmező felolvasás gyakorlása Értelmező olvasás gyakorlása Versmondás 2 Ritmusos olvasás gyakorlása Hanglejtés 2 Hangsúly 9 Kapcsolattartás a hallgatókkal versmondás közben 2 6 Kapcsolattartás felolvasás közben 1 8 Kapcsolattartás a hallgatókkal 4 Másolás, válogató másolás 8 Tollbamondás 43 Mondatalkotás írásban 1 2 Kérdések szerkesztése Szövegalkotás írásban 7 1 Szövegátalakítás Vázlatkészítés 4 4 4 Vázlatkészítés mondatokkal 1 Vázlatkészítés kérdő mondatokból 1

8. 7 5 10 8 6 2 4

1 2 3

10. táblázat. A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok említésének száma, 5-8. évfolyam

43


A tanmenetben a korábbi évfolyamokon megszokott, fejlesztési feladatokra vonatkozó utalások szinte teljesen hiányoznak a 7. évfolyamon. Ez nem azt jelenti, hogy a feladatok végzése abbamarad, csupán a tanmenet szerkezete változott meg: többnyire a taneszközök (tankönyv, feladatfüzet) feladatszámaira találunk utalásokat. A felső tagozatos irodalomtanítás során is van alkalom központozási ismeretek közvetítésére. A Nemzeti Tankönyvkiadó Alföldy Jenő által írott tankönyvcsomagjához Szántóné Czecze Enikő összeállításában készült tanmneteket lapoztam át (Szántóné, é.n.a, é.n.b, é.n.c, é.n.d). Ő is heti 2 órára, évi 74-re tervezett minden évfolyamon. Nagyon kevés olyan tananyagot találtam, melynek oktatása során biztosan szóba kerülnek az írásjelek: Óraszám 22. 20. 35. 6. 69-70.

Központozási ismeretek az irodalom órán 5. évfolyam A költő képek és alakzatok gyakorlása. Kérdés és felkiáltás, ismétlés, fokozás, párhuzam, ellentét, hasonlat, megszemélyesítés, metafora 6. évfolyam Arany János: Toldi. A párbeszéd Fölszállott a páva (népdal), Ady E.: Fölszállott a páva. Párhuzam, halmozás 7. évfolyam Kölcsey Ferenc: Parainesis Kölcsey Kálmánhoz. Szónoki beszéd, szónoki stílus, körmondat 8. évfolyam A sajtóismeret alapjai és műfajai

11. táblázat. Központozási ismeretek az irodalom órán, 5-8. évfolyam

Az 5. osztályos terv tartalmaz egy táblázatot, amelyben a szerző összefoglalja a készség és képességfejlesztés módszereit, majd minden tanórán bejelöli, hogy ott ezek közül melyik valósítható meg. Az olvasási, a szóbeli és írásbeli kifejezőkészség fejlesztése előkészíti és támogatja a központozás tanítását, ezért összeszámoltam az ezekre történő utalásokat. A 2-4. évfolyamos olvasás órák tanmeneteiből, illetve a fölső tagozatos nyelvtan órákéiból is kiemeltem ezeket (vö. 6., 10. táblázat): Készség- és képességfejlesztés az irodalom órán 5. évfolyam Készség Olvasási készség Szóbeli kifejező készség Írásbeli kifejező készség

Fejlesztésének módszerei hangos olvasás, válogatóolvasás, szereposztás szerinti olvasás, versolvasás, néma értő olvasás kreatív történetmondás, kommunikációs gyakorlatok, versmondás, drámajáték vázlatkészítés, kreatív írásgyakorlatok, leírás, jellemzés, történetmondó közlés (a munkafüzet gyakorlatai alapján)

Említések száma 19 32 39

12. táblázat. Készség- és képességfejlesztés az irodalom órán, 5. évfolyam

44


E feladatok mindegyike fejleszti a központozási készséget is, vagy közvetlenül, vagy közvetve, de természetesen az a pedagóguson múlik, hogy az írásjelezési tudnivaló említésére kínálkozó alkalmat kihasználja-e. Az alapfokú oktatás pedagógiai dokumentumai, mind a tantervek, mind a (tankönyvekhez készült) tanmenetek, lehetővé teszik az írásjelezés tanításának megfelelő előkészítését, bevésését, gyakorlását, kivéve a 8. évfolyamot. Ott nincs idő a bevésésre, a belsővé váláshoz szükséges

gyakorlásra, mert vége az adott

iskolaszakasznak: az eddig egységes fejlődés lehetősége megtörik. Ez probléma, mert éppen ezen az évfolyamon nagyon sok központozási ismeretet kell a diákoknak elsajátítaniuk, az évfolyamokat összehasonlítva a legtöbbet. Ezek gyakoroltatását középfokon kell megoldani. A fejezet folytatásában azt kutatom, eleget tesz-e ennek a feladatának a középiskola.

3.2.3. KÖZÉPISKOLA Mivel a felső tagozat irodalomóráin már alig találtam a központozással kapcsolatba hozható tananyagot, a középiskolai tanmenetek közül csak nyelvtan órait néztem át. Balázs Géza és Benkes Zsuzsa tanmenetjavaslatait (é.n.a, é.n.b, é.n.c, é.n.d) választottam, mert ezt egyformán ajánlják gimnáziumok és szakközépiskolák számára. A különbség az, hogy a gimnazisták óraszáma heti 1 (évi 37), a szakközépiskolásoké ennek a duplája. A rövidítés szándékával a gimnáziumi óraszámokat szerepeltetem: A központozás tanítása a magyar nyelv órán Óraszám 9. évfolyam 11. A sajtó nyelve és műfajai Nyelv, grammatika, nyelvi szintek. Jel, jelrendszer, természetes jelek, 15. mesterséges jelek, nyelvi és nem nyelvi jelek A mondatok szintje. Rendszermondat, szövegmondat. A mondatok 20-24. osztályozása, az egyszerű és az összetett mondat. 25-34. A szöveg szintjei és szerkezete 35. A szöveg megszólaltatása. Szövegfonetikai eszközök 36. A magyar helyesírás alapelvei; a központozás: az írásjelek szerepe 13. táblázat. A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 9. évfolyam

45


A szövegtani fejezetet azért vettem be, mert a tanmenetjavaslatnak van egy, a helyesírás tanításáról szóló része, ahol a szerzők felhívják a figyelmet az éppen tanított nyelvi szint helyesírásának párhuzamos gyakorlására: a szövegek helyesírására vonatkozó szabályok pedig az írásjelek témaköréhez tartoznak. A helyesírásra, a helyesírási ismeretek szintetizálására egy óra jut (a szakközépiskolában is, a 71.). Pozitívum, hogy az alapelvek mellett kiemelten szerepelnek az írásjelek, de mindezt egy tanórán képtelenség még csak összefoglalni is. A gyakorlatban a központozás nem szerepel, csak szerepelnie kellene. Tehát, ha az írásjelezés gyakoroltatását a szövegtani fejezettel (és az azt megelőzőekkel) párhuzamosan el is végzi a pedagógus, a szintetizálás éppúgy, mint az általános iskolában, most is elmarad. Az összefoglalás, ismétlés nélkül tanított ismeret pedig mellékesnek tűnik, így nem sikerül általa a nyelvi igényességet a helyes központozásra is kiterjeszteni. Óraszám 3. 15. 19. 28-32. 10-18. 33. 3. 5. 9. 16. 17. 22.

A központozás tanítása a magyar nyelv órán 10. évfolyam Magyar nyelven szóban, írásban Szövegek osztályozása. Monológ, párbeszéd Retorika. A szónoki beszéd előkészítése és előadása Szövegtípusok 11. évfolyam Stílus és jelentés a mindennapi nyelvhasználatban A helyesírás értelemtükröztető lehetőségei különféle szövegekben 12. évfolyam A nyelv mint jelrendszer Nyelv és gondolkodás Változás és állandóság a nyelvben Nyelvtörténet. Az írott norma kialakulása A magyar helyesírás történetének főbb állomásai Magyar nyelvkultúra az ezredfordulón

14. táblázat A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 10-12. évfolyam

A

központozási

ismereteknek

a

9.

évfolyamon

hiányolt

szintetizálását,

rendszerszemléletű összefoglalását a fölsőbb évfolyamokon is hiába keressük. A szerzők mindegyik tanmenetben megismétlik a helyesírás-tanítás folyamatosságának követelményét (mozaikszemlélet), ezért emeltem be a stilisztikát és a retorikát. Mindkettő szövegekkel foglalkozó témakör, így a hozzájuk kapcsolt helyesírási gyakorlóanyagnak kell legyen központozási része.

46


3.3. ÖSSZEGZÉS A Nat (2003) elemzése az integrált anyanyelvi nevelés létjogosultságának bizonyítását eredményezte, Adamikné Jászó Annát idézve kiderült, hogy „minden mindennel összefügg” (2000). A sok táblázatot tartalmazó és hosszúra nyúlt tanmenet-elemzést követően pedig megállapítható, hogy a központozás tanításának koncepciójában és gyakorlatán is van mit javítani. A koncepcionális probléma a megfelelő szintetizálás hiánya: a helyesírási ismeretek rendszerezésére fordítható idő olyan kevés, hogy abból a központozási ismeretek rendszerint kiszorulnak. Elengedhetetlen lenne pedig, mert a csak mozaikosan oktatott helyesírási ismeret a diákok szemében lényegtelennek, mellékesnek tűnhet; és mint fent már írtam, a központozási hibák súlyozásával, azzal, hogy zömüket enyhe hibának vesszük, ezt erősítjük is. Egy-két tanóra nem elég a teljes helyesírási rendszerünk áttekintésére, és ha csak ennyi áll a tanárok rendelkezésére, akkor félő, hogy a kényszerű kihagyásnak a központozási ismeretek áldozatául esnek. 8. és 12. évfolyamon érdemes lenne egy-egy önálló órát az interpunkció szabályainak rendszerező ismétlésére tervezni. Ennek a tanórának a tanmenetekben is szerepelnie kellene. Az, hogy a szabadon hagyott, a tanmenetek által nem tervezett órák egyikére is beiktatható, nem jelent elfogadható garanciát a megvalósításra. Tapasztalatom szerint a pedagógusok a tanmenetek szerint oktatnak, és örülnek, ha a benne szereplőket meg tudják valósítani, nemigen maradnak plusz órák. Módszertannal foglalkozók körében az alacsony óraszámról szóló panasz azt a gyanút erősíti, hogy a rendelkezésre álló idő nem megfelelő felhasználása áll a háttérben, és emiatt „nem illik” a problémák okaként ezt is megjelölni. Holott az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjának 2002-es obszervációs kutatásának a magyarórák helyzetét vizsgáló szeletében (Kerber) a tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák körében második helyre került az idő és a tananyag nem megfelelő aránya. A kerettantervi témakörök között, amelyeket a magyartanárok bővítenének, második helyen a helyesírás áll (első a fogalmazás), ugyanezen felmérés szerint, és itt nem tartalmi bővítésről van szó, hanem több időt fordítanának rá. A tanárok gyakorlatát azért helytelenítem, mert az anyanyelvi nevelés minden területén kínálkozó lehetőségeknek csak a töredékét használják ki az írásjelezés értelemtükröző szerepére történő utalásra, megfigyeltetésre, a hangsúlyozó, értelmező 47


felolvasás gyakorlására, a központozás előkészítésére. „Az évek óta pályán lévő tanítók gyakorlatában ugyan megtaláljuk a tantárgy tanításához szükséges módszereket, azonban többnyire hiányzik a rendszeresség, a tudatosság” – írja Ligeti Csákné az alsó tagozatos magyartanítást elemző cikkében (Ligeti), és hasonló véleményt olvashatunk ugyanennek a kutatásnak a felső tagozat magyartanítását értékelő részében (Kerber). Ezek a megállapítások a tanítók és a magyar szakosok általános gyakorlatáról születtek, és igazak a központozás tanításában kifejtett munkájukra is. A tankönyvek szerzőinek kellene a központozás tanítását segítő feladatokat szerepeltetniük az anyanyelvi nevelés minden területéhez kapcsolódva, mert a tankönyveket átlapozva, bár nagyon sok erre is alkalmas mondatot és szöveget találtam, a központozás témáját a helyesírás-oktatáson kívül említő feladatot nagyon keveset. Keszler Borbála 2006-ban megjelentetett gyakorlókönyve kiváló alapul szolgálhat a gyakorlattípusok frissítéséhez (sőt a módszertani megújuláshoz is). Az Országos Közoktatási Intézet 2002-ben felmérte a magyartanítás helyzetét. Eredményeiket Ligeti Csákné és Kerber Zoltán a fent már idézett tanulmányaikban publikálták. A módszertani megújulás mellett kézikönyvek megjelenését szorgalmazták: „Olyan kézikönyvekre lenne szükség – akár az egyes tankönyvektől függetlenül – amelyek gyakorlati tanácsokat adnának a tanítóknak az olvasás- és írásgyengeség kialakulásának megelőzésére, a részképesség-zavarok enyhítésére, beszédfejlesztésre, a szövegfeldolgozás módozataira, a helyesírás eredményes begyakorlására, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás aprólékos kimunkálására, vagyis a nyelvhasználat fejlesztésének bonyolult egészére” (Ligeti). Annál is inkább szükséges ez, mert a tanárok felkészültségén, tudatosságán múlik, hogy integráltan oktatják-e a központozást. Helyesírás-tanításunk módszertanának hiányosságai pedig arra engednek következtetni, hogy nem így teszik, mert nem így tanulják. A központozás nyelvészeti szempontból is kilóg a helyesírás tárgyköréből, és módszertanilag sem kezelhetjük csak a helyesírástanítás részeként, az nem vezet megfelelő eredményre. A módszertanokban szerepelnie kellene

egy,

a

központozás

grammatika

és

helyesírás

között

állóságát,

interdiszciplinaritását taglaló résznek, ez előfeltétele a gyakorlat megváltozásának, illetve a központozásban ejtett hibák számszerű csökkenésének.

48

4. fejezet. Tollbamondások

4. FEJEZET: TOLLBAMONDÁSOK

4.1. A KUTATÁS CÉLJA A Magyarországon eddig végzett reprezentatív helyesírás-felmérések (Orosz, 1974; Nyitrai, 1984, 1985; Orosz – Vidákovich, 1988; Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001) mind azt az eredményt hozták, hogy a helyesírási hibák közül a legtipikusabb (leggyakrabban előforduló) a központozási hiba. Érdemes tehát velük külön is foglalkozni, részletesebb, csak az írásjelezésre fókuszáló kutatást végezni. Célom az állapotfelmérés. Eredményeimmel a központozás tanításának elméleti megalapozásához kívánok adatokkal szolgálni.

4.2. FELKÉSZÜLÉS A KUTATÁSRA Saját, illetve a kollégáimtól ismert tapasztalatok szerint diákjaink központozása rendkívül rossznak mondható. Érettségi elnök kollégáimtól minden évben hallok történeteket az elégtelen helyesírási osztályzathoz szükséges pontszámot „csak” központozási hibákból összegyűjtő tanulókról. Nemcsak az iskolai írásokat említhetem negatív példaként, hanem a sajtó nyelvhasználatát, és sajnos újabban már a szépirodalmi művek sem mentesek az efféle hibáktól. Sokszor értelemzavarók az interpunkciós hibák, újraolvasásra kényszerítenek, ezzel a gondolatmenet törését és a hatás elmaradását okozva. Hiszem, hogy ez összefügg társadalmunk morális állapotával, hiszen a hibátlan központozás csak részben grammatikai

tudás

kérdése,

jelentős

szerepe

van

benne

a

pontos,

precíz

munkavégzésnek.

49


4.2.1. A KUTATÁS KÉRDÉSEI A fenti tapasztalatok alapján témaválasztásom és a szakirodalom tanulmányozása után a következő kérdéseket fogalmaztam meg: 1. Mennyire vagyunk birtokában a helyes központozásnak? Mennyi és milyen hibákat követünk el a helyesírásnak ezen a területén? 2. Összefügg a helyesírási és a központozási készség? Aki jó helyesíró, az jól használja az írásjeleket, aki rossz, az rosszul? 3. Hogyan javítják a tanárok a központozási hibákat? 4. Statisztikai módszerekkel kimutatható-e az a kétféle attitűd, amellyel a bizonytalan helyesírásúak az írásjeleket alkalmazzák: biztos, ami biztos, mindenhová tesznek; illetve, bizonytalan helyeken inkább elhagyják őket? 5. A korábbi mérések tapasztalatai szerint az évfolyamok előrehaladtával nem javul mindig a tanulók helyesírása. Orosz Sándor a fejlődést a középiskola 2. évfolyamáig tudta kimutatni, míg a kb. harminc évvel későbbi eredmények szerint a szignifikáns javulás időszaka korábban zárul (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 43). Igaz ez a központozásra is? 6. Az iskolai oktatás hatására év eleje és vége között csökken a központozási hibák száma? 7. Hogy alakulnak az egyes iskolatípusok eredményei? 8. Milyen a fiúk és a lányok központozása? 9. Hogy alakul az egyes iskolák eredménye? Vannak kiemelkedően jól, illetve rosszul teljesítő iskolák? 10. A központozás egyes területeinek elsajátítása azonos kognitív képességeket igényel, vagy vannak könnyebben és nehezebben megtanulható írásjelezési szabályok? 11. Működik a központozás elsajátításában az olvasás közbeni megfigyelés? Elképzelhető például, hogy az idézés módjának tanítása előtt ezt tudják már a tanulók?

50


4.2.2. A HIPOTÉZISEK A kérdések alapján hipotéziseket, előzetes elvárásokat fogalmaztam: 1. A szövegbe ékelődést jelző írásjeleket fogják elrontani a legtöbben, aztán a sorrend: mondatrészek közöttiek, tagmondatok közöttiek, és a legkevesebb hibát a mondatvégi írásjelek esetében várom. 2. Van összefüggés a helyesírási és a központozási készség között. Aki jó helyesíró, az jól használja az írásjeleket is, aki rossz, az rosszul. 3. A tanári javítási hibák zöme az írásjelhibák észre nem vételéből adódik. 4. A közvélekedés részének tekintem, hogy kétféle attitűd létezne, amellyel a bizonytalan helyesírásúak az írásjeleket alkalmazzák: biztos, ami biztos, mindenhová tesznek; illetve, bizonytalan helyeken inkább elhagyják őket. Véleményem szerint egyik sem képez kimutatható statisztikai sokaságot. 5. A korábbi felmérések tapasztalatainak megfelelően én sem várom a 10. évfolyamosok központozásának szignifikáns javulását. 6. Elvárásaim szerint év eleje és év vége között javul a tanulók központozása. 7. Az iskolatípusok a 10-12. évfolyamon vethetők össze. A legkevesebb írásjelezési hibát a gimnazistáktól várom, náluk többet hibáznak a szakközépiskolások és legtöbbet a szakképző tanulói. 8. A lányok precízebbek, huzamosabb ideig képesek koncentrálni, ezért központozásuk is jobb, mint a fiúké. 9. Az iskolák a 4-8. évfolyamon hasonlíthatók össze. Ezek kapcsán több hipotézist fogalmaztam: 9.1. Az ének-zenei iskolába járóknak jobb a zenei hallása és ritmusérzéke, emiatt jobb a nyelvérzékük is. Ez kihat a központozásukra: jobban teljesítenek, mint más iskolába járó kortársaik. 9.2. Ugyanezt feltételezem a német két tannyelvű iskola diákjairól: jobbak a nyelvi kompetenciáik, ennek köszönhetően jobb a központozásuk. 9.3. A bajai általános iskolák között a gyakorló iskolába van a legmagasabb túljelentkezés. Véleményem szerint ez tükrözi az oktatás színvonalát, aminek a tanulók írásjelezésében is meg kell mutatkoznia: a gyakorlósok központozása jobb, mint más iskolába járó évfolyamtársaiknak.

51


10. Az egyes írásjelezési helyek nem egyforma nehézségűek. Vannak könnyebben és nehezebben megtanulható szabályok. Itt is igyekeztem több alhipotézist fogalmazni, de ez a tollbamondás összeállítását megelőzően nagyon nehéz volt: 10.1. A helyesírási szabályzat 247.c) pontja nehezen megtanulható: „Ha az azonos szerepű mondatrészek között kötőszó van, ez elé vesszőt teszünk, kivéve az és, s, meg, vagy kötőszókat.” Ezt sokan el fogják rontani. 10.2. Az idézet írása nehéz, nagyon sokan fogják elrontani. 10.3. A kettőspont szóban nehezen érzékeltethető, és helyesírási vétség nélkül gyakran vesszővel helyettesíthető. A kettőspont írását eltévesztők rendszerint vesszőt tesznek helyette. 11. A központozás elsajátításában nagy szerepet játszik az olvasás közbeni megfigyelés, megfigyeltetés. Egyes szembetűnőbb írásjelezésű helyeken a tanulók már a tanítást megelőzően is ismerik a helyes írásmódot. Ilyennek vélem az idézet írását.

4.2.3. A PRÓBAMÉRÉS A kérdések és a hipotézisek megfogalmazását követően egy 12 mondatos tollbamondást állítottam össze. Annak eldöntésére, hogy ezek a mondatok alkalmasak-e a fenti kérdések megválaszolására, négy iskola három évfolyamán, összesen nyolc osztályban, 158 diákot bevonva próbamérést végeztem a 2003/04-es tanév márciusában. Mivel ez csak előkészítette a dolgozatom tárgyát képező felmérést, röviden írok róla. A próbamérésben egy nemesnádudvari (Nemesnádudvari Általános Iskola) és egy bajai általános iskola (Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája), valamint két bajai középfokú intézmény (Szent László ÁMK Gimnáziuma, Bányai Júlia Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola) vett részt. Ez utóbbi iskola igazgatója a következő tanévben a végleges mérés tollbamondásainak megíratását nem engedélyezte. A nemesnádudvari iskola kihagyása mellett pedig én döntöttem, mert ha itt is megírattam volna a tollbamondásokat, akkor ez újabb változó, a falu-kisváros különbség elemzését követelte volna meg, amihez nem lett volna elegendő a kilenc városi általános iskola mellett egy falusit felmérni, újabb, kb. nyolc falusi iskolát kellett volna bevonni, ami nagyon megnehezítette volna a felmérés megszervezését Azért is

52


döntöttem így, mert a próbamérésben egyébként sem mutatkozott szignifikáns különbség a bajai és a nemesnádudvari 4.-es és 6.-os tanulók központozása között. Az általános iskolák 6. évfolyamán két-két osztályt mértem, a 8. évfolyamon egyet-egyet. A középiskolákban egy-egy 12. évfolyamos osztályban írták meg a tollbamondásokat. A végleges felmérésbe a korábbi reprezentatív kutatások (Orosz, 1974; Nyitrai, 1984, 1985; Orosz – Vidákovich, 1988; Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001) mintáihoz és a Nemzeti Alaptanterv (1995) szerkezetéhez igazodva bevontam a 4. és a 10. évfolyamot is (vö. 4.3.). A mondatok két változtatást kivéve ugyanazok voltak a próba- és a végleges mérésben. Egy, a keltezés központozásának ismeretét vizsgáló mondatot hagytam ki a végleges tollbamondásból, mert nagyon körülményes volt a tanulók tudtára adni, hogy mit írjanak számmal, mit betűvel, illetve mit rövidítsenek. A másik változtatás: a próbamérés egyik mondatában szerepelt A. A. Milne Micimackó című művéből két szereplő neve tárgy esetben: Bagolyt és Kangát. A diákok egy részének ismeretlenek voltak a meseszereplők: nem tudták, hogy kik ők, és miért kell Bagolyt írni baglyot helyett. Mivel szándékosan kerültem a tanári magyarázatra szoruló helyeket, a két szereplő nevét kicseréltem ismert személynevekre: Bélára és Kingára. A próba-tollbamondás kiegészült egy két kérdésből álló zárt végű olvasásszociológiai felméréssel is, amit a végleges kutatásból szintén kihagytam. A tanulók újság és könyvolvasási szokásaira, konkrétan ezek gyakoriságára kérdeztem rá. Előre megadtam a lehetséges válaszokat, amelyek közül választaniuk kellett a tanulóknak. E kérdőív használatáról két okból mondtam le: egyrészt nem vitt közelebb a központozási készség

fejlődési

mechanizmusának

megértéséhez,

másrészt

nehéz

volt

a

tollbamondásos órák szerves részévé tenni a kérdőív kitöltését úgy, hogy ne derüljön ki a diákok számára, hogy egy külső felkérés teljesítéséről van szó. A próbamérés tollbamondásaiban csak a tanulók központozását és az egyéb helyesírási hibáikat vizsgáltam, a tanári javítási hibákat nem. Az adatokat leíró matematikai eljárásokkal összesítettem, és egy tanévvel később, a tapasztalatok alapján kis mértékben megváltoztatott formában, elvégeztem a végleges kutatást.

53


4.3. A KUTATÁS RÉSZTVEVŐI, ESZKÖZE ÉS MÓDSZERE Bajai 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos tanulóknak diktált mondatokkal az írásjelhasználat négy legjellemzőbb területén (mondatokat záró, tagmondatok és mondatrészek közötti, valamint szövegbe ékelődést jelző írásjelek) mértem fel a központozási készségüket.

„A képességek fejlődése lassú, évekig tartó folyamat, sőt, némelyik képesség fejlődése akár egy évtizedig is eltart (Csapó, 2003; Nagy, 2000). Ilyen időben hosszan elnyúló fejlődéssel jellemezhető például az olvasási és a helyesírási készség is. A képességek fejlődésének megismerésére két vizsgálati elrendezést

szokás

alkalmazni:

keresztmetszeti

(transzverzális)

és

hosszmetszeti (longitudinális) vizsgálatot. A keresztmetszeti vizsgálatok során azonos időpontban különböző korú tanulókkal végzik el az adatfelvételt, a fejlődésre a különböző évfolyamok adatainak összehasonlításával vonnak le következtetéseket. A longitudinális kutatásokban egy mintát követnek nyomon évekig, a mintába került alanyokkal végzik el a méréseket időről időre. Ennek köszönhetően a longitudinális vizsgálatokban a valóban bekövetkezett változásokat, fejlődést lehet feltárni. […] A keresztmetszeti és a longitudinális vizsgálatok esetében egyaránt fontos kritérium, hogy a különböző életkorú vizsgálati alanyok ugyanazt a tesztet, vagy ugyanúgy működő (ekvivalens) tesztváltozatokat kapjanak, mert a fejlődési folyamatra csak ebben az esetben lehet következtetni. […] Ha olyan széles életkori intervallumot fognak át a vizsgálatban, amely a különböző életkorokban már lehetetlenné teszi ugyanannak a tesztnek az alkalmazását, vagy a kutatók ezt nem tartják célravezetőnek, akkor megoldást jelenthet az ún. hídfeladatok alkalmazása. Ezeken a különböző tesztváltozatok/évfolyamok közös feladatait értik, amelyek lehetővé teszik a különböző tesztet kitöltő tanulók fejlettségének az összehasonlítását” (Józsa - Pap, 2006, 133).

54


Felmérésemben ötvöztem a kereszt- és a hosszmetszeti mintavételt: öt különböző évfolyamon (transzverzális mérés) év elején és év végén (longitudinális mérés) írattam tollbamondásokat. A diktátumok a 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamon, a 2004/05-ös tanévben év elején és év végén készültek. Az év eleji adatfelvétel ideje szeptember-október volt, az év végié május-június, a 12. évfolyam kivételével. Ott az érettségi miatt korábban, már áprilisban megtörtént a tollbamondás. Azért ezeket az évfolyamokat mértem fel, mert a Nat (1995) által megadott követelményrendszerhez9 és a korábbi reprezentatív mérések (Orosz, 1974; Nyitrai, 1984, 1985; Orosz – Vidákovich, 1988; Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001) mintáihoz kívántam igazodni. Célom az írásjelhasználat négy legjellemzőbb területének felmérése volt: -

mondatokat záró írásjelek,

-

tagmondatok közötti írásjelek,

-

mondatrészek közötti írásjelek,

-

szövegbe ékelődést jelző írásjelek.

Az AkH11 e négy csoporton kívül szerepeltet még hármat: a szavak és szórészek közötti írásjelek, a toldalékok kapcsolása, valamint az egyéb írásjel-használati tudnivalók. Dolgozatomban ezeket nem vizsgáltam. Ennek több oka van. Egyrészt figyelembe kellett vennem, hogy a tollbamondások minden évfolyamon viszonylag rövid idő alatt megírathatók legyenek: minden központozási esetet nem vehettem be. Másrészt a kihagyott csoportba tartozó szabályok nem mondat és szövegszintű problémákat taglalnak, hanem a nyelvi jelek hierarchiájának alsóbb fokaira vonatkoznak: vagyis itt adódott

egy nyelvészetileg

is

indokolható

választóvonal.

Kutatásmódszertani

szempontból is célszerűnek látszott kihagyni ezeket: itt volt a legnehezebb biztosítani a tollbamondásokat írató tanárok egységes eljárását, ti. azt, hogy sehol ne segítsenek. A próbamérésben még szerepelt keltezést tartalmazó mondat, de körülményes volt, nem sikerült egységesen megoldani annak körülírását, hogy mi szerepeljen benne rövidítve, mi számmal, mi betűvel írva (vö. 4.2.3.). Mérlegelve ezeket a szempontokat, úgy döntöttem, hogy az első négy, gyakrabban előforduló központozási helyet mérem csak fel.

Az 1995-ös Nat részletes követelményeket fogalmazott meg a 4., 6., 8. és 10. évfolyam végére – az iskolák közötti átjárhatóságot biztosítandó –, a 12. évfolyam tekintetében a kerettanterv volt az irányadó. Igaz, hogy időközben, 2003-ban, megjelent az új Nat, de mivel felmenő rendszerben vezették be, akkor, mikor én a kutatást végeztem, csak az első osztályosokra vonatkozott. (Szerkezetében annyi újítást hozott, hogy a 4., 6., 8. és 12. évfolyamok végéig teljesítendő fejlesztési feladatokat fogalmaz meg a korábbi követelmények helyett.) 9

55


A tanulók év elején és év végén ugyanazt az egymással tartalmilag nem összefüggő mondatokból álló tollbamondást írták. A negyedikesek 4 mondatot írtak, és ez az évfolyamok előrehaladtával kétszer 4 mondattal bővült, a következőképpen: Mondatokat záró írásjelek 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot. 2. Te jó ég, hogy kerülsz ide? 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! Tagmondatok közötti írásjelek 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok. 5. Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél? 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. Mondatrészek közötti írásjelek 7. A postás újságot vagy levelet hozott? 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült. 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót. Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán. Magyarázat:

4. évfolyam 6. évfolyam:

4. évfolyam mondatai + 4 mondat

8., 10., 12. évfolyam:


A diktált anyagban természetesen nem szerepelt az írásjelek fajtájának jelölése (6. melléklet). A mondatok forrása Cs. Nagy Lajos Alapfokú helyesírási gyakorlókönyve (1997, 132138). Ő a 8-14 éves korosztály érdeklődéséhez, szellemi fejlettségéhez igazodva állította össze a példamondatokat. Csak egyet változtattam meg: Ti mindnyájan – talán Kangát és Bagolyt kivéve – ugyanazt tettétek volna – így szólt az eredeti mondat. A próbamérés tanulságait figyelembe véve (vö. 4.2.3.) a meseszereplők nevét kicseréltem 56


ismert személynevekre: Kingára és Bélára. A gond az volt, hogy a tanulók egy része nem ismerte a Micimackó c. kisregény szereplőit, tanári magyarázatot igényelt, hogy ezek tulajdonnevek, ezért nem baglyot, hanem Bagolyt kell írni. Mivel a tanári segítséget igénylő helyeket igyekeztem kerülni, jobbnak láttam a cserét. A mondatok kiválasztásakor egyértelmű volt, hogy terjedelmét és nehézségi fokát tekintve sem íratható mindenkivel ugyanaz a tollbamondás: a felsőbb évfolyamokon

többet

és

nehezebbet

lehet

diktálni.

Hídfeladatként,

az

összehasonlíthatóságot biztosítandó, a negyedikesek és a hatodikosok mondatai is szerepeltek a felsőbb évfolyamokon. Feltevéseim között szerepelt, hogy olvasás közbeni megfigyeléssel is rögződhet memóriánkban az írásjelek használatának szokása (11. hipotézis), ezért mindegyik korosztály mondataiban volt olyan központozási tudnivaló, amit helyesírási tananyagként még nem tanultak, de olvasmányaikban már megfigyelhettek. Itt a tantervben meghatározott helyesírási készségszintet éppen csak meghaladó esetekre kell gondolni, olyan írásjelezésre, amit az adott korosztály a központozás szabályai közül a közeljövőben tanult is. Például a 8.-osok év eleji tollbamondásában szerepeltek idézést tartalmazó mondatok, holott az idézet írása csak 8.-os tananyag. Ezekkel a mondatokkal vált mérhetővé, hogy működik-e az írásjelezés elsajátításában az olvasás közbeni megfigyelés. Arra, hogy csak egyértelműen központozható hibahelyek szerepeljenek a tollbamondásban, szándékosan nem törekedtem, hiszen a „tiszta” nyelvtani esetek rendszerint nem életszerűek. A 2., 6., 8. és 9. mondat volt vitatható, „nem tiszta” példa. Kíváncsi voltam a tanulók írásjelezése mellett a tanárok javítási eljárására is. Az, hogy a tollbamondások szövegét valamilyen módon

írásjelezve kellett

odaadnom a

pedagógusoknak, természetesen erősen befolyásolta a javításukat, mégis kíváncsi voltam, mernek-e saját belátásuk szerint engedékenyen javítani, legalább az alsóbb évfolyamokon, mernek-e vitát nyitni egy nem egyértelmű esetben. A központozás tanítása a 8. osztályban befejeződik, ezen a területen a középiskola új ismeretet nem hoz. Ez indokolta, hogy a 10. és 12. évfolyamosok ugyanazokat a mondatokat írták, mint a 8.-osok. A korpusz egységét és összehasonlíthatóságát láttam biztosítottnak azáltal, hogy nem szabadon fogalmazott szövegek vizsgálatába fogtam. A már említett országos reprezentatív helyesírás-vizsgálatok tapasztalatai szerint is a tollbamondás alkalmasabb eszköznek tűnik a fogalmazásnál a még fejlődő képességek mérése esetén. A 4-12. 57


évfolyamos tanulók központozása ezekben az években folyamatosan vésődik be és éri el a maximális begyakorlottság fokát. Ennek mérésére már a fogalmazás lesz a jobb, hiszen ott a központozás már eszközszintűen működik (vö. Orosz-Vidákovich, 1988, 33-34). A mondatok tartalmilag azért nem függenek össze, nem alkotnak szöveget, mert így könnyebb volt az egyes évfolyamokon a központozási csoportok szerinti bővítés. A kutatásban 11 bajai iskola vett részt: 1. Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája 2. Lukin László Ének-Zenei Általános Iskola 3. Kiscsávolyi Általános Iskola 4. Központi Általános Iskola 5. Szentistváni Általános Iskola 6. II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola 7. Újvárosi Általános Iskola 8. Szent László ÁMK Általános Iskolája és Gimnáziuma 9. Magyarországi Németek Általános Művelődési Központja Általános Iskolája és Gimnáziuma 10. Bereczki Máté Kertészeti, Élelmiszeripari és Mezőgazdasági-Gépészeti Szakképző Iskola 11. Jelky András Szakképző Iskola és Nevelési Tanácsadó Ebben a felsorolásban az intézmények a felmérés idején használt nevükkel szerepelnek, és az akkori intézményi struktúrájukat, főbb jellegzetességeiket mutatom be vázlatosan az alábbiakban. (Azóta a bajai iskolák intézményrendszere nagyban átalakult, iskolákat vontak össze és szüntettek meg, illetve a képzési palettájuk és nevük is változott.) Az első hét intézménybe 1-8. évfolyamig járnak tanulók. Az Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája két székhelyen működik és fogad tanítási gyakorlatra főiskolai, tanító szakos hallgatókat. Az általam felmért évfolyamok közül 4.-ben és 6.-ban gyakran kistanítók tartják a magyarórákat, az utóbbiban a magyar nyelv és irodalom műveltségterületes képzésben részt vevők. Az iskola módszertani sokszínűségre törekszik, ezzel is segítve a hallgatók szakmai felkészítését: a párhuzamos

osztályokban

rendszerint

más-más

tankönyvcsaládot,

programot

alkalmaznak. A Lukin László Általános Iskola ének-zenei tagozatos, diákjai emelt óraszámban ének-zenét és szolfézst tanulnak, hangszeren játszanak. A Kiscsávolyi 58


Általános Iskola néptánc-oktatása kiemelkedő, a Központi Általános Iskolában matematikát és számítástechnikát tanítanak emelt szinten. A Szentistváni Általános Iskola nemzetiségi horvát, a II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola nemzetiségi német és nemzetiségi horvát iskola is. A Szent László ÁMK és a Magyarországi Németek ÁMKja (MNÁMK) 1-12. évfolyamig általános iskolát és gimnáziumot tart fenn. A Szent László ÁMK egyházi intézmény; az MNÁMK pedig az országban egyedülállóan német érettségit is ad a diákjainak (mintha Németországban vizsgáztak volna: a német állam is elfogadja, ott is továbbtanulhatnak vele). A Bereczki Máté és a Jelky András Szakképző Iskolába 9-12. évfolyamosok járnak, vegyesen szakképzésben részt vevők és érettségiző szakközépiskolások. A Bereczki Máté Kertészeti Szakképző Iskola profilja: mezőgazdasági szakképzés, rendvédelmi pályára előkészítő és sportiskolai képzés, valamint húsipari szakképzés. A Jelky András Szakképző Iskola és Nevelési Tanácsadó szakiskolájában a gépészet, faipar, építészet, könnyűipar, elektrotechnika és szolgáltató szektor számára képeznek szakmunkásokat; a szakközépiskola a faipar, könnyűipar, egészségügy, művészet, közlekedésgépészet területére képez szakembereket; rendkívül széles palettán, több, mint 20 szakmában. Az iskolák igazgatóit egy tanévnyitó városi értekezleten kerestem meg először kutatási szándékommal, majd ezt egy levélben is megerősítettem (2. melléklet). A tollbamondásokat írató tanároknak is írtam egy felkérést. A diktálásra vonatkozó instrukciókat is tartalmazó levelet személyesen adtam át mindannyiuknak (3. melléklet), és egyúttal megbeszéltem a tollbamondás idejét, amelyen óralátogatóként igyekeztem jelen lenni. A diktálás után a tollbamondásokat a tanároknál hagytam, hogy kijavíthassák őket, és megbeszéltem, hogy mikor mehetek értük. November vége volt már, mire az év eleji korpuszt sikerült összegyűjtenem. Év végén először az igazgatók figyelmét hívtam fel a felmérés folytatására (4. melléklet), majd a tanárokat egy, az év elejihez hasonló levéllel és instrukciókkal kerestem meg (5. melléklet), és szintén ott voltam a diktálások zömén. Megint hagytam időt a javításra, majd mikor június közepén a tollbamondásokért mentem, egy kérdőív kitöltésére is megkértem a kollégákat (lsd. 7. fejezet). Ezek közül az utolsókat már júliusban hoztam el az iskolákból. A tollbamondásokat a diákok nyelvtanórán írták, a megszokott körülmények között, úgy, mintha egy szokásos feladat lenne (8-12. melléklet). Arra kértem a tanárokat, hogy ne is említsék, hogy ez egy külső felkérésre készülő dolgozat. Kértem, hogy a nehezebb mondatoknál se segítsenek, az élőbeszédhez közelítő hangsúllyal és hanglejtéssel diktáljanak. Annyiszor olvassák fel a mondatokat, ahányszor máskor is 59


tennék (rendszerint háromszor), a végén pedig hagyjanak időt a tanulói önellenőrzésre: beadás előtt újra olvassák át munkájukat. Azt, hogy minden mondatot új sorban kezdjenek, csak a javítás és kódolás könnyítése érdekében kértem. Óralátogatóként igyekeztem minden diktáláson jelen lenni. A tanítókat, tanárokat a javítással is megbíztam, egyrészt, mert ez nagymértékben könnyítette a munkámat, és nem mellesleg, mérhetővé tette a javítási gyakorlat iskolánként és tanáronként tapasztalható eltéréseit és az esetleges javítási hibákat. Szinte minden kolléga megkérdezte, hogyan javítson, de erre vonatkozóan semmilyen kérést nem fogalmaztam meg, nyomatékosan azt mondtam, hogy a megszokott módon, ahogyan egyébként tenné. Azt, hogy értékelik, osztályozzák-e a tollbamondásokat, a pedagógusokra bíztam, ezt a kutatásban nem használtam fel, nem vizsgáltam.

4.4. A FELDOLGOZÁS MÓDSZERE Feldolgozáskor nem szűkítettük a mintát, mind a 3214 tollbamondásnak az adatait kódoltuk és elemeztük az Excel, illetve az SPSS program segítségével. A kódoláshoz használt segédleteket a mellékletben közlöm (13-14. melléklet). Ezek részletes kidolgozására az egységes kódolás biztosítása érdekében volt szükség, mert az adatok számítógépre vitelében három egyetemi, tanári végzettségű barátnőm segített. Az Excelbe felvitt adatokat importáltuk az SPSS-be, és az elemzést ezzel a programmal, Borbély Zoltán középiskolai matematika-informatika szakos tanár (III. Béla Gimnázium, Baja) segítségével végeztük.

4.4.1. A RÉSZTVEVŐK A résztvevők esetében figyelembe vett változók: -

iskola: a 4.3. pontban bemutatott 11 bajai iskola;

-

iskolatípus: általános, szakképző, szakközép, gimnázium;

-

évfolyam: 4., 6., 8., 10., 12.;

-

osztály: a, b, c, d, A, B, C, D stb.;

-

nem: fiú, lány.

60


Az osztály betűjelét azért kódoltam, mert ez adott információt a tagozatról, arról, hogy pl. szakképzős vagy érettségiző osztályról van-e szó; az óraszámról, arról, hogy milyen óraszámban tanulják a magyar nyelvet, illetve a magyar irodalmat; hogy az iskola befejezésekor tesznek-e valamilyen vizsgát magyarból, és ha igen, milyet. A résztvevők neme: fiú vagy lány, de magas volt az adathiány aránya, mert több iskolában a tanulók személyiségi jogainak védelmére hivatkozva törölték a tollbamondást írók nevét, így utólag a nemük megállapítása is lehetetlenné vált.

4.4.2. AZ ADATOK A tollbamondásokkal birtokomba került adatok a következőképpen tipizálhatók: -

Elsődlegesek azok, amiket az adott mondatokkal mérni kívántam: pl. a mondatvégi írásjelek mondatcsoportjában a mondatvégi központozás; a tagmondatok közötti írásjelek mondataiban a tagmondatok közötti központozás stb.

-

Másodlagos adatokként azok az írásjelek szolgálnak, amelyek az elsődleges adatokon kívül előfordulnak még a tollbamondásban. Pl. a mondatokat záró írásjelek csoportjában a tagmondatok közötti központozás.

-

A helyesírási adatokat a nem az írásjelezésben előforduló hibák jelentik.

-

A javítás adatai a tollbamondásokat írató pedagógusok javításaiból származnak.

A másodlagos adatok léte elkerülhetetlen volt, hiszen például azokban a mondatokban is van mondatzáró írásjel, ahol a mondatközi írásjelet kívántam vizsgálni. Ugyanígy a tagmondatok közötti és a mondatrészek közötti írásjelek sem voltak elkerülhetők a direkt nem ezen helyek mérésére szolgáló mondatokban. A szövegbe ékelődésre vonatkozóan viszont csak elsődleges adatok szerepelnek a tollbamondásban: nem volt nehéz a többi mondatot ezek mellőzésével megfogalmazni, illetve válogatni. A tollbamondás elsődleges és másodlagos (azaz a központozási) adatait megszámoztam 101-136-ig. Ezek a hibahelyek, az elemzés során többször itemként említem őket (a számok mindig az előttük lévő helyre vonatkoznak): Mondatokat záró írásjelek 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide?104 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni,106 ha le kíván szállni!107 Tagmondatok közötti írásjelek 4. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok.109 61


5. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél?111 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai,113 unokái114 is nemesek lettek.115 Mondatrészek közötti írásjelek 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott?117 8. Csoszogi,118 az öreg suszter119 az ablak előtt ült.120 9. Adok neked sok pénzt,121 hat lovat122 meg hintót.123 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 10. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló.126 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát128 és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna.130 12. „131A magyart is tanulni kell,132 még a született magyarnak is133”134 –135 figyelmeztet Kodály Zoltán.136 A hibahelyeket tipizáltam: Elsődleges: mondatokat záró írásjelek: 102, 104, 107, tagmondatok közötti írásjelek: 108, 110, 112, mondatrészek közötti írásjelek: 116, 118, 119, 121, 122, szövegbe ékelődést jelző írásjelek: 124, 125, 127, 129, 131, 134, 135. Másodlagos: mondatokat záró írásjelek: 109, 111, 115, 117, 120, 123, 126, 130, 133, 136, tagmondatok közötti írásjelek: 101, 103, 105, 106, 132, mondatrészek közötti írásjelek: 113, 114, 128. Az itt felsorolt hibahelyek tulajdonképpen kétszer, év elején és év végén is szerepeltek az adatbázisban. (A hibahelyek számozását és tipizálását az 15. mellékletbe is betettem, hogy a későbbi elemzések során a számok könnyebben visszakereshetők legyenek.) A kódolás során nemcsak azt vizsgáltuk, hogy egy adott helyen van-e hiba, hanem annak típusát is jelöltük. Ezzel a hibatípusok váltak mérhetővé: Hibatípus nem írta le a mondatot (a hibahelyet sem) rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz helyzetben (pl. ” helyett „) rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz helyre (pl. sor elejére tette) rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz alakban (pl. „ helyett , ) rossz, mert nem tett írásjelet

Kitett írásjel

Kód 000 110 120 130 200

62


Kitett írásjel . ? ! , : ; – ( ) ?! !? „ ” … . ? ! , : ; – ( ) ” …

Hibatípus (folytatás)

rossz, mert rossz írásjelet tett (hibahelyre)

rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett (nem hibahelyre)

Kód 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 414

15. táblázat. Hibatípusok kódolása

A nem a központozásban vétett helyesírási adatokat és a tanárok javítási hibáit nem vittük számítógépre, mert ilyen nagyszámú tollbamondás esetében többnek tűnt a befektetett munka, mint a várható eredmény. Hipotéziseim közül ezekre az adatokra kevés vonatkozott, és vizsgálhatók voltak a hosszadalmas adatbevitel mellőzésével is.

4.4.3. AZ ELJÁRÁSOK Az adatok elemzése során leíró statisztikákat és a részpopulációk közti matematikai statisztikai

eljárásokat

alkalmaztunk.

Többször

végeztünk

több

részminta

összehasonlítása során variancia-analízist és t-próbát. Az eredmények bemutatása során táblázatokat, diagramokat és grafikonokat használtunk az adatok szemléletesebb megjelenítésére.

63


A fejezet (4.) további részében eltértem a már megszokott táblázat-formátumtól: nem a fejléceket szedtem vastagon, hanem az elemzés szempontjából lényeges, érdekes adatokat, amelyekre szeretném felhívni az olvasó figyelmét.

4.5. A KORPUSZ BEMUTATÁSA A tollbamondásokat a 2004/05-ös tanévben írattuk. Ekkor vezették be a kétszintű érettségit, így év végén lehetetlenné vált annyi 12. évfolyamos tollbamondás összegyűjtése, hogy az reprezentálhassa a fenti iskolák érettségiző diákjait. A 2005/06os tanévben ennek pótlására a 12. évfolyamon azonos körülmények között megismételtük a diktálást. Módszertani szempontból ez nem aggályos, hiszen minden második évfolyamon készült az eredeti korpusz, így nem ugyanazoknak a diákoknak a helyesírását vizsgáltam, akiket az előző évben 10.-esként már felmértem; sem a transzverzális, sem a longitudinális mérés koncepciója nem sérült. A végső mintában 3214 darab tollbamondás szerepel. Ezek évfolyamonkénti megoszlása látható a következő diagramon. A feliratokban az első adat az évfolyam, a második az onnan felmért diákok száma, a harmadik pedig a százalékos arányuk.

12.; 455; 14%

4.; 697; 22%

10.; 793; 25% 6.; 707; 22% 8.; 562; 17% 1. diagram. Tollbamondások megoszlása évfolyamonként

A 4., 6. és 8. évfolyam elemszáma kiegyenlítettnek mondható. A 10.-esek többen vannak, hiszen a középiskolák a bajaiak mellett a környező településekről is fogadnak diákokat. A szakképzősök a 11. évfolyamon befejezik tanulmányaikat, már nem szerepelnek a 12.-esek között, ők ezért vannak kevesebben.

64


A diktátumok száma év eleje és év vége között is eltér:

Évfolyam 4. 6. 8. 10. 12. Összesen

Tollbamondások száma Év eleje Év vége 374 323 366 341 288 274 420 373 246 209 1694 1520

16. táblázat. táblázat. A tollbamondások száma év elején és év végén

A longitudinális mérések során megszokott módon nálam is a második adatfelvételkor voltak kevesebben. Az okok lehetnek a rendszerint erre az időszakra szervezett osztálykirándulások, a 10. évfolyamon előforduló szakmai gyakorlatok, illetve a diákok év végére már fellazuló iskolalátogatási fegyelme.

Iskola EJF Gyak. Ált. Isk. Ének-Zenei Ált. Isk. Kiscsávolyi Ált. Isk. Központi Ált. Isk. Szentistváni Ált. Isk. II. Rákóczi Ferenc Ált. Isk. Újvárosi Ált. Isk. Szent László ÁMK MNÁMK Bereczki Máté Kertészeti Szakképző Iskola Jelky A. Szakképző Isk. és Nevelési Tanácsadó Összesen

A tollbamondások száma Év eleje Év vége Összesen 277 224 501 70 69 139 75 72 147 146 144 290 47 66 113 132 173 305 111 112 223 204 194 398 186 52 238 162 118 280 284 296 580 1694 1520 3214

17. táblázat. A tollbamondások száma iskolánként

Az itt szereplő adatok tulajdonképpen az iskolák tanulólétszámával hozhatók összefüggésbe: ahová többen jártak, ott több tollbamondást írtak.

65


A felmérésben részt vevő tanulók megoszlása az általuk látogatott iskolatípus szerint (a tanulók száma megegyezik a tollbamondások számával):

Iskolatípus Általános Szakképző Szakközép Gimnázium Összesen

Tollbamondások száma Év eleje Év vége Összesen 1028 938 1966 131 109 240 315 305 620 220 168 388 1694 1520 3214

18. táblázat. A tollbamondások száma iskolatípusonként

A 10. és 12. évfolyamosok esetében ez nem fedi az iskolák szerinti csoportosítást, hiszen a Bereczki Máté és a Jelky András Szakképző Iskolának is voltak érettségit adó szakközépiskolai osztályai. Érdemes összegezni azoknak a tanulóknak a számát évfolyamonként, akiknek biztosan párosítható az év eleji és az év végi tollbamondásuk (mert mindkét alkalommal ráírták a nevüket), hiszen a longitudinális elemzések során csak az ő tollbamondásaikat vizsgáltam. A teljes korpuszhoz képest feltűnően alacsony a párosítható tollbamondások száma. Bár az iskolák igazgatóit és a tanárokat is biztosítottam arról, hogy csak a dolgozatom megírásához, nyelvészeti kutatásra fogom használni a tollbamondásokat, a tanulók személyiségi jogait tiszteletben tartom, mire hozzám kerültek a dolgozatok, több esetben törölték róluk a nevet. Mivel a tanulók előtt a diktáláskor nem fedtük fel, hogy ez egy külső felkérésre írandó tollbamondás, szóba sem került, hogy név nélkül, valamilyen azonosító számmal vagy jelszóval írják le a mondatokat; arra pedig nem számítottam, hogy mire a javítást követően megyek a dolgozatokért, már nem lesz rajtuk név. Párosítható tollbamondások száma évfolyamonként 4. 6. 8. 10. 12. Összesen 231 233 198 235 94 991 19. táblázat. Párosítható tollbamondások száma évfolyamonként

A felmérés résztvevőinek nemét mutató táblázatban is magas az adathiány aránya, ami szintén a névnélküliséggel magyarázható. Így is van azonban annyi, az írója neme szerint azonosítható diktátum, hogy összehasonlítható a lányok és a fiúk teljesítménye:

66


Tollbamondások száma Év eleje Év vége Összesen % Fiú 681 584 1265 39% Lány 678 519 1197 37% Adathiány 335 417 752 24% Összesen 1694 1520 3214 100% Nem

20. táblázat. A tollbamondások száma nemenként

A tollbamondások fenti, többszempontú számszerű összesítése az elemzéshez kiindulópontul szolgált, és az eredmények értelmezéséhez is elengedhetetlen.

4.6. JÓSÁGMUTATÓK Kutatásom során egy tollbamondás segítségével mértem fel a mintában szereplő tanulók központozási készségét. Ez tulajdonképpen úgy fogható fel, mintha minden egyes hibahelyre vonatkozóan azt a tesztkérdést tettem volna fel, hogy milyen írásjelet tennél ide. Ily módon tesztnek felfogva a diktátumokat, a kutatásmódszertannak a tudásszintmérő tesztek esetében alkalmazott mutatóival értékelem a felmérésemet.

4.6.1. OBJEKTIVITÁS Az objektivitás azt jelenti, hogy a mérés eredménye független attól, hogy ki végzi a teszttel a mérést. Az adatfelvétel objektivitása érdekében igyekeztem ott lenni minden diktáláson, és

jegyzeteket

készítettem

a tapasztaltakról.

A tanár felvezető

szövegéről,

hangsúlyozásáról éppúgy, mint a diákok kérdéseiről és az arra adott tanári válaszokról. A tanároknak azt az érzését, hogy a tollbamondás eredménye az ő munkájukat is minősíti, nem sikerült eloszlatni, tulajdonképpen érdekeltek voltak tanítványaik minél jobb teljesítményében. Az értékelés objektívnek tekinthető, hiszen a tollbamondásokat a tanárok is kijavították, majd a kódolás során újra ellenőriztük őket. Nem a tanári javítást kódoltuk, hanem a tanulók által írottakat. A tanárok javítási hibáira, az úgynevezett javítási adatokra (vö. 4.7.6.) így derült fény. Ezeket feltűnő színű filctollal jelöltük a kódolás során, és külön elemeztem őket.

67


4.6.2. VALIDITÁS A tudásszintmérő tesztek validitása (érvényessége) azáltal biztosítható, hogy a feladatokkal a tananyagban, a tanítási célokban és követelményekben rögzített tudást képezzük le. Ettől én néhány helyen eltértem (a 4.3. pontban már említett módon), hogy az írásjelek elsajátításában az olvasás közbeni megfigyelés szerepét vizsgálni tudjam. Az eltérésnek még egy oka volt: az, hogy év elején és év végén ugyanazt a tollbamondást írattam. Emiatt előfordult, hogy az adott tanévben tanult központozási hely év elején még „ismeretlen” volt, míg év végén már tanultnak számított. Az elemzés során szó esik erről.

4.6.3. RELIABILITÁS A tesztek belső konzisztenciájának jellemzésére szolgáló legszemléletesebb mutató a Cronbach-féle α koefficiens. Ez az itemek és a teszt varianciáiból indul ki, és minél közelebb esik az értéke az 1-hez, annál megbízhatóbb a teszt: A tollbamondások reliabilitása Tollbamondások száma Hibahelyek száma CronbachN Item Év eleje 1694 36 0,76 Év vége 1520 36 0,77 2 1 . táblázat. A tollbamondások reliabilitása

A hibahelyek jóságának vizsgálata során kiderült a tollbamondás itemeinek Cronbachα-ja az összes mondatot megíró évfolyamokon külön-külön és együtt is: Évfolyam Cronbach

8. 10. 12. 0,76 0,79 0,81 0,76

22. táblázat. Cronbach-

8-12. évfolyam

Ezek az adatok valamivel jobbak az év eleji és az év végi összes tollbamondás mutatóinál (vö. 21. táblázat). A 12. évfolyamon a legmegbízhatóbb a mérés. Figyelembe véve, hogy a tanárok által készített tesztek reliabilitásmutatói ritkán haladják meg a 0,6-os értéket, és a standardizált tesztek körében a 0,9-es 68


Cronbach- az elfogadható, esetünkben a 0,75-ot mindenütt meghaladó értékek jók (vö. Csapó, 1996, 311). Itt a mondatok összeállítását egy próbamérés előzte meg, nem volt a háttérben hosszas fejlesztő munka, ami esetleg tovább növelte volna a tollbamondás megbízhatóságát. A hibahelyek megfelelőségét külön-külön is megvizsgáltam a 8-12. évfolyamon az év eleji adatok figyelembe vételével:

Item 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135

A hibahely és a tollbamondás korrelációja r 8. 10. 12. 0,37 0,39 0,40 0,14 0,14 0,14 0,06 0,06 0,06 0,13 0,13 0,13 0,37 0,39 0,38 0,43 0,45 0,47 0,27 0,28 0,27 0,47 0,49 0,50 0,10 0,10 0,09 0,45 0,48 0,49 0,38 0,40 0,40 0,17 0,17 0,17 0,43 0,45 0,46 0,07 0,08 0,07 0,20 0,21 0,21 0,00 -0,02 -0,04 0,24 0,25 0,24 0,50 0,53 0,54 -0,17 0,20 0,20 0,19 0,42 0,44 0,45 -0,07 -0,08 0,17 0,17 0,18 0,50 0,53 0,54 0,39 0,42 0,43 0,13 0,13 0,14 0,26 0,25 0,25 0,09 0,09 0,08 0,27 0,26 0,26 0,13 0,13 0,13 0,43 0,40 0,40 -0,14 0,45 0,47

0,42 0,45

0,42 0,45

Tollbamondás reliabilitása az item nélkül Cronbach-α 8. 10. 12. 0,75 0,79 0,80 0,76 0,79 0,80 0,77 0,80 0,81 0,76 0,80 0,81 0,75 0,78 0,80 0,75 0,78 0,79 0,76 0,79 0,80 0,75 0,78 0,79 0,76 0,79 0,80 0,75 0,78 0,79 0,75 0,78 0,80 0,76 0,79 0,80 0,75 0,78 0,79 0,76 0,79 0,81 0,76 0,79 0,80 0,77 0,80 0,81 0,76 0,79 0,80 0,74 0,78 0,79 0,78 0,76 0,79 0,80 0,75 0,78 0,80 0,77 0,80 0,76 0,79 0,80 0,74 0,78 0,79 0,75 0,78 0,79 0,76 0,79 0,80 0,76 0,79 0,80 0,76 0,79 0,81 0,76 0,79 0,80 0,76 0,79 0,80 0,75 0,78 0,80 0,78 0,75 0,75

0,78 0,78

0,79 0,79 69


A hibahely és a tollbamondás korrelációja r 8. 10. 12. 0,18 0,19 0,19

Item 136

Tollbamondás reliabilitása az item nélkül Cronbach-α 8. 10. 12. 0,76 0,79 0,80

23. táblázat. A hibahelyek megfelelősége

A kiemelt helyen a negatív korrelációk a nem megbízható itemeket mutatják, vagyis azokat, ahol az egyébként jól teljesítő tanulók hibáztak, és viszont, a máshol sokat hibázók jól teljesítettek. Melyek voltak ezek a hibahelyek? 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott? 8. Csoszogi, az öreg suszter119 az ablak előtt ült. 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat122 meg hintót. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is133” – figyelmeztet Kodály Zoltán. Szembeötlő, hogy mind a négy helyen a Ø írásjel10 használata a helyes, a vessző vagy más írásjel számít rossznak. Tulajdonképpen hiperkorrekt alakokról van szó, hiszen akik a tollbamondásban gyakoribb, írásjelet követelő itemeket jól oldották meg, azaz valóban tettek írásjelet, ők ide is tettek. Ezt a hibalehetőséget jellemzően a rossz helyesírásúak kerülték el, vagyis azok, akik a helyesen írásjellel írandó helyeken nem használtak írásjelet vagy rosszat használtak. A Ø írásjelek és a teszt egészének negatív korrelációjával megdőlni látszik a 4. hipotézisem: vannak, akik biztos, ami biztos, mindenhová tesznek írásjelet, és vannak, akikre inkább az írásjelek elhagyása jellemző a bizonytalan esetekben.

4.7. AZ ADATOK ELEMZÉSE, HIPOTÉZISVIZSGÁLAT Az elemzés eredményeinek bemutatásakor a kódolás során alkalmazott rövidítéseket használom (vö. 14. melléklet). Ezek a következők: M T H 1 2

mennyi? típus helyesírási adat elsődleges hibahely másodlagos hibahely

10

A Ø morféma mintájára kívánom bevezetni ezt a fogalmat. Definíciója: olyan helyen álló írásjel, ahol a központozás nélküli írásmód a helyes.

70


e v mv tk mk sz 01-12 101-136

év eleji tollbamondás év végi tollbamondás mondatvégi írásjelek tagmondatok közötti írásjelek mondatrészek közötti írásjelek szövegbe ékelődést jelző írásjelek mondat száma hibahely száma

A mondatokra és a hibahelyekre a számukkal utalok, csak akkor idézem őket, ha feltétlenül szükséges. A számok feloldásában segít a 4.4.2. pont vagy a 15. melléklet.

4.7.1. A HIBASZÁMOK ÁTLAGA 4.7.1.1.

A

hibaszámok

korrelációja

az

elsődleges

és

a

másodlagos adatok között A tollbamondás összeállításakor lényeges szempont volt az elsődleges és a másodlagos adatok megkülönböztetése, hiszen pontosan tudnom kellett, hogy melyik mondattal mit kívánok mérni, és ezt össze kellett hangolnom a követelményekkel. A feldolgozás során viszont minden hibahelyet kódoltunk, így összehasonlíthatók az elsődlegesnek és másodlagosnak tekintett helyeken előforduló hibaszámok, mérhető a közöttük lévő korreláció. Év eleji adatok esetében néztük meg: Korreláció r 2mve 2tke 2mke

1mve

1tke

1mke

0,16 -

0,60 -

0,24

24. táblázat. Korreláció az elsődleges és másodlagos adatok között

A táblázatban nem szerepelnek a szövegbe ékelődést jelző írásjelek, mert ezekből csak elsődlegesek voltak a tollbamondásban, másodlagosak nem (vö. 4.4.2.). Mindenhol szignifikáns a kapcsolat az elsődleges és a másodlagos adat között (p<0,01), illetve a tke-k közötti összefüggés szignifikánsan erősebb, mint a másik két korreláció (Nahalka, 1996, 442). A mondatvégi és a mondatrészek közötti írásjeleknél ennek értéke (r) 0,16, ami gyenge, csak a tagmondatok közötti írásjelek esetében erős (0,60). Ez azt jelenti, hogy a tagmondatok közötti írásjeleknél ugyanazok rontották el az elsődlegeseket, mint a másodlagosakat, illetve hibátlanul is ugyanazok a tanulók írtak. Vagyis itt körülbelül 71


egyforma nehézségűek voltak az elsődleges (108, 110, 112) és másodlagos hibahelyek (101, 103, 105, 106, 132). A másik két csoportra ez kevésbé jellemző, vagyis ott valamivel nehezebbek voltak az elsődleges helyek, mint a másodlagosak. A mondatvégi és a mondatrészek közötti írásjelek elsődleges mérésére valamivel nehezebb hibahelyeket szántam, mint az ezekbe a csoportokba tartozó átlag: a problémát okozó helyek túlreprezentáltak voltak.

4.7.1.2. A hibaszámok alakulása évfol yamonként Évfolyamonként is megnéztük a hibaszámok átlagának alakulását, de az adatok közlése előtt fel szeretném hívni a figyelmet arra, hogy ez az átlag a 4. és 6. évfolyam esetében csak leírásra alkalmas, összehasonlításra nem, hiszen nem azonos esélyük volt hibázni a tanulóknak, ui. eltérő számú mondatot írtak: Évfolyam 4. 6. 8., 10., 12.

Mondatok száma 4 8 12

Hibahelyek száma 8 20 36

25. táblázat. A mondatok és hibahelyek száma évfolyamonként

Emiatt jobbnak látom az évfolyamonkénti hibaszámok átlagát a maximálisan elkövethető hibák százalékában is megadni, mert ezek már összehasonlíthatók: Évfolyam 4. 6. 8. 10. 12. Összesen

év elején 1,63 4,71 10,96 11,86 9,22 7,54

Hibaszámok átlaga % év végén 20 1,49 24 4,57 30 9,04 33 11,29 26 8,49 6,88

% 19 23 25 31 24 -

26. táblázat. Hibaszámok átlaga évfolyamonként év elején és év végén

Arra is ügyelni kell, hogy a hibaszámok átlagának százalékos aránya is csak függőlegesen, az évfolyamok között hasonlítható össze, év eleje és év vége között nem, mert ebben a táblázatban nemcsak a párosítható tollbamondások adatai szerepelnek, hanem az összes. Vagyis a tanulóknak nem ugyanaz a csoportja írta az itt szereplő év eleji és év végi diktátumokat. 72


A hibaszámok az összehasonlítható százalékos arányukat tekintve is emelkednek, egészen a 10. évfolyamig, csak a 12.-eseknél következik be javulás. Ez azzal is magyarázható, hogy a populáció összetétele ekkorra megváltozik, a gyengébb tanulók a 11 évfolyamon befejezik tanulmányaikat, és a 12. évi felmérésben már nem szerepelnek. A 4-8. évfolyamig tapasztalható hibaszám-emelkedés betudható annak, hogy egyre nehezebb központozási tudnivalókat tanulnak. Ez nem magyarázza viszont a 10.-esek visszaesését a 8.-osokhoz képest, hiszen ők nem tanultak már új anyagot ebben a témában. A Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet (2001, 43) által vizsgált három kisebb gyakoriságú kategóriában (hibatípusok a szavak szintjén, szöveg- és mondatszintű hibák, szövegtől független hibák) a hibák száma a 6. és a 8. osztály között csökkent, a 8. és a 10. évfolyam között viszont (a mindhárom kategóriában tapasztalható kis mértékű számszerű emelkedés ellenére) nem változott szignifikánsan. Idézem: „Ez azt jelenti, hogy a tanulók helyesírása a 6. és 8. osztály között javul, azután viszont stagnál, a középiskolában a hibák számának csökkenése nem folytatódik. Hasonló jellegű vizsgálatában Orosz Sándor annak idején a helyesírás fejlődését a középiskola 2. évfolyamáig tudta kimutatni, és a hibák számának csökkenése csak ezt követően állt meg. A jelenlegi, mintegy 30 évvel későbbi eredmények szerint a szignifikáns fejlődés időszaka korábban zárul. Érdemes megjegyeznünk, hogy ez a jelenség nemcsak a helyesírás vonatkozásában mutatható ki. A közel ugyanebben az időben, 1997-ben végzett, a szövegesfeladat-megoldást és az olvasásmegértést vizsgáló méréseink eredményei ugyancsak a korábbi, 25, illetve 10 évvel azelőtti fejlődési tendenciák módosulását, az erőteljesebb fejlődés korábbi lezárulását jelezték. Az „egyéb” kategóriába tartozó hibák száma a fejlődés tendenciáit tekintve is jelentős eltéréseket mutat. Ezeknél a hibáknál a 6. és a 8. osztály között erőteljes, szignifikáns javulást (azaz hibaszám-csökkenést) találtunk, míg a következő időszakban, a 8. és a 10. évfolyam között ugyancsak szignifikáns visszaesést (a hibák számának szignifikáns növekedését) tapasztaltuk. Ez a jelenség ismét többféleképpen magyarázható. A 10. osztályban a fokozott figyelmetlenség oka lehet az is, hogy a tanulók tollbamondási feladatokat már ritkábban kapnak, ezért nem voltak 73


megfelelően motiválva a feladat megoldására. A későbbiekben megmutatjuk, hogy ez a hatás különösen a gimnazisták esetében valószínű.” Számunkra különösen az „egyéb” kategóriáról írottak érdekesek, hiszen náluk az írásjelezés (a szókihagyással, szócserével, értelmetlen szó írásával és a betűhiánnyal, betűcserével együtt) oda tartozott. Az ő adataik szerint éppúgy szignifikáns a 8.osokhoz képest a 10.-esek hibaszámának emelkedése, mint nálam. Ez Tukey’b-próbával mutatható ki:

Évf.

N

12. 8. 10.

267 290 422

Szignifikánsan különböző évfolyamok év elején 1 2 3 9,22 10,96 11,86

27. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év elején (összes item)

Év elején mindhárom csoport szignifikánsan eltér egymástól (F=31,79, p<0,01). A 12.-esek központozása a legjobb, náluk jellemzően gyengébb a 8.-osok teljesítménye, és még náluk is szignifikánsan rosszabbak a 10.-esek. Ugyanez év végén (F=33,12, p<0,01):

Évf.

N

12. 8. 10.

188 279 373

Szignifikánsan különböző évfolyamok év végén 1 2 8,49 9,04 11,29

28. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év végén (összes item)

A három évfolyam év végén már csak két szignifikánsan eltérő csoportot alkot: a 10.esek lemaradása még mindig számottevő, amellett, hogy a 8.-osoknak sikerült megközelíteniük a központozásban elérhető tudás maximumát, ami a 12.-esek legjobb teljesítményével azonos.

74


Mikor nem az összes, hanem csak a 4.-esek által írott mondatok itemeire nézve hasonlítottuk össze az évfolyamokat, akkor ettől eltérő csoportokat kaptunk. Ennek az összehasonlításnak azért van értelme, mert itt minden évfolyam tanulóinak tollbamondásaiból csak azoknak a mondatoknak az adatai szerepelnek, amelyek hídfeladatok voltak (amelyeket mindannyian megírtak):

Évf.

N

12. 10. 8. 6. 4.

267 420 287 366 376

Közös itemekben szignifikánsan különböző évfolyamok év elején 1 2 3 0,94 1,37 1,38 1,45 1,45 1,63

29. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év elején (közös itemek)

A 12.-esek voltak messze a legjobbak; náluk gyengébb, de egymáshoz hasonló a 6.osok, 8.-osok és 10.-esek interpunkciója, és egymáshoz szintén hasonlóan teljesített a két alsó évfolyam. Grafikonon ábrázoltuk ezeket az adatokat: 2,00 1,75 1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00 4.

6.

8.

10.

12.

1. grafikon. Hibaszámok év elején, közös itemekben, évfolyamonként

Az alsóbb osztályok központozási tananyagát (közös itemek) év elején az életkoruknak megfelelően tudják a tanulók, minél idősebbek, annál jobban. Ezt a kijelentést annak tudatában érdemes értékelni, hogy mindig az év eleji tudás a rögzült, megmaradó tudás. (Itt az F=13,22 és p<0,01 volt.)

75


Évf.

N

12. 8. 10. 6. 4.

188 274 373 342 327

Közös itemekben szignifikánsan különböző évfolyamok év végén 1 2 3 0,87 1,12 1,40 1,42 1,49

30. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év végén (közös itemek)

A közös itemek év végi Tukey’b próbájából (F=11,79 és p<0,01) az látszik, hogy az alsóbb évfolyamok központozási tananyagában legjobban a 12.-esek teljesítettek, náluk szignifikánsan gyengébben a 8.-osok, és náluk jellemzően rosszabbul, de egymáshoz hasonlóan a 10.-esek, 6.-osok és 4.-esek. A 10. évfolyam tanulóinak gyenge teljesítménye egybecseng a korábbi helyesírás-vizsgálatokban tapasztaltakkal, és igazolja az 5. hipotézisemet. A 10.-esek visszaesésének magyarázata az is lehet, hogy ezen az évfolyamon nem foglalkoznak a központozással (vö. 3.1.2.). A 12.-esek jellemzően jó teljesítménye viszont ellentmond a fent idézett tanulmány azon megállapításának, hogy a gimnazisták kevésbé motiváltak a tollbamondások írásában. 4.7.1.3. A hibaszámok alakulása év eleje és év vége között Páros t-próbával néztük ezt meg. A különbségek átlagának alakulása az érdekes:

Évfolyam

N

4. 6. 8. 10. 12. 4-12.

237 234 206 237 94 1008

Átlagos hibaszám az összes itemben év elején év végén 1,59 1,35 4,68 4,01 10,89 8,74 12,11 11,19 8,48 7,19 7,32 6,34

Különbségek átlaga

t

Szignifikancia p

0,24 0,67 2,15 0,91 1,29 0,99

2,72 4,63 7,79 3,00 3,81 9,3

0,01 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

31. táblázat. Hibaszámok átlaga év végén és év elején (összes item)

Minden évfolyam tanulóinak teljesítménye szignifikánsan javult a tanév során: igaz a 6. hipotézis. Legtöbbet a 8.-osok fejlődtek, ők év végén átlagosan 2,15 hibával kevesebbet követtek el, mint év elején. Ez bizonyára összefügg az iskolaszakasz lezárása által jelentett motivációval: igyekeznek tudásuk optimumára jutni az általános iskola 76


befejezéséig. Ugyanezzel magyarázható az érettségi előtt álló 12.-esek látványos fejlődése is (ami a 8.-osokét azért nem éri el). A 8.-osok fejlődése dinamikusabbnak tűnik. A közös itemekre szűkítve a korpuszt is megnéztük a tanév közbeni fejlődést, szintén páros t-próbával. Tehát csak a 4.-es mondatok hibahelyei szerepelnek a táblázatban, azok, amelyek minden évfolyamon megegyeztek, és egyben a legkönnyebbek voltak:

Évfolyam

N

4. 6. 8. 10. 12. 4-12.

237 234 198 235 94 991

4.-es mondatok átlagos hibaszáma év év elején végén 1,59 1,35 1,52 1,19 1,37 0,96 1,50 1,43 0,94 0,87 1,45 1,21

Különbségek átlaga

t

Szignifikancia p

0,24 0,33 0,41 0,07 0,06 0,24

2,72 4,00 5,09 0,76 0,52 5,77

0,01 0,00 0,00 0,45 0,60 0,00

32. táblázat. Hibaszámok átlaga év végén és év elején (összes item)

A 4.-es mondatok központozásában a tanév során szignifikánsan javultak a 4., 6. és 8. évfolyamosok, viszont a 10. és 12.-esek már eljutottak ezekben a mondatokban a központozási készségük optimumára, a tanév során nem fejlődtek: náluk már nem szignifikáns

a

különbség

(p>0,05).

Az

alsóbb

évfolyamok

tananyagának

alkalmazásában legtöbbet a 8.-osok javultak. 4.7.1.4. A hibaszámok átlaga nemenként A nemek közötti különbség vizsgálatában részt vevő alkorpuszok elemszáma: N Évfolyam 4. 6. 8. 10. 12. Összesen

Év eleje Fiúk Lányok 185 185 161 151 148 120 120 126 67 96 681 678

Év vége Fiúk Lányok 114 135 173 146 155 121 96 62 46 55 584 519

33. táblázat. A nemek vizsgálatának elemszáma

77


A hibaszámok alakulása nemenként és évfolyamonként: Hibaszámok átlaga Évf.

Fiú 1,97 5,21 12,67 12,31 9,27

4. 6. 8. 10. 12.

Év eleje Lány t 1,25 5,18 3,92 4,23 8,75 7,26 9,44 5,43 7,40 4,13

p 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Fiú 1,75 5,05 10,58 11,46 8,80

Év vége Lány t 1,07 4,08 3,92 3,30 7,02 7,11 7,85 5,75 6,24 3,94

p 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

34. táblázat. Hibaszámok átlaga nemenként és évfolyamonként

A fiúk és lányok teljesítménye mind az öt évfolyamon szignifikánsan eltér (p<0,01). Igazolódott a 8. hipotézisem, miszerint a lányok precízebbek, az aprólékos, gondos figyelmet igénylő írásjelezésben jobbak a fiúknál.

Évf. 4. 6. 8. 10. 12.

Fiú 1,46 2,91 4,92 4,56 2,92

Hibaszámok szórása nemenként Év eleje Lány F p Fiú 1,17 5,56 0,02 1,49 2,47 4,55 0,03 3,45 3,93 5,12 0,02 4,72 3,71 1,32 4,69 0,25 2,80 0,61 3,65 0,43

Év vége Lány F 1,02 22,96 2,61 5,55 3,60 10,38 3,18 13,67 2,91 2,34

P 0,00 0,02 0,00 0,00 0,13

35. táblázat. A hibaszámok szórása nemenként

A fiúk közötti különbségek mértéke év elején a 10. és 12., év végén csak a 12. évfolyamon nem tér el szignifikánsan a lányok közötti különbségek mértékétől (különbség = szórás), az ezt mutató p értékeket vastagon szedtem. A fiúk populációja a többi évfolyamon lényegesen heterogénabb a lányokénál, náluk mindig magasabbak a szórások. 4.7.1.5. A hibaszámok átlaga iskolánként A különböző iskolák tanulóinak hibaátlagait összehasonlítva tulajdonképpen az iskolák teljesítményét vetjük össze. Évfolyamonként az összes és a közös itemekre, de csak az év eleji adatokat figyelembe véve néztük meg, hiszen ez a tanulók rögzült, maradandónak tekinthető tudása. Variancia-analízist és Tukey’b-próbákat alkalmaztunk.

78


4. évfolyam Év eleje Iskola MNÁMK Kiscsávolyi Ált. Isk. Ének-Zenei Ált. Isk. Szent László ÁMK II. Rákóczi F. Ált. Isk. Újvárosi Ált. Isk. EJF Gyak. Ált. Isk. Központi Ált. Isk. Szentistváni Ált. Isk. F p

N 30 16 30 38 60 35 102 43 22

Összes/közös item Szignifikánsan elkülönülő csoportok 1 2 3 0,53 1,00 1,00 1,37 1,37 1,37 1,53 1,53 1,68 1,68 1,77 1,77 1,83 1,83 1,88 1,88 2,23 4,32 0,00

36. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 4. évfolyam

Az átlagosnál szignifikánsan jobb eredményt értek el az MNÁMK 4. osztályosai, míg a Szentistváni Általános Iskola negyedikesei szignifikánsan rosszabbat. 4. évfolyamon az összes item megegyezett a közös itemekkel, a felsőbb évfolyamokon pedig egymás mellé tettem ezeket az adatokat:

Összes item Iskola Központi Ált. Isk. Ének-Z. Ált. Isk. Szentistváni Ált. I. MNÁMK Szent László ÁMK EJF Gyak. Ált. Isk. Újvárosi Ált. Isk. II. Rákóczi F. Á. I. Kiscsávolyi Ált. I. F p

N 56 25 25 33 25 79 43 52 28

6. évfolyam Év eleje Szignifikánsan elkülönülő Közös itemek csoportok 1 2 3 Iskola N 3,23 Központi Ált. Isk. 56 4,00 4,00 Szent László ÁMK 25 4,00 4,00 MNÁMK 33 4,24 4,24 Ének-Z. Ált. Isk. 25 4,60 4,60 4,60 II. Rákóczi F. Á. I. 52 5,04 5,04 5,04 Szentistváni Ált. I. 25 5,30 5,30 Újvárosi Ált. Isk. 43 5,42 5,42 EJF Gyak. Ált. Isk. 79 6,43 Kiscsávolyi Ált. I. 28 5,25 5,25 0,00 0,00

Szignifikánsan elkülönülő csoportok 1 2 3 0,93 0,96 1,06 1,06 1,20 1,20 1,40 1,40 1,40 1,60 1,60 1,60 1,67 1,67 1,67 1,86 1,86 2,07


A 6. évfolyamon az átlagostól szignifikánsan jobban a Központi Általános Iskola tanulói teljesítettek, mind az össze item, mind a közös itemek tekintetében. A közös itemekben a Szent László ÁMK hatodikosai is jellemzően jobbak voltak a többieknél. Akik az átlagtól leszakadó teljesítményt nyújtottak, azok a Kiscsávolyi Általános Iskola tanulói. 79


Összes item Iskola MNÁMK Szent L. ÁMK EJF Gy. Ált. Isk. Központi Ált. Isk. II. Rákóczi F. Á. I. Ének-Z. Ált. Isk. Kiscsávolyi Ált. I. Újvárosi Ált. Isk. F p

N 21 23 96 49 20 16 32 33

8. évfolyam Év eleje Szignifikánsan Szignifikánsan elkülönülő Közös itemek elkülönülő csoportok csoportok 1 2 3 Iskola N 1 2 8,38 MNÁMK 21 0,81 8,39 II. Rákóczi F. Á. I. 20 0,95 9,45 9,45 Központi Ált. Isk. 48 1,08 1,08 11,49 11,49 EJF Gy. Ált. Isk. 95 1,35 1,35 11,80 11,80 11,80 Kiscsávolyi Ált. I. 31 1,61 1,61 11,88 11,88 11,88 Ének-Z. Ált. Isk. 16 1,63 1,63 12,91 12,91 Szent L. ÁMK 23 1,74 1,74 15,12 Újvárosi Ált. Isk. 33 1,94 9,04 3,19 0,00 0,00


A 8. évfolyamon év elején a Szentistváni Általános Iskola tanulói írtak ugyan tollbamondást, de a javítás után nem kerültek hozzám, így itt ez az iskola nem szerepel. A nyolcadikosok között az összes itemet nézve az MNÁMK és a Szent László ÁMK tanulói szignifikánsan jobbak voltak a többieknél, a közös itemekben pedig az MNÁMK és a II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola tanulói voltak jobbak. Mindkét itemszámot nézve az Újvárosi Általános Iskola tanulói nyújtottak a többieknél jellemzően rosszabb teljesítményt. A közös itemeknél már csak egymástól két szignifikánsan eltérő csoportot találunk: a tanulók a negyedikes mondatokban (közös itemekben) kezdik elérni teljesítményük optimumát, aminél tovább nem fejleszthetők (és ez természetesen nem jelenti a hibátlan írást, azaz a nulla hibaszámot).

Összes item Iskola MNÁMK Szent L. ÁMK Bereczki Szakk. Jelky A. Szakk. F p

10. évfolyam Év eleje Szignifikánsan Szignifikánsan elkülönülő Közös itemek elkülönülő csoportok csoportok N 1 2 3 Iskola N 1 2 47 7,11 MNÁMK 47 0,72 62 9,13 Szent L. ÁMK 60 1,27 112 12,85 Bereczki Szakk. 112 1,46 201 13,27 Jelky A. Szakk. 201 1,50 47,04 6,22 0,00 0,00


80


A 10. és 12. évfolyamon a középiskolák tanulóinak központozása mérhető össze. A tizedikeseknél mindkét itemszámban az MNÁMK tanulói szignifikánsan jobbak voltak a többieknél. Az összes itemben a Szent László ÁMK tanulói nem érték ugyan el az MNÁMK-sokat, de jellemzően jobbak voltak, mint a Bereczki Máté és a Jelky András Szakképző Iskolába járók. A negyedikes mondatok központozásában megint csak két egymástól szignifikánsan eltérő csoportot találunk, mint a nyolcadikosoknál.

Összes item Iskola Szent L. ÁMK MNÁMK Bereczki Szakk. Jelky A. Szakk. F p

12. évfolyam Év eleje Szignifikánsan Szignifikánsan elkülönülő Közös itemek megegyező csoportok csoport N 1 2 3 Iskola N 1 58 7,59 MNÁMK 55 0,78 55 7,65 Szent L. ÁMK 58 0,90 50 9,40 Bereczki Szakk. 50 0,98 104 10,88 Jelky A. Szakk. 104 1,04 24,18 1,04 0,00 0,38


A 12. évfolyamon az összes item írásában a Szent László ÁMK és az MNÁMK gimnazistái voltak a legjobbak, náluk rosszabbul központoztak a Bereczki Máté, és náluk is rosszabbul a Jelky András Szakképző tanulói. Az, hogy a közös itemek írásában egyformán teljesítettek, az a nyolcadikosoknál már említett okra vezethető vissza: elérték a maximális teljesítményüket a negyedikes mondatok központozásában. Az iskolák rangsorának felállításához az előző Tukey’b-próbák adatait használtuk fel. Az általános iskolák esetében a közös itemekre vonatkozókat, mert azokat mindegyik évfolyamon megírták. Pontoztuk az iskolák teljesítményét. Az, amelyik csak az első oszlopban szerepelt (szignifikánsan a legjobb volt) 2 pontot kapott; az, amelyik az elsőben és a másodikban is, 3-t; amelyik mindháromban, az 3,5-t; amelyik csak a másodikban 4-t; amelyik a második és a harmadikban is, 5-t; és a csak a harmadik oszlopban szereplő iskola 6 pontot kapott. Az iskolák ily módon táblázatonként (évfolyamonként) kialakult pontszámait összeadtam:

81


Iskola MNÁMK Ének-Z. Ált. Isk. Központi Ált. Isk. Szent László ÁMK II. Rákóczi F. Á. I. Kiscsávolyi Ált. I. Újvárosi Ált. Isk. EJF Gyak. Ált. Isk.

4. 2 3,5 5 5 5 3 5 5

Évfolyam 6. 8. Összesen 3 2 7 3 3 9,5 2 3 10 2 3 10 3,5 2 10,5 6 3 12 3,5 4 12,5 5 3 13

41. táblázat. Az általános iskolák év eleji rangsora

A Szentistváni Általános Iskola a nyolcadikos tollbamondások hiánya miatt nem szerepel az összehasonlításban. Az így kialakult rangsorral óvatosan kell bánni: statisztikailag semmit nem mond, mert a szignifikancia jelzésére nem alkalmas. Az is elképzelhető, hogy az eltérő pontszámok ellenére az iskolák teljesítménye nem is tér el egymástól. Ezzel az eljárással a 9. hipotézis állításai nem igazolhatók, és el sem vethetők. (De nem tudtam megállni az azokkal való összevetést – a vastagon szedett kiemelésekkel a többitől szignifikánsan eltérni látszó csoportokat jeleztem –: az alhipotézisekben szereplő elvárásoknak megfelelően a kéttannyelvű MNÁMK a rangsor elején áll; az Ének-Zenei Általános Iskola a középmezőnyben, az EJF Gyakorló Általános Iskola viszont a végén. Még egyszer hangsúlyozom, hogy ez statisztikailag nem helytálló megállapítás, a pontozás alapján a hipotézis tulajdonképpen nem vizsgálható!) Az effajta pontozásos rangsor megbízhatatlansága miatt a középiskolák esetében a statisztikailag is megfelelő megoldást kerestük. 4.7.1.6. A hibaszámok átlaga iskolatípusonként Hasonlítsuk össze az iskolatípusok eredményeit, először a 10. évfolyamon. Itt még mind a három iskolatípus van: gimnázium, szakközépiskola és szakképző is. Varianciaanalízist végeztünk, megint csak az év eleji adatokat nézve, mert ez a tanulók rögzült tudása, és elegendő volt az összes itemet vizsgálni, hiszen ezeken az évfolyamokon az összes mondatot megírták. 10. évfolyam Év eleje Összes item Iskolatípus N Hibaszámok átlaga szórása Szakképző 150 14,58 4,25 Szakközépiskola 163 11,78 3,33 Gimnázium 107 8,41 2,93 Összesen 420 11,92 4,31 42. táblázat. Hibaszámok iskolatípusonként a 10. évfolyamon

82


Az egymástól szignifikánsan eltérő csoportok megállapítására Tukey’b próbát végeztünk:

Iskolatípus Gimnázium Szakközép Szakképző F p

10. évfolyam Év eleje Összes item Szignifikánsan eltérő csoportok N 1 2 3 107 8,41 163 11,78 150 14,58 91,96 0,00

43. táblázat. Az iskolatípusok rangsora, 10. évfolyam

A 10. évfolyamon az iskolatípusok közötti különbségek szignifikánsak: legjobb a gimnazisták központozása, náluk rosszabb a szakközépiskolásoké, és náluk is gyengébb a szakképző iskolába járóké. A 12. évfolyam év eleji adataival páros t-próbát néztünk, mert itt szakképző iskolások már nincsenek, csak kétféle iskolatípus van. Szintén csak az összes itemet vizsgáltuk. 12. évfolyam Év eleje Összes item Iskolatípus N Hibaszámok átlaga szórása Szakközépiskola 133 10,29 2,83 Gimnázium 113 7,62 2,92 Összesen 246 t, F 7,28 0,22 p 0,00 0,64 44. táblázat. Hibaszámok iskolatípusonként a 12. évfolyamon

A két iskolatípus hibaszámainak szórása nem jellemzően tér el, de a hibaszámok átlagában jobbak a gimnazisták a szakközépiskolásoknál. Az előző két táblázat adatai együtt igazolják a 7. hipotézist: a legkevesebb írásjelezési hibával a gimnáziumi tanulók írnak, náluk többet hibáznak a szakközépiskolások, és a legtöbbet a szakképző iskola tanulói vétenek a központozás szabályai ellen. 83


4.7.2. A HIBASZÁMOK GYAKORISÁGA 4.7.2.1. A hibaszámok gyakorisága évfolyamonként A hibaszámok gyakorisága is megvizsgálható: hány tanuló ejtett 0 hibát, hány tanuló ejtett 1 hibát stb. A negyedikes mondatok (közös itemek) hibaszámait néztem meg először, ahol összesen 8 hibahely szerepelt (vö. 25. táblázat), vagyis ennyi volt a maximális hibapont. 4-12. évfolyam Közös itemek Év eleje

Hibaszám

Évfolyam 4. 0 88 1 108 2 82 3 61 4 22 5 11 6 1 7 1 Összesen 374

6. 79 138 87 36 20 5 1 0 366

N 8. 68 110 69 22 8 10 1 0 288

10. 12. 4. 107 85 23,53 141 111 28,88 112 40 21,93 39 8 16,31 14 0 5,88 5 1 2,94 2 1 0,27 0 0 0,27 420 246 100,00

6. 21,58 37,70 23,77 9,84 5,46 1,37 0,27 0,00 100,00

% 8. 23,61 38,19 23,96 7,64 2,78 3,47 0,35 0,00 100,00

10. 25,48 33,57 26,67 9,29 3,33 1,19 0,48 0,00 100,00

12. 34,55 45,12 16,26 3,25 0,00 0,41 0,41 0,00 100,00

45. táblázat. Hibaszámok gyakorisága évfolyamonként, közös itemekben, év elején

A hibátlanul teljesítők arányát Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet is kimutatta (2001, 47. 3. táblázat). Tollbamondások íratásával végezték ők is a felmérésüket, de más szövegen, mint én, így a tanulóinknak nem azonos esélyük volt hibázni. Az adataink mégis összehasonlíthatók, hiszen a hibátlanul teljesítők arányát (%-át) közölték. A hibátlanul teljesítő tanulók aránya % Írásjelhibák Évfolyam 6. 8. Widákovich - Cs. Czachesz 15,2 23,8 Bakonyiné (közös itemek) 21,6 23,6

10. 12,1 25,5

46. táblázat. A hibátlanul teljesítő tanulók arányának összehasonlítása évfolyamonként

84


A hatodikosok és a tizedikesek között nálam sokkal többen írtak hibátlanul, a nyolcadikosok között majdnem ugyanannyian, mint náluk. Összességében tehát sokkal többen írtak hibátlanul nálam, mint náluk. Ennek oka az lehet, hogy a tollbamondás negyedikes mondatainak írásjelezése könnyebb volt a hatodikosok, nyolcadikosok és tizedikesek számára, mint az ő tollbamondásukban szereplő központozási esetek írása. A 8-12. évfolyamon egyformán az összes mondatot megírták a tanulók, ezért ezeken az évfolyamokon az összes item összehasonlítása is lehetséges (a saját adataim összevetéséről van szó). A 12 mondatban összesen 36 hibalehetőség rejlett (vö. 25. táblázat). A táblázat szűkítése és áttekinthetősége érdekében ötösével összevontam a hibaszámokat.

Hibaszám

Évfolyam 2-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-29 Összesen

8. 34 103 99 42 9 1 288

8-12. évfolyam Összes item Év eleje N 10. 12. 28 31 137 135 178 75 62 5 12 0 3 0 420 246

8. 11,8 35,77 34,36 14,59 3,12 0,35 100,00

% 10. 6,67 32,63 42,38 14,77 2,87 0,72 100,00

12. 12,6 54,88 30,49 2,04 0,00 0,00 100,00

47. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 8-12. évfolyamon, összes itemben, év elején

Nem volt ezeken az évfolyamokon sem hibátlanul, sem pedig egy hibával teljesítő tanuló. Aki legtöbbet hibázott, az 29 hibahelyet rontott el a 36-ból, és tizedikes volt. A 8. évfolyam legtöbbet hibázója 27-t, a 12. évfolyamé csak 20-t. 4.7.2.2. A hibaszámok gyakorisága iskolatípusonként Az iskolatípusokat a 10-12. évfolyamon lehet összehasonlítani. Mindannyian az összes mondatot megírták, ezért az összes itemet vizsgáltuk. A táblázatban szereplő rövidítések: szakk. = szakképző iskola, szakp. = szakközépiskola, gimn. = gimnázium.:

85


10. évfolyam Összes item Év eleje

Hibaszám

N Iskolatípus Szakk. Szakp. Gimn. Szakk. 3-5 2 5 21 1,33 6-10 19 54 64 12,67 11-15 71 88 19 47,33 16-20 45 14 3 30,00 21-25 10 2 0 6,67 26-29 3 0 0 2,01 Összesen 150 163 107 100,00

% Szakp. 3,06 33,13 53,99 8,59 1,22 0,00 100,00

Gimn. 19,63 59,82 17,76 0,00 0,00 0,00 100,00

Összesen N % 28 6,67 137 32,62 178 42,37 62 14,76 12 2,87 3 0,72 420 100,00

48. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 10. évfolyamon, összes itemben, év elején, iskolatípusonként

Nem voltak hibátlanul, illetve egy vagy két hibával írók sem. A szakképzőbe járóknál a legkevesebb hiba 5 volt, a szakközépiskolásoknál 3, a gimnazistáknál 4. A legmagasabb hibaszámok alakulása: szakképzőben 29, szakközépiskolában 25, gimnáziumban 17. A középiskolások adatait a közös itemek írásában is megvizsgáltuk: 10. évfolyam Közös itemek Év eleje Iskolatípus

Hibaszám

0 1 2 3 4 5 6 Összesen

N Szakk. Szakp. 15 54 44 61 56 31 18 13 11 3 4 1 2 0 150 163

Gimn. Szakk. 38 10,00 36 29,33 25 37,33 8 12,00 0 7,33 0 2,67 0 1,33 107 100,00

% Szakp. 33,13 37,42 19,02 7,98 1,84 0,61 0,00 100,00

Gimn. 35,51 33,64 23,36 7,48 0,00 0,00 0,00 100,00

Összesen N % 107 25,48 141 33,57 112 26,67 39 9,29 14 3,33 5 1,19 2 0,48 420 100,00

49. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 10. évfolyamon, közös itemekben, év elején, iskolatípusonként

Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet (2001, 47. 3. táblázat) ezen az évfolyamon iskolatípusonként is mért. Megpróbáltam összevetni az adatainkat, annak ellenére, hogy az előbb – mivel a központozás tekintetében nem egyforma nehézségű volt a két tollbamondás – nagyon eltérőek voltak az eredményeink:

86


A hibátlanul teljesítő tanulók aránya % Írásjelhibák 10. évfolyam Iskolatípus Szakképző Szakközép Gimnázium Widákovich - Cs. Czachesz 6,2 22,0 7,9 Bakonyiné (összes item) 0,0 0,0 0,0 Bakonyiné (közös itemek) 10,0 33,1 35,5

Összesen 12,1 0,0 25,5

50. táblázat. A hibátlanul teljesítő tanulók arányának összehasonlítása iskolatípusonként

A két adatsor öszehasonlíthatatlansága derült ki most is. Az összes itemet nézve az én tollbamondásom annyival nehezebb volt, hogy senki sem írta le központozási hiba nélkül a tizedikesek közül; ha pedig szűkítettük a korpuszt a negyedikes mondatokra, azok meg annyival könnyebbek voltak, hogy jóval többen írták meg hibátlanul.

4.7.3. AZ ITEMEK NEHÉZSÉGE Az item nehézsége vagy nehézségi indexe azt mutatja meg, hogy egy tetszőlegesen kiválasztott tanuló milyen valószínűséggel oldja meg az itemet (Csapó, 1996, 289). A 10. és a 11. hipotézis vizsgálatához erre a mutatóra van szükség. Évfolyamonként vizsgáltuk külön az év eleji és az év végi hibahelyeket. 4.7.3.1.

A

legkönnyebb

és

a

legnehezebb

hi bahelyek

a

4.

évfolyamon A negyedikeseknek csak 8 lehetőségük volt hibázni (vö. 25. táblázat), ezért onnan a három legkönnyebbet és a három legnehezebbet emeltük ki. A könnyűek között az első a legkönnyebb, a harmadik a legkevésbé könnyű; és ugyanígy a nehezeknél: az első a legnehezebb, a harmadik a legkevésbé nehéz. Több helyen holtverseny alakult ki a hibahelyek között.

Hibahely száma Év eleje Nehézségi index Év vége Év eleje Helyezés Év vége

Itemek nehézsége 4. évfolyam Legkönnyebb hibahelyek 102 109 101 0,03 0,02 0,02 0,02 0,12 1. 2. 1. 1. 2.

117 0,13 3. -

103 0,20 3.

N 374 323 374 323

87



Legnehezebb hibahelyek 108 116 103 0,38 0,32 0,28 0,31 0,32 1. 2. 3. 2. 1. -

104 0,28 0,29 3. 3.

-

N 374 323 374 323

51. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 4. évfolyamon

Nézzük meg, melyek ezek a hibahelyek! A tanév során könnyűvé vagy nehézzé vált mondatot (amelyik a tanév során került az adott csoportba) dőlt betűkkel szedtem; azokat a mondatokat, amelyek kikerültek a tanév során a könnyű vagy a nehéz mondatok közül, ritkított betűkkel szedtem; amelyek pedig év elején és év végén ugyanúgy könnyűnek vagy nehéznek számítottak, normál betűsnek hagytam. Először a könnyűek: 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot. 7. A postás újságot vagy levelet hozott? 117 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide? A nehezek pedig: 4. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok. 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott? 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide? 2. Te jó ég, hogy kerülsz ide?104 Az elemzés során nem utalok a 3. fejezet és az 16. melléklet megfelelő táblázataira, de az itt szereplő állításaim azokkal támaszthatók alá. A 3. fejezetben tárgyaltam, hogy melyik központozási tudnivaló melyik évfolyam tananyaga, a 16. melléklet táblázataiban pedig az egyes hibahelyeken elkövetett hibatípusok kereshetők vissza évfolyamonként. Zárójelben a 10. és 11. hipotézis vizsgálatának eredményeit adom meg: ha az állítás alátámasztja, azt + jellel mutatom, ha megdönteni látszik, arra – jellel utalok. A 103-as hibahely év elején még a nehezek között volt, év végén pedig már a könnyűek között, vagyis ezen az évfolyamon tanulták meg a gyerekek az írását. A 101-es hibahely ugyanilyen összetett mondat, és az is év közben került be a könnyű mondatok közé. 88


Mindkettő szerint negyedikben tanulták meg, hogy az összetett mondatok határára vesszőt teszünk, viszont azt a tagmondathatárt, ahol nincs kötőszó, nehezen ismerik fel (108-as hibahely). A mondatvégi írásjeleket már év elején is biztonsággal használják, viszont a 104-es helyet, ami vitatható, még év végén is nehéznek találják, a hibázók többsége felkiáltó jellel zárja. A 116-os hibahely szabályként hatodikos tananyag, a negyedikesek még nem tanulták, és meg sem figyelték (11. –). 4.7.3.2.

A

legkönnyebb

és

a

legnehezebb

hibahelyek

a

6.

évfolyamon A hatodikosoknak 20 lehetőségük volt hibázni (vö. 25. táblázat), ezért már az öt legkönnyebb és az öt legnehezebb hibahelyet emeltem ki.


Itemek nehézsége 6. évfolyam Legkönnyebb hibahelyek 114 109 102 120 0,02 0,02 0,03 0,03 0,01 0,03 0,03 0,05 1. 1. 2. 2. 1. 2. 2. 3.

115 0,05 0,06 3. 4.

126 0,08 0,08 4. 5.

111 0,10 5. -

N 366 341 366 341


Legnehezebb hibahelyek 118 124 125 112 1. 2. 3. 4. 2. 3. 4. 1. 0,63 0,60 0,49 0,46 0,60 0,53 0,42 0,71

110 5. 5. 0,39 0,32

-

-

N 366 341 366 341


A 6. évfolyamosok számára könnyűnek bizonyuló hibahelyek, a negyedikeseknél már megszokott betűtípusokat alkalmazva: 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái114 is nemesek lettek. 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.120 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.115 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló.126 5. Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél?111 89


A nehéz hibahelyek: 8. Csoszogi,118 az öreg suszter az ablak előtt ült. 10. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló. 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. 5. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél? A könnyűek között egy kivételével mondatvégi írásjelek szerepelnek. A hatodikosok még nem tanulták – csak hetedikben fogják –, és nem is figyelték meg, hogy az értelmező elé vesszőt teszünk, ezért találták nehéznek a 118-as hibahelyet (11. –). A 124-125-ös helyekre a hibázók nem tesznek írásjelet. Igaz, csak nyolcadikban lesz tananyag, és úgy látszik, korábban nem is figyelik meg az írását (11. –). A kettőspont feltűnő helyzetű írásjel (112-es hibahely), írása hetedikes tananyag, de gondoltam, már korábban megjegyzik a használatát. Nem így van, nehéznek vélik, és veszőt tesznek helyette (11. –). A 110-es hibahelyet sem ismerik fel, többnyire elhagyják a vesszőt. A negyedikben még nehéznek talált hibahelyek közül hatodikban a 116-os már év elején sem szerepel a nehezek között, pedig csak a tanév során fogják tanulni a rá vonatkozó szabályt (11. +, 10.1. –). A 104-es hibahely sincs már hatodikban a nehezek között, holott csak hetedikes tananyag (11. +). Még egy hibahely van, amit negyedikben nehéznek találtak, hatodikban pedig már nem: a 108-ast. Hatodik év elejére már felismerik a kötőszó nélküli összetett mondatokat is. 4.7.3.3.

A

legkönnyebb

és

a

legnehezebb

hibahelyek

a

8.

évfolyamon A 8. évfolyamon 36 item van, ezek közül is a legkönnyebb és a legnehezebb ötöt emelem ki, de mert egyre több hibahelyet találnak könnyűnek, megszaporodott a holtversenyek száma az egyes helyezésekért. Itemek nehézsége 8. évfolyam Legkönnyebb hibahelyek Hibahely száma 114 120 102 128 109 115 126 101 123 Év eleje 1. 1. 1. 2. 3. 3. 4. 5. Nehézségi index Év vége 1. 3. 4. 1. 4. 2. 5. 2. 5. Év eleje 0,01 0,01 0,01 0,02 0,03 0,03 0,07 0,09 Helyezés Év vége 0,01 0,04 0,05 0,01 0,05 0,03 0,07 0,03 0,07

N 287 273 287 273 90


Legnehezebb hibahelyek Hibahely száma 112 127 129 135 133 105 118 1. 1. 3. 4. 5. Nehézségi Év eleje 2. index Év vége 1. 3. 2. 5. 4. 5. Év eleje 0,92 0,95 0,95 0,74 0,57 0,56 Helyezés Év vége 0,90 0,81 0,82 0,50 0,53 0,50

-

-

N 287 273 287 273


A nyolcadikosok által legkönnyebbnek talált hibahelyek: 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot. 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái114 is nemesek lettek. 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.115 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.120 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót.123 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló.126 11. Ti mindnyájan – talán Kingát128 és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. A legnehezebbnek talált írásjelek: 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. 8. Csoszogi,118 az öreg suszter az ablak előtt ült. 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is133” – figyelmeztet Kodály Zoltán. 12. „ A m a g y a r t i s t a n u l n i k e l l , m é g a s z ü l e t e t t m a g y a r n a k is” –135 figyelmeztet Kodál y Zoltán. A könnyűek közül a 101-es és a 128-as hibahely érdemel figyelmet: ezek hatodikban még nem szerepeltek a könnyűek között. A 101-es ott lehetett volna, mert azt megírták, viszont a 128-as hibahely mondata nem volt a hatodikosoknak. Mindkettő szabálya hatodikos tananyag, és meg is tanulják nyolcadikra, hiszen könnyen megoldják, már év elején is. A nehezek közül kettő hatodikban is szerepelt: a 112-es és a 118-as; a többi problémás hely újonnan került be, hiszen azok mondatait a korábbi évfolyamok 91


tollbamondásai nem is tartalmazták. A 118-as hibahely hatodikban már ott volt a nehezek között, nyolcadik év elején nem került be az öt legnehezebbe, míg év végén ismét helyezett lett (ezért szedtem dőlt betűvel). Az idézetben a gondolatjel írását (135ös hely) is megtanulják nyolcadikban, mert év elején még ott találjuk a nehezek között, év végére pedig már kikerül közülük (10.2. –). Itt sem működött a tanítást megelőző olvasás közbeni elsajátítás (11. –), hiszen év elején még nehéznek számított. Az idézőjelek írása (131-es és 134-es hibahely) viszont nem került be a nehezek közé, év elején sem: úgy tűnik, azt már a szabálytanulás előtt is használták a gyerekek (11. +, 10.2. –). Az idézett mondatot záró írásjel kitételének, illetve ki nem tételének elsajátítása (133-as hibahely) nehezen megy, nyolcadikos tananyag, de év végén is gondot okoz (10.2. +). A kettőspont, a 112-es hibahelyen, hiába hetedikes tananyag, nyolcadikban is, mind év elején, mind év végén kevesen teszik ki, többnyire vesszővel helyettesítik (10.3. +). A közbeékelést is nyolcadikban tanulják, de míg a vesszős változata (124-125-ös hibahely) hatodikban még nehéznek bizonyult, nyolcadikban már nem kapott helyezést; a gondolatjelet nem használják (127-129-es hibahely), év végén is vesszőt írnak helyette. A 122-es hibahelyet először a nyolcadikosok írták, és nem találták nehéznek, vagyis a hatodikban tanult szabályt már tudják alkalmazni, nem okoz gondot a 10.1. hipotézisben szereplő szabály (10.1. –). 4.7.3.4. A legkönnyebb és a legnehezebb hibahelyek a 10 -12. évfolyamon A 10-12. évfolyamon egyre több hibahelyet találnak a diákok könnyű írásjelezésűnek: gyakoribb a holtverseny az egyes helyezésekért. 12.-ben az első öt helyen már 12 hibahely osztozik, ezek mindegyike nem is fért be a táblázatba. Azokat hagytam ki, amelyek a 10.-eseknél nem kaptak helyezést. Mivel új ismeretet a központozásban már nem tanulnak, ezeken az évfolyamokon együtt szemléltetem az adatokat.

Hibahely száma 10. Év eleje 12. Nehézségi index 10. Év vége 12.

114 0,00 0,00 0,00 0,00

Itemek nehézsége 10-12. évfolyam Legkönnyebb hibahelyek 120 102 128 109 0,01 0,02 0,02 0,03 0,00 0,01 0,02 0,03 0,04 0,02 0,02 0,00 0,01 0,01 0,04

115 0,04 0,02 0,03 0,02

126 101 123 N 420 0,04 0,02 0,03 246 0,05 373 0,03 0,01 0,03 188

92


Hibahely száma 10. Év eleje 12. Helyezés 10. Év vége 12.

Itemek nehézsége (folytatás) 10-12. évfolyam Legkönnyebb hibahelyek 114 120 102 128 109 115 1. 2. 3. 3. 4. 5. 1. 1. 2. 3. 4. 3. 1. 4. 2. 2. 3. 1. 1. 2. 2. 5. 3.

Hibahely száma 10. Év Nehézségi eleje 12. index 10. Év vége 12. 10. Év eleje 12. Helyezés 10. Év vége 12.

Legnehezebb hibahelyek 127 129 135 133 0,95 0,95 0,75 0,91 0,91 0,62 0,71 0,86 0,87 0,75 0,76 0,71 2. 2. 3. 2. 2. 5. 3. 3. 2. 3. 2. 4.

112 1,00 0,96 0,95 0,87 1. 1. 1. 1.

126 5. 5. 4.

101 3. 2.

123 4. 4.

N 420 246 373 188

-

N 420 246 373 188 420 246 373 188

134 131 105 0,70 0,71 0,64 0,64 0,64 0,65 0,57 5. 4. 4. 4. 5. 4. 5.

54. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 10-12. évfolyamon

Könnyű hibahelyek a 10-12.-esek számára: 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot. 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái114 is nemesek lettek. 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.115 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.120 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót.123 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló.126 11. Ti mindnyájan – talán Kingát128 és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna.

A nehezek: 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna. 12. „ 1 3 1 A m a g y a r t i s t a n u l n i k e l l , m é g a s z ü l e t e t t m a g y a r n a k is” – figyelmeztet Kodál y Zoltán. 93


12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is133” – figyelmeztet Kodály Zoltán. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is”134 – figyelmeztet Kodály Zoltán. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” –135 figyelmeztet Kodál y Zoltán. A könnyen megoldható hibahelyek között három olyan is van, amelyik hatodikban az öt legkönnyebb között volt, tizedikben viszont hiányzik, és 12.-ben ismét szerepel: 101, 109, 123. Ez a 10.-esek központozásban is bekövetkező visszaesésével magyarázható. A nehéznek talált hibahelyek az érdekesek. A 135-öst 8-12. évfolyamon év elején mindig nehéznek találják, év végén pedig sohasem kerül be az öt legnehezebb közé, vagyis az évközi gyakorlás hatására év végén már használják a gondolatjelet, de nem sikerül a használatát a tanulók maradandó tudásába beépíteni (10.2. +). A 131-es hibahelyen lévő idézőjellel ugyanez a helyzet a 10-12. évfolyamon (10.2. +), de érdekes, hogy ez 8. év elején nem kapott helyet a legnehezebb öt item között. Az idézett mondatot záró írásjelre vonatkozó hely (133) nagyon érdekes: 8.-ban és 12.-ben mind év elején, mind év végén a nehezek között található, 10.-ben pedig egyszer sem. Ez a 10.-esek gyengébb teljesítményének ismeretében azt jelenti, hogy az általában jellemző, rossz központozásukkal, azzal, hogy nem használják az írásjeleket, most jól járnak, mert ide valóban nem is kell (10.2. +). A 105-ös hibahely vesszője év elején nem okozott gondot, év végén viszont mindkét évfolyamon (ez 8.-ban év elején és év végén is a nehezek között volt). A vesszők által kiszorított kettőspont (112) és gondolatjel (127-129) használatára a középiskolásokat sem tudjuk megtanítani, év elején és év végén is a nehéz, gyakran elrontott helyek között vannak. 4.7.3.5. Összefoglalás Az évfolyamonkénti elemzésekben folyamatosan utaltam a 10. és 11. hipotézisekre, most összefoglalom a megállapításokat: az adatok tükrében eldöntöm, hogy helytállóak voltak-e az elvárásaim. Az és, s, meg, vagy kötőszók írására vonatkozó, 10.1. hipotézisben szereplő szabályt hatodikban tanulják a gyerekek. Az ide tartozó hibahelyek közül a 116-os került be a nehezek közé, de csak negyedikben (+), hatodikban már év elején sem (–). Ez arra utal, hogy ezt a hibahelyet korai volt negyedikben diktálni. A 122-es hibahelyet 94


csak a 8-12. évfolyamosok írták, és nem találták nehéznek (–). Azaz ezt a szabályt elfogadható sikerrel meg tudjuk tanítani, a hipotézis megdőlt. Az idézet írásáról szóló 10.2. hipotézist érdemes lett volna tovább bontani. Az idézőjel használatát már a szabály tanulása előtt is ismerik a gyerekek, nyolcadikban – év elején sincs az öt legnehezebb item között – nem okoz gondot, de 10-12. év elején újra a nehéz hibahelyek között találjuk, vagyis nem sikerül készségszintűvé tenni a használatát. A tanév során gyakorolják a gyerekek, év végére megy is, de a következő tanév elején újra problémát jelent. A gondolatjellel ugyanez a helyzet: írását nyolcadikban megtanulják, de a felsőbb évfolyamokon év elején újra és újra nem megy, szintén nem válik biztossá a használata. Az idézett mondat végén lévő írásjel is problematikus, hiába a látszat, hogy a 10. évfolyamon nem szerepel a nehezek között. Átgondolva az idézés írásának három helyére (idézőjel, gondolatjel, idézett mondat zárása) kapott adatokat, a hipotézist igazoltnak tekintem. A kettőspont (112) hipotézise, a 10.3. szintén megállja a helyét, vesszőt írnak helyette. Használatáról mondható, hogy veszélyben van, valóban kiveszni látszik a fiatalok írásgyakorlatából. Hipotézist nem fogalmaztam róla, de ugyanilyen helyzetben van a közbeékelés jelzésére használható gondolatjel is (127-129): a diákok írásában azt is kiszorítja a vessző. Sem a kettőspont, sem a gondolatjel használatát nem sikerül hatékonyan megtanítanunk. Véleményem szerint, ha a felmérésben szerepelt volna pontosvessző, annak kapcsán is ez lett volna megállapítható, de ezt adatok hiányában nem mondhatom. A 11. hipotézis mellett és ellen is gyűltek adatok. Hibahelyek, amelyek írása alátámasztja a szabálytanulást megelőző megfigyelés hatékonyságát: 104, 131-134. Amelyek elvetik: 112, 118, 124-125, 135. A 116-os hibahely negyedikben még elveti, hatodikban már alátámasztja. Ez ismét arra utal, hogy hiba volt a negyedikeseknek is lediktálni a mondatot, a központozása felülmúlta az ő képességeiket; de a hipotézis szempontjából a hatodikosok év eleji tapasztalata, miszerint nem nehéz az írása, támogató érvnek számít. Három támogató érv áll szemben négy, a hipotézis elvetésére sarkallóval. Így a 11. hipotézis nem állja meg a helyét, de az adatok arra mutatnak, hogy van szerepe a központozás elsajátításában a megfigyelésnek, a megbeszélésnek, a gondos előkészítésnek, de ezt nem használjuk ki megfelelően. Van lehetőség a tanárok gyakorlatán, módszerein pozitív irányban változtatni.

95


4.7.4. A HIBATÍPUSOK GYAKORISÁGA Hibahelyenként vizsgáltuk meg a típuskódokat. Az eredmény, a 36 itemhez tartozó 72 táblázat (egy év eleji és egy év végi) a 16. mellékletben található. Segítségükkel az 1. hipotézis vizsgálható, miszerint a szövegbe ékelődést jelző írásjeleket (sz) fogják elrontani a legtöbben, aztán a sorrend: mondatrészek közöttiek (mk), tagmondatok közöttiek (tk), és a legkevesebb hibát a mondatvégi írásjelek (mv) esetében várom. A tollbamondás nem egyforma számban tartalmazta a fenti központozási helyek hibalehetőségeit, és évfolyamonként is eltérő számú itemet írtak a tanulók:

Évf. 4. 6. 8. 10. 12.

mv 4 8 13 13 13

Hibahelyek száma tk mk 3 1 5 5 8 8 8 8 8 8

sz 0 2 7 7 7

Összesen 8 20 36 36 36

55. táblázat. A hibahelyek száma évfolyamonként és hibacsoportonként

A hibaszámok összehasonlítása így nem lehetséges. Minden csoportban (mv, tk, mk, sz) ki kellett számolnunk az egy hibalehetőségre jutó hibák számát, és ez már összehasonlítható.

mv tk mk sz

Az egy hibalehetőségre jutó hibák száma Év eleje Év vége Összesen 0,15 0,14 0,15 0,32 0,30 0,31 0,19 0,17 0,18 0,66 0,54 0,60

56. táblázat. Az egy hibalehetőségre jutó hibák száma

A hipotézis nem pontos: a legtöbb hibát valóban a szövegbe ékelődés jelzésében követik el a tanulók, de utána nem a mondatrészek közötti, hanem a tagmondatok közötti írásjelek következnek, ennél kevésbé problematikus a mondatrészek közötti írásjelezés, és a legkevesebb hiba – a hipotézissel egybehangzóan – a mondatvégi írásjelezésben volt található:

96


1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 mv

tk

hibás

mk

sz

hibátlan

2. diagram. Az egy hibalehetőségre jutó hibás és hibátlan megoldások aránya

A tanítás során, az írásjelezés oktatására fordítható kevés idő beosztásánál, tartalommal megtöltésénél ezt az eredményt figyelembe kell venni.

4.7.5. A TOLLBAMONDÁSOK HELYESÍRÁSI ADATAI A felmérés során nem volt célom a központozás körén kívül eső helyesírási hibák vizsgálata, egy hipotézist azonban fogalmaztam velük kapcsolatban, a másodikat. Azt feltételeztem, hogy a központozási készség és a helyesírás összefügg: aki jó helyesíró, az az írásjeleket is jól használja, és fordítva, aki rossz, az rosszul. A 4.4.2. pontban leírt módon a helyesírásnak egy szokatlanul szűkített definícióját használom: minden helyesírási tudnivaló, kivéve azokat, amelyek a központozás tárgykörébe esnek. A tollbamondások helyesírási adatait így kódoltuk, de nem részletezőn, csak a számukat. A hipotézis vizsgálatához a központozási hibáknál az összes itemben elkövetett hibaszámot használtuk, és az év eleji adatokat, évfolyamonként.

97


Korreláció r He4 He6 He8 He10 He12 Helyesírás

Me4 0,54 -

Me6

Központozás Me8

Me10

Me12

0,65 -

0,74 -

0,70 -

0,71

57. táblázat. Korreláció a helyesírás és a központozás között

Minden évfolyamon szignifikáns a kapcsolat a helyesírás és a központozás között (p<0,01), és erős korreláció is van (Nahalka, 1996, 442). A negyedikeseknél kapott legalacsonyabb érték arra utalhat, hogy a nekik diktált mondatok írásjelezése nehezebb volt, mint a szöveg általános helyesírása, de itt is erős az összefüggés. A hipotézis igazolódott. A rendezetlen írásképből (külalakból) adódó hibákra itt szeretném felhívni a figyelmet: bár nem vizsgáltam őket, megfigyelésem szerint számuk nem elhanyagolható, és a tanárok is javítják őket, illetve szöveges megjegyzésben figyelmeztetik tanulóikat.

4.7.6. A TOLLBAMONDÁSOK JAVÍTÁSI ADATAI A tollbamondások javítását, azaz a tanárok munkáját nem kódoltuk, csupán feltűnő színnel jelöltük a javítási hibákat, hogy azok később könnyebben összeszámolhatók legyenek. Csak a központozás javításában elkövetett hibákat elemeztem (vö. 4.4.2.), mert a kódolás során ezeket a hibahelyeket kivétel nélkül átnéztük, viszont a többi helyesírási hiba javításában elkövetett vétkeket csak esetlegesen vettük észre. A központozás javítási hibáit két csoportba soroltam: a) Nem javított hibák (észre nem vett hibák) b) Rosszul javított hibák A 3. hipotézisem szerint az első csoportba tartozók lesznek többségben, vagyis a tanári javítási hibák zöme az írásjelhibák észre nem vételéből adódik. A nem javított hibák számát a tollbamondásokban szereplő összes hibalehetőség számának százalékában érdemes vizsgálni, és érdekes a hibacsoportok közötti megoszlásuk is:

98


Hibacsoport mv tk mk sz Összesen

Összes hibalehetőség év elején év végén összesen 16826 15148 31974 10584 9522 20106 9836 8876 18712 7410 6674 14084 44656 40220 84876

Nem javított hibák száma % 478 1,9 382 1,9 243 1,3 99 0,7 1202 1,4

58. táblázat. A nem javított hibák száma

Az adatok arra engednek következtetni, hogy vannak könnyebben és nehezebben észrevehető, azaz feltűnő, várt helyen lévő hibák, illetve nem várt, „elbújó” hibák. A szövegbe ékelődést jelző írásjelek feltűnőek, várják közöttük a hibákat a tanárok, ezért nagyobb odafigyeléssel javítják őket. A mondatvégi írásjelek között azért magas a javítatlanul hagyottak száma, mert a mondat végére a tanárok figyelme is lankad, illetve ott rendszerint jó írásjeleket találnak, kevésbé várják a hibát. Ugyanekkora a tagmondatok között javítatlanul hagyott írásjelek aránya, viszont ugyanezzel nem magyarázható. A nem javított hibák zöme a tanulók által ki se tett írásjelek észre nem vétele, sokkal kevesebb közöttük a rosszul kitett írásjel javítatlanul hagyása. A rosszul javított hibák csoportjába azok a tanári javítások tartoztak, ahol a tanár jót javított rosszra, vagy rosszat szintén rosszra. Ezek jóval kisebb arányban fordultak elő, vagyis a 3. hipotézis igazolódott. Hibacsoprtonként nem is számoltam össze őket: Összes hibalehetőség 84876

Rosszul javított hibák száma 124

% 0,1

59. táblázat. A rosszul javított hibák száma

A tollbamondás vitatható, illetve többféleképpen is írásjelezhető helyeket is tartalmazott. Azzal, hogy a diktálandó mondatokat valamilyen – általam helyesnek tartott – központozással adtam oda a tanároknak, befolyásoltam őket, ennek ellenére azt vártam, hogy az én változatommal szemben el fogják fogadni a szintén jó, de másmilyen írásjelezést is. Ezt egy szűkített mintán, a nyolcadikosok év eleji tollbamondásaiban néztem meg, és csak négy esetben. Elsőként a 2. mondatot záró írásjelnél: Te jó ég, hogy kerülsz ide? Ez a mondat egy tagolatlan és egy tagolt mondategységből áll, melyek viszonya tulajdonképpen se nem mellérendelő, se nem alárendelő, hanem szervetlen (Keszler, 2004, 40). A mondatvégi írásjel a tagolt mondategységtől függ: Te jó ég, hogy kerülsz ide? Ha 99


javítóként figyelembe vesszük a mondat nehézségét, akkor dönthetünk úgy, hogy elfogadjuk a dupla írásjelezést: ?!, esetleg !?. A 8 alkalommal elfogadott ! azonban rossz választás:

Hibatípus Nem tett 301 . 303 ! 310 ?! 311 !? Hibázott Nem h. Össz.

2. Te jó ég, hogy kerülsz ide?104 Hibázó tanulók száma A tanár helyesnek elfogadott 1 0 13 0 27 8 14 7 13 5 68 20 220 288

60. táblázat. A 2. mondat záró írásjelének javítása

Ennek a mondatnak a tagmondatai közötti vessző írása is rengeteg variánst hozott, ami érdekes, éppen 8. év elején a legtöbbet:

Hibatípus Nem tett 303 ! 305 : 306 ; 407 – Hibázott Nem h. Össz.

2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide? Hibázó tanulók Variációk száma Te jó ég hogy kerülsz… 27 Te jó ég! Hogy kerülsz... 25 Te jó ég! hogy kerülsz… 8 Te jó ég: hogy kerülsz… 1 Te jó ég; Hogy kerülsz… 1 Te jó ég; hogy kerülsz… 1 Te jó ég! – hogy kerülsz… 2 Te jó ég! – Hogy kerülsz… 1 66 Te jó ég, Hogy kerülsz… 1 221 288

A tanár helyesnek elfogadott 0 20 0 0 0 0 0 0 20 0

61. táblázat. A 2. mondat tagmondatai közötti vessző javítása

Az írásjel használatától függő kisbetű-nagybetű váltások jelzésére nem volt alkalmas a kódolás. Tulajdonképpen ez a felmérés hiányosságául róható fel, de mentségemül szolgáljon, hogy így is meglehetősen nehéz volt az adatfelvitel egységességét biztosítani a több kódoló és az így is bonyolult rendszer mellett, amit újabb változó figyelembe vétele tovább nehezített volna. A mondatot felkiáltó jellel kettébontók valóban jó megoldását szép számban fogadták el a tanárok. 100


Harmadikként a kettőspont írását néztem meg a 6. mondatban, mert ott a vessző is elfogadható: 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. Hibatípus Hibázó tanulók száma A tanár helyesnek elfogadott Nem tett 53 2 301 . 10 1 303 ! 1 0 304 , 186 11 306 ; 13 0 Hibázott 263 14 Nem h. 25 Össz. 288 62. táblázat. A 6. mondat tagmondatai közötti kettőspont javítása

A 186 vesszőből a tanárok csak 11-t fogadtak el, azaz többnyire tiszteletben tartották az én elvárásomat. A 11. mondatban a közbeékelés jelzésére én gondolatjelet írtam, de ugyanilyen jó lett volna a vessző is. A páros írásjel adatait egymás mellé teszem: 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. Hibatípus Hibázó A tanár tanulók helyesnek száma elfogadott Nem tett 301 . 302 ? 303 ! 304 , 305 : 306 ; 308 ( 312 „ Hibázott Nem h. Össz.

108 1 1 2 152 4 1 4 1 274 14 288

1 0 0 0 17 0 0 0 0 18

11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna. Hibatípus Hibázó A tanár tanulók helyesnek száma elfogadott 120 1 0 Nem tett 138 4

304 , 305 : 306 ; 309 ) 313 ” Hibázott Nem h. Össz.

123 1 1 6 1 271 17 288

12 0 0 0 0 16

63. táblázat. A 11. mondatban szereplő közbeékelés javítása

Ahogyan a tanulók nem párban használták a vesszőt, úgy a tanárok sem párban fogadták el, vagyis nem voltak következetesek; illetve sejthető, hogy nem mindig a vessző tudatos elfogadása állt a döntésük hátterében, hanem részben egyszerű javítási

101


hibáról van szó. Tulajdonképpen a zárójel is jó lett volna, de azt a tanárok egyszer sem fogadták el. Összegzésképpen megállapítható, hogy a tanárok a központozási hibák 1,5%-át nem megfelelően javítják. A javítási hibák zöme a hiba észre nem vételéből adódik, ahol pedig több jó megoldás is kínálkozik, a tanárok következetlenül járnak el.

4.8. ÖSSZEGZÉS Egy 12 mondatos tollbamondással 11 bajai iskola 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos tanulóit mértem fel a 2004/05-ös, illetve a 2005/06-os tanévben, év elején és év végén. A kutatásban ötvöztem a keresztmetszeti és a hosszmetszeti mintavételt. A negyedikesek négy mondatot írtak, és ez a következő két évfolyamon újabb négy-négy mondattal bővült. A 8., 10. és 12. évfolyamok tanulói ugyanazt a 12 mondatot írták. Az elemzés során a negyedikesek mondatait, amelyek hídfeladatként minden évfolyamon szerepeltek, azaz közös itemeket tartalmaztak, többször felhasználtam, mert általuk váltak az – évfolyamonként eltérő tollbamondásokban nyújtott – tanulói teljesítmények összehasonlíthatóvá. A hatodikosok nyolc mondata is hídfeladat volt a felsőbb évesek diktátumaiban, de ezeket nem használtam összehasonlításra, mert nagy valószínűséggel nem hoztak volna más eredményt, mint a negyedikes mondatok, viszont a velük végzett összehasonlításokból a negyedikesek kimaradtak volna. A mondatokban szereplő írásjeleket az előfordulásuk helye szerint négy csoportban (1. mondatvégi írásjelek, 2. tagmondatok közötti írásjelek, 3. mondatrészek közötti írásjelek, 4. szövegbe ékelődést jelző írásjelek) vizsgáltam. A felmérés kapcsán 11 kérdés alapján ugyanennyi hipotézist fogalmaztam (vö. 4.2.1., 4.2.2.), melyek közül kettő több állítást is tartalmazott. Eredményeimet ezek mentén haladva foglalom össze: először a kérdést közlöm, majd a hipotézist, végül pedig a választ. 1.

Mennyire vagyunk birtokában a helyes központozásnak? Mennyi és milyen

hibákat követünk el a helyesírásnak ezen a területén? A szövegbe ékelődést jelző írásjeleket fogják elrontani a legtöbben, aztán a sorrend: mondatrészek közöttiek, tagmondatok közöttiek, és a legkevesebb hibát a mondatvégi írásjelek esetében várom.

102


A korábbi felmérések tapasztalatai szerint a központozási hiba a leggyakrabban előforduló helyesírási hibatípus. Mivel az erre adatokkal szolgáló felmérések mindegyike ezt az eredményt hozta, ezt nem kutattam, adottnak vettem. Az akadémiai helyesírási szabályzat csoportosítását alapul véve a központozás eseteiből a fent említett négyet vizsgáltam. A hipotézis nem igazolódott, mert a tagmondatok közötti írásjelek használatában a tanulók többet vétettek, mint a mondatrészek közöttiekben. A hipotézisben a szövegbe ékelődést jelző és a mondatvégi írásjelek hibaszámát helyesen vélelmeztem (4.7.4.). 2.

Összefügg a helyesírási és a központozási készség? Aki jó helyesíró, az jól

használja az írásjeleket, aki rossz, az rosszul? Van összefüggés a helyesírási és a központozási készség között. Aki jó helyesíró, az jól használja az írásjeleket is, aki rossz, az rosszul. Igen, ez valóban így van: erős korreláció van a helyesírás egyéb esetei és a központozási készség között (4.7.5.). 3.

Hogyan javítják a tanárok a központozási hibákat?

A tanári javítási hibák zöme az írásjelhibák észre nem vételéből adódik. Ez az állítás is igazolódott (4.7.6.). 4.

Statisztikai módszerekkel kimutatható-e az a kétféle attitűd, amellyel a

bizonytalan helyesírásúak az írásjeleket alkalmazzák: biztos, ami biztos, mindenhová tesznek; illetve, bizonytalan helyeken inkább elhagyják őket? A közvélekedés részének tekintem, hogy kétféle attitűd létezne, amellyel a bizonytalan helyesírásúak az írásjeleket alkalmazzák: biztos, ami biztos, mindenhová tesznek; illetve, bizonytalan helyeken inkább elhagyják őket. Véleményem szerint egyik sem képez kimutatható statisztikai sokaságot. A hipotézis nehezen volt vizsgálható, viszont a Ø írásjeles itemek negatív korrelációja azokkal a helyekkel, ahová kellett tenni írásjelet, igazolni látszik ezt, az általam csak a közvélekedés részének vélt állítást (4.6.3.). 5.

A korábbi mérések tapasztalatai szerint az évfolyamok előrehaladtával nem javul

mindig a tanulók helyesírása. Orosz Sándor a fejlődést a középiskola 2. évfolyamáig tudta kimutatni, míg a kb. harminc évvel későbbi eredmények szerint a szignifikáns javulás időszaka korábban zárul (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 43). Igaz ez a központozásra is? A korábbi felmérések tapasztalatainak megfelelően én sem várom a 10. évfolyamosok központozásának szignifikáns javulását. 103


Nem is javultak, sőt az összes itemet nézve év elején és év végén is szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtottak, mint a 8.-osok és a 12.-esek, vagyis az én adataim szerint is már a 10. évfolyam előtt lezárul a töretlenül szignifikáns fejlődés időszaka (4.7.1.2.). 6.

Az iskolai oktatás hatására év eleje és vége között csökken a központozási hibák

száma? Elvárásaim szerint év eleje és év vége között javul a tanulók központozása. Valóban javul, a 4.7.1.3. pont adatai igazolják. 7.

Hogy alakulnak az egyes iskolatípusok eredményei?

Az iskolatípusok a 10-12. évfolyamon vethetők össze. A legkevesebb írásjelezési hibát a gimnazistáktól várom, náluk többet hibáznak a szakközépiskolások és legtöbbet a szakképző tanulói. Ez a hipotézis is igaz (4.7.1.6.). 8.

Milyen a fiúk és a lányok központozása?

A lányok precízebbek, huzamosabb ideig képesek koncentrálni, ezért központozásuk is jobb, mint a fiúké. A fiúk és a lányok hibaszámainak átlaga mind az öt évfolyamon szignifikánsan eltér: a lányok kevesebb központozási hibával írnak. Igaz a hipotézis (4.7.1.4.). 9.

Hogy alakul az egyes iskolák eredménye? Vannak kiemelkedően jól, illetve

rosszul teljesítő iskolák? Az iskolák a 4-8. évfolyamon hasonlíthatók össze. Ezek kapcsán több hipotézist fogalmaztam: 9.1. Az ének-zenei iskolába járóknak jobb a zenei hallása és ritmusérzéke, emiatt jobb a nyelvérzékük is. Ez kihat a központozásukra: jobban teljesítenek, mint más iskolába járó kortársaik. 9.2. Ugyanezt feltételezem a német két tannyelvű iskola diákjairól: jobbak a nyelvi kompetenciáik, ennek köszönhetően jobb a központozásuk. 9.3. A bajai általános iskolák között a gyakorló iskolába van a legmagasabb túljelentkezés. Véleményem szerint ez tükrözi az oktatás színvonalát, aminek a tanulók írásjelezésében is meg kell mutatkoznia: a gyakorlósok központozása jobb, mint más iskolába járó évfolyamtársaiknak. A tollbamondások évfolyamonkénti eltérései miatt (4-8. évf.) ez a hipotézis nem volt biztonságosan vizsgálható. A 4.7.1.5. pontban olvashatók az ide tartozó eredmények, melyek szerint az MNÁMK tanulóinak teljesítménye jobbnak tűnik, mint a többi iskola tanulóié, a középmezőnyben vannak az Ének-Zenei, a Központi, a Szent László és a II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola tanulói, és náluk gyengébb a Kiscsávolyi, az Újvárosi, 104


valamint az EJF Gyakorló Általános Iskola tanulóinak központozási készsége (vö. 41. táblázat). 10.

A központozás egyes területeinek elsajátítása azonos kognitív képességeket

igényel, vagy vannak könnyebben és nehezebben megtanulható írásjelezési szabályok? Az egyes írásjelezési helyek nem egyforma nehézségűek. Vannak könnyebben és nehezebben megtanulható szabályok. Itt is igyekeztem több alhipotézist fogalmazni, de ez a tollbamondás összeállítását megelőzően nagyon nehéz volt. 10.1. A helyesírási szabályzat 247.c) pontja nehezen megtanulható: „Ha az azonos szerepű mondatrészek között kötőszó van, ez elé vesszőt teszünk, kivéve az és, s, meg, vagy kötőszókat.” Ezt sokan el fogják rontani. 10.2. Az idézet írása nehéz, nagyon sokan fogják elrontani. 10.3. A kettőspont szóban nehezen érzékeltethető, és helyesírási vétség nélkül gyakran vesszővel helyettesíthető. A kettőspont írását eltévesztők rendszerint vesszőt tesznek helyette. A 10.1. állítás megdőlt, ezt a szabályt elfogadható sikerrel meg tudjuk tanítani. A másik két alhipotézis igazolódott (vö. 4.7.3.5.). 11.

Működik a központozás elsajátításában az olvasás közbeni megfigyelés?

Elképzelhető például, hogy az idézés módjának tanítása előtt ezt tudják már a tanulók? A központozás elsajátításában nagy szerepet játszik az olvasás közbeni megfigyelés, megfigyeltetés. Egyes szembetűnőbb írásjelezésű helyeken a tanulók már a tanítást megelőzően is ismerik a helyes írásmódot. Ilyennek vélem az idézet írását. A 4.7.3.5. pontban írottak szerint a hipotézis ellen (4 érv) és mellett (3 érv) is szép számban gyűltek érvek, de mivel ellene több szólt, elvetettem. A hibátlanul teljesítő tanulók arányának összevetését Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet (2001) adataival megkíséreltem, de az eltérő tollbamondások miatt nem sikerült (4.7.2.). Korábban a diákok központozási készségének fejlődését nem vizsgálták, ez a helyesírási felmérések egy adatsoraként szerepelt csak, és mindig a legmagasabb hibaszámot mutatta. A részletező, feltáró jellegű kutatás során a 3. fejezetben megfogalmazottakkal egyezőn az derült ki, hogy a központozás csak helyesírási tudnivalóként nem sajátítható el hatékonyan, szükség van az anyanyelvi nevelés egyéb területein is a megfigyelésre, az elemzésre, a következetes, tervszerű tanári munkára.

105

5. fejezet. Kérdőívek

5. FEJEZET: KÉRDŐÍVEK

5.1. A KUTATÁS CÉLJA A tollbamondások íratását hosszas szervezőmunka kísérte végig, melynek során iskolai vezetőknek (többnyire igazgató helyetteseknek), magyar szakos munkacsoportok vezetőinek, tanítóknak és tanároknak kellett elmagyaráznom kutatási célomat, be kellett mutatnom a fontosabb hipotéziseimet, a diktátum mondatait, és fel kellett vázolnom a feldolgozás módszereit, a várható eredményeket. Mivel a tollbamondások íratásakor és javításakor sem szerettem volna, hogy a szokásostól nagyobb figyelmet kapjanak az írásjelek, valódi célomról, a központozási készség felméréséről nem beszéltem. Azt mondtam, hogy doktori dolgozatomat a helyesírás tanításáról írom, a tollbamondásokat állapotfelmérésnek szánom. Az év végi, már kijavított tollbamondások összegyűjtésekor mondtam el, hogy valójában a diákok központozását vizsgálom. A kollégák és köztem érdekes, tartalmas beszélgetések bontakoztak ki – az anyanyelvi nevelésről, az utóbbi időben ott bekövetkezett változásokról, a helyesírás tanításáról és természetesen az írásjelek használatáról –, melyeket úgy véltem, érdemes rögzíteni. Így születtek meg az itt bemutatandó kérdőívek. A tollbamondásokat írató tanítókat és tanárokat arról kérdeztem, mikor és hogyan tanítják az írásjeleket; hogy hatékonynak, célravezetőnek találják-e munkájukat ezen a területen; ha változtatnának rajta, mit, és hogyan tennék.

5.2. A KUTATÁS ESZKÖZE, MÓDSZERE ÉS RÉSZTVEVŐI A kérdőív összeállítását megelőző beszélgetések alkalmával körvonalazódott, hogy ebben a témában mi foglalkoztatja a pedagógusokat. Ezt figyelembe véve állítottam össze a kérdéssort, szem előtt tartva azt is, hogy a dolgozatom szerves részét 106


képezhessék majd a válaszok, vagyis a központozás tanításának szabályozásáról, gyakorlatáról, eredményességéről is kérdeztem. (A 17. sz. melléklet tartalmazza a kérdőívet.) A nyílt kérdéseket tartalmazó kérdőív-típus mellett döntöttem 11 (egy kérdés kivételével mind ilyen), mert ez szabadabb véleménynyilvánításra ad módot. A kérdező itt kevésbé tudja befolyásolni a válaszokat, nem az általa elképzelt, lehetségesnek vélt, előre megfogalmazott válaszok közül lehet csak választani; sokkal inkább a témában való

elmélyülésre

ösztönöz.

A

pedagógusok

nézeteinek,

véleményének,

viszonyulásainak, motívumainak feltárására törekedtem. A terjedelemben sem szerettem volna korlátozni őket, ezért a kérdőívek átadásakor jeleztem, hogy minden kérdésre elsősorban a kipontozott helyre várom a válaszukat, de ha oda nem fér, a folytatás egyértelmű jelölésével írják a kérdőív utolsó, üresen maradt oldalára, illetve külön lapon is hozzátűzhetik. Többen éltek e lehetőséggel. Arra is felhívtam a figyelmüket, hogy ha az anyanyelvi neveléssel vagy a központozással kapcsolatban egyéb közölni valójuk van, amire nem kérdeztem rá, azt is szívesen fogadom. A kérdőív összeállításakor figyelembe kellett vennem, hogy viszonylag rövid idő, maximum egy óra alatt kitölthető legyen, mert egy hosszabb kérdéssort kisebb eséllyel kaptam volna ilyen szép számban kitöltve vissza. Hozzá kell tennem, hogy a válaszadókkal a kitöltést megelőző egy évben folyamatosan (de legalább év elején és év végén 2-2 hónapig) kapcsolatban álltam, mindegyikükhöz jó kollegiális kapcsolat fűzött, hiszen óralátogatóként a tollbamondások íratásának legtöbbjén részt vettem. Ennek tudható be, hogy a 49 pedagógus közül 46-tól sikerült kitöltött kérdőívet visszakapnom. Felmerült, hogy több válaszadó esetén az eredmények reprezentálhatnák a magyarországi tanítók és a magyar szakos tanárok összességének véleményét, de mivel a kitöltők a leggyakoribb iskolatípusok mindegyikéből voltak, valamint nagyobb számú kérdőív esetén sem valószínű, hogy további vélemény- és válasz-variációkat kaptam volna, maradtam azoknak a tanároknak a kikérdezésénél, akikkel a tollbamondások íratása miatt kapcsolatban voltam.

11

A kérdéssor összeállításakor és mostani bemutatásakor, értékelésekor is a Falus Iván által szerkesztett módszertanban olvasható Nádasi Mária-fejezetet (1996) használtam útmutatóként. Az itt szereplő szakkifejezéseket tőle, az általa is használt jelentéssel vettem át.

107


A kérdéseket három csoportba osztottam. Az első, személyi rész a válaszadó életkorát, iskolai végzettségét, munkahelyét és az oktatott évfolyamokat, tantárgyakat tudakolta, a szakmai tapasztalatról kívánt képet szerezni. Ez tulajdonképpen csak kiegészítő információkat szolgáltatott. Az írásjelek tanítására a II. rész vonatkozott. Az első kérdés felvezető jellegű, célja a témára való ráhangolás, a figyelemkoncentrálás elősegítése: azt kértem, mutassák be, hogy mely évfolyamokon milyen írásjeleket, írásjel-használati tudnivalókat tanítanak. Itt az derült ki, hogy mennyire látják át a központozás tanításának

koncepcióját.

A

második

kérdés

az

írásjelezés

tanításának

és

gyakoroltatásának módszereit, feladattípusait kutatta. A harmadik az írásjelezési hibák javítási stratégiájáról kívánt képet kapni. A negyedik, a többivel ellentétben, a válaszadó mozgásterét tekintve nem nyitott, hanem zárt típusú: saját munkájuk hatékonyságának értékelését kérő feladat. A következő (5.) kérdés a hatékonyság mértékének okát, magyarázatát tudakolta. Végezetül két, a központozás tanításának fontosságára vonatkozó kérdést tettem fel. Az elsőre adott válaszukban az anyanyelvi nevelés más területeihez képest kellett nyilatkozniuk az írásjelezés tanításáról, a másodikban pedig az egyes írásjelek tanítása között kellett fontossági sorrendet felállítaniuk a pedagógusoknak. A kérdőívhez csatolt III. kérdéssor levezetésként szolgált, de tartalmában nem ide tartozott. A tollbamondásokat megíró osztályokra vonatkozó adatkérés szerepelt itt. Ezeket az információkat a diktálások során, a látogatott órák alkalmával is igyekeztem begyűjteni, de a pontosság kedvéért jobbnak láttam rendszerszerűen is rájuk kérdezni. A tollbamondásokat írató tanároknak a 2004/05-ös tanév végén adtam oda a kérdőíveket, mikor az év végi, már kijavított tollbamondásokat megkaptam tőlük, és a nyári szabadságuk előtt kértem kitöltve vissza őket. Ekkor már egy éves közös munkán voltunk túl, mindannyiukat ismertem, és azt is tudták már, hogy a központozás tanításáról írom a doktori dolgozatomat. Egyénileg, írásban válaszoltak a kérdésekre. Hangsúlyoznám, mikor a kérdőíveket kitöltettem, a tollbamondások íratása már megtörtént (kivéve a 2005/06-os tanévben újra felmért 12. évfolyamot), de a feldolgozásukat még el sem kezdtem, az előző fejezet eredményeit nem ismertem.

108


5.3. A KORPUSZ BEMUTATÁSA A tollbamondásokat 4-12. évfolyamokon, tehát általános iskolák alsó ás felső tagozatán, valamint középiskolákban is megírattam. Ennek megfelelően a kérdőíveket tanítóképző főiskolát, tanárképző főiskolát és egyetemet végzett pedagógusok is kitöltötték. Az iskolák között szerepelt általános-, szakképző- és szakközépiskola, valamint négyosztályos gimnázium. Volt közöttük egyházi fenntartású és gyakorló iskola is, illetve egy nemzetiségi intézmény. (Az iskolák bemutatását részletesebben lsd. a 4.3. pontban.) Mint írtam, a tollbamondások íratásában segítő 49 pedagógus közül 46-tól kaptam kitöltött kérdőívet vissza.

5124%

41-50 30%

-30 22%

31-40 24%

3. diagram. A pedagógusok életkora

Életkoruk szerint négy csoportba osztottam őket, és számuk ezeken belül kiegyenlítettnek mondaható. A 41-50 év közöttiek vannak a legtöbben, de nem kiugróan sokan. Végzettségük szerint: Iskolai végzettség Tanítóképző főiskola Tanárképző főiskola Egyetem Összesen

Pedagógusok száma Fő % 14 30% 18 40% 14 30% 46 100%

64. táblázat. A pedagógusok iskolai végzettsége

109


A kérdőívet kitöltő pedagógusok megoszlását a tanítványaik által látogatott iskolaszakasz, illetve iskolatípus szerint is megnéztem, és nagyon sok átfedést találtam. Magyar nyelv és irodalom műveltségterületen végzett tanítók tanítanak a felső tagozaton is, de vannak egyetemet végzett általános iskolai tanárok is. A középiskolai tanárok pedig, ha intézményükben van, vegyesen tanítanak szakképzős és szakközépiskolai osztályokat. Ez a magyarországi pedagógusképzés sokszínűségéből következik.

5.4. A KÉRDŐÍVEK ELEMZÉSE A kimenetet szabályozó tantervi környezetnek köszönhetően a különböző iskolák azonos évfolyamain ugyanazokat az írásjeleket, írásjel-használati tudnivalókat oktatják. Az első kérdés válaszaiból kideríthető, a pedagógusok átlátják-e a központozás tanításának rendszerét. Hipotézisem (1.) szerint az írásjelezés-oktatás helyesírási és nyelvtani vonatkozásainak tanítását illetően igen, viszont az anyanyelvi nevelés egyéb területein megvalósítandó előkészítő, megfigyeltető feladatokat esetlegesen végzik. A válaszokat három csoportba osztottam: 1.

Az anyanyelvi nevelés minden (vagy legalábbis több) területére utalt válaszában, koncepciózusan átlátja és végzi a központozás tanítását az általa oktatott évfolyamokon – 10 fő (22%).

2.

A központozásnak csak a helyesírási-nyelvészeti vonatkozásaira utalt, de azt tervszerűen végzi az általa oktatott évfolyamokon – 24 fő (52%).

3.

A központozás tanítását nem látja át, az összefoglalója a központozási ismereteknek olyan felsorolása, amelyből nem derül ki, hogy mikor és hogyan tanítja őket, vagy ha igen, az nem felel meg a tantervi előírásoknak és a tankönyvek tartalmának sem – 12 fő (26%).

A válaszlehetőségek első és harmadik pontjai a központozás tanításának minőségét mutató skála két végpontja, az átlagos teljesítményt nyújtók a 2. csoportot képezik. A kapott válaszok megfelelnek a kutatásmódszertanban leírt elvárható eredménynek. A legtöbben közepesen jól értik – és remélhetőleg végzik – a központozás tanítását, ők a „derékhad”; az anyanyelvi nevelésnek ezt a területét át nem látók, és a legjobban értők

110


nagyjából azonos arányban vannak. A hipotézis első része, hogy a tanárok tervszerűen és koncepciózusan oktatják az írásjelek helyesírási és grammatikai vonatkozásait, igaz (74%); viszont a válaszokból az nem derül ki, hogy az előkészítő, megfigyeltető feladatokat esetlegesen végzik-e vagy sem (22% nem, 26% igen, és 52%-ról nem tudunk mit mondani). Az írásjelezés feladattípusainak felsorolásánál összesen 5-10-féle választ vártam, egyegy tanártól 3-5 félét (2. hipotézis), a központozás előkészítő feladattípusai pedig nem

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15.

Pótlás, tagolás - hiányzó írásjelek pótlása (totó formájában is), tagolatlan szöveg tagolása Tollbamondás Másolás - esetleg megadott írásjelezésű mondatok válogató másolása) Javítás - helytelen írásjelezés javítása - pl. napilapból + megfigyelés, megbeszélés) Mondatalkotás - esetleg kép alapján vagy megadott szavakból) Transzformáció (mondatok átalakítása) Szabálytanulás, hiányos szabály kiegészítése Fogalmazás, párbeszéd írása Idézés, idézet mondatba illesztése Megfigyelés, megbeszélés (olvasmányokban) Olvasás, hanglejtési gyakorlatok Tanári felolvasás (hanglejtés érzékelésének tanítása) – pl. a mondatvégi írásjelnek megfelelő táblácska felmutatásával Válogatás - megadott írásjelezésű mondatok válogatása szövegből Kiegészítés - összetett mondat befejező kiegészítése és mondatvégi írásjelezése Átírás - írás tanulásakor átírás más színnel

10

14

2

4

4

28

8

12

2

3

3

13

2

6

0

2

3

11

4

6

0

0

1

5

2

1

0

1

1

5

2

3

0

0

0

4 4

1 0

2 2

0 0

0 1

1 1

4

1

2

1

0

0

3

2

1

0

0

0

3

3

0

0

0

0

3

2

0

1

0

0

2

0

1

0

0

1

1

1

0

0

0

0

Gimn.

34

Szakp.

Összesen

Szakk.

Feladattípus

Fölső t.

1.

Említések száma Alsó t.

Sorszám

fognak szerepelni (3. hipotézis). A válaszok ennél sokkal gazdagabb képet mutatnak:

17

6 5 . táblázat. A központozás tanításának a tanárok által említett feladattípusai

111


A tanárok az általam vártnál jóval több feladattípust említenek meg, fejenként átlagosan hármat: a 2. hipotézis első fele nem teljesült, a második igen. A táblázat utolsó öt oszlopát, ahol az említések számát iskolaszakaszonként, illetve -típusonként adtam meg, tájékoztató céllal közlöm, összehasonlításra nem alkalmas, mert nem azonos arányban szerepeltek a kitöltők között a különböző iskolák tanárai. Ezekből az adatokból az iskolákra jellemző vagy nem jellemző feladattípusok sem deríthetők ki. Igaz, hogy kevesebb említést kaptak, de szerepelnek a központozás előkészítő gyakorlatai is: mondatok átalakítása, olvasmányok írásjelezésének megfigyelése, megbeszélése, olvasás, felolvasás, hanglejtési gyakorlatok, adott írásjelezésű mondatok válogatása; azaz a 3. hipotézisem túl pesszimista volt, nem teljesült. A

központozási

hibák

javításakor

a

tanárok

évfolyamonként

(de

legalább

iskolaszakaszonként) eltérően járnak el (4. hipotézis). A gyakorlat tanáronként is eltérő (5. hipotézis). A 3. kérdésre adott válaszok ezeket a feltevéseket igazolták, sőt az is kiolvasható belőlük, hogy van igény egy, az 1978-as tantervben szereplő Hibajegyzékhez (Az általános iskolai nevelés és oktatás terve, II. 71-80.) hasonló tipizálásra, javítási segédletre. Többen hivatkoztak arra, hogy a városi helyesírási verseny (általános iskolákban), illetve az érettségi (középiskolákban) javítási útmutatója szerint járnak el (az érettségié: Hajas – Kerner, 2003). Akadt, aki egy tanári kézikönyv, illetve egy szakcikk ajánlása szerint súlyozza a hibákat. Van, aki azt írta, hogy az azonos típusú hibákat mindig jelzi, de pontozáskor csak egyszer számítja; más az egyéb helyesírási hibák esetében így jár el, de az írásjelezés hibáit mindig beszámítja. Igyekeztem a bemutatás szándékával összefoglalni a tanárok javítási gyakorlatát, de sem iskolaszakaszonként, sem a központozáson belüli hibatípusonként nem találtam egységes válaszokat. Néhány megállapítás azért tehető: -

A

vesszőhibát

tekintik

a

legenyhébbnek

(iskolaszakasztól

függetlenül hol egy, hol fél hibapont jár érte). -

A mondatvégi írásjel elrontása súlyosabb hiba, mint a vesszőhiba (egy vagy két hibapont).

-

A középiskolák érettségiző osztályaiban az érettségi javítási útmutatója szerint javítanak.

A még nem, és a már tanult hibahelyek között a tanárok igyekeznek különbséget tenni, ezt többségük megfogalmazta. Az évfolyamonként nagymértékben eltérő gyakorlatuk viszont arra utal, hogy ezt nem teszik rendszeresen és következetesen.

112


A 4. és az 5. hipotézis is megállja a helyét, bár nagyobb káoszt találtam a javítás vonatkozásában, mint vártam, mert iskolaszakaszonként sem volt lehetséges valamiféle összefoglalás készítése. A központozás-tanításuk hatékonyságának megítélésekor azt gondoltam, legtöbben elégedetlenek lesznek, úgy vélik, munkájuk lehetne hatékonyabb, mert tanítványaik több hibát ejtenek az írásjelek használatában, mint elvárnák (6. hipotézis). Az eredmények igazolják ezt: a) Elégedett, mert a tanítványainak nincsenek ilyen jellegű helyesírási hibái: 0 fő. b) Nagyjából elégedett, mert a tanítványai kevés ilyen jellegű hibával írnak: 16 fő. c) Elégedetlen, mert a tanítványai több hibát követnek el az írásjelek használatában, mint elvárná: 24 fő. d) Nagyon elégedetlen, mert a tanítványai rengeteg ide tartozó hibával írnak: 2 fő. A kérdésre négyen nem válaszoltak, viszont ahol véleményük indoklását kértem, kifejtették álláspontjukat, meglehetősen indulatosan. Egyiküktől idézek: „15 soros szövegben 60-70 hibapont helyett az 50-60, siker? [Feltehetően itt nemcsak központozási hibákról ír.] Ha igen, kinek? A diák nem érzi annak, a sok munka csekély eredményt hoz.” (Egy szakképzőben és szakközépiskolában tanító tanár) A

központozás

tanításban

elért

sikereiket

a

tanárok

tapasztalataikkal,

következetességükkel és precizitásukkal magyarázzák, kudarcaikat az erre fordítható kevés idővel, a tanulók figyelmetlen, pontatlan munkavégzésével – szólt a 7. hipotézis. Két csoportra osztottam a válaszokat: a sikert és a kudarcot magyarázókra. A siker okai Sorsz. 1.

2.

Ok Tanári tapasztalat (rendszeres, következetes gyakorlás és számonkérés, megfelelő feladatok választása) Jó képességű tanítványok (jó a megfigyelőképességük, sokat olvasnak, jó a zenei hallásuk, rendszeresen használják a szabályzatot)

Említések száma 15

11

66. táblázat. A központozás tanításában elért siker okai

113


A kudarc okai Sorsz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Ok Kevés az idő a helyesírás gyakorlására (más helyesírási hibák fontosabbak) Társadalmi igénytelenség, nem divat a pontos, precíz munkavégzés A tanulók figyelmetlensége, önellenőrzés hiánya Alapvető készségek hiányával lépnek a középiskolába Túl sok elmélet a tananyagban Nyomtatott szövegek is rosszak Enyhe szankciók Nagy osztálylétszám Kevés munkafüzeti feladat

Említések száma 22 17 14 8 5 2 1 1 1

67. táblázat. A központozás tanítása során megélt kudarc okai

A siker magyarázataként kizárólag belső (iskolán belüli), személyekhez köthető okokat jelöltek meg, és több saját maguktól, a tanártól függőt. A kudarcot összetettebb jelenségnek látják: megjelennek a külső, társadalmi okok. A sikertelenséget hárítják a tanárok: a kudarc okai között saját, esetleg nem megfelelő gyakorlatuk nem szerepel, csak rajtuk kívül álló tényezőket sorolnak, vagy legalábbis olyanokat, amelyeket maguktól függetlennek vélnek. Ilyen például a tanulók figyelmetlenségének megjelölése, holott a figyelem fejleszthető, és az iskolában, magyarórán is fejlesztendő, hasonlóan a pontos, precíz munkavégzéshez. Az enyhe szankciók alkalmazása is a tanár kompetenciája, illetve, ha kevesli a munkafüzet feladatait, vagy nem tartja megfelelőnek, módjában áll másikat választani, valamint egyéb feladatokkal gyakoroltatni. Kudarc hárítása az általános iskolai munka negatív minősítése is. Hipotézisemben a társadalmi okok nem szerepeltek, ennek ellenére mindkét állítását igazoltnak tekintem, mert az általam várt indokok a legtöbbet említettek között vannak. A 6. kérdésre adott válaszaikban a tanárok azt fogalmazták meg, hogy bár elengedhetetlennek tartják a helyesírás fejlesztését és ezen belül a központozási ismeretek tanítását, de nagyon nehezen tudják a heti kettő vagy egy nyelvtan órát úgy beosztani, hogy elegendő legyen erre az idő. Egyikük megemlíti: „a központozás elsajátítása és gyakorlása is tanórai feladat, otthon hatékonyan nem végezhető,

114


szükséges hozzá a tanári segítség, magyarázat, míg a helyesírás néhány más területe – pl. egy szószedet segítségével – önállóan is elsajátítható.” A központozási tudnivalók rangsorolására késztető feladatnál azt kutattam, hogy a tanárok szerint léteznek-e ritkábban használt, ezért a tananyagban sem feltétlenül szerepeltetendő írásjelek, és ha vannak ilyenek, melyek ezek. Hipotézisem (8.) az volt, hogy a ritkábban használt, illetve az elkerülhető írásjelek tanítását mellőznék a tanárok, azaz a pontosvesszőét és a gondolatjelét. A kérdés második részére adott válaszoktól a központozás-tanításunk jelenlegi rendszerének kritikáját vártam: jónak tartják vagy változtatnának rajta. Bizonyára nem sikerült jól megfogalmaznom a kérdéseket, mert a tanárok zöme az óraszám csökkentése ellen tiltakozott, és érdemi választ nem adott; a 46-ból csak négy értékelhető volt. Mindannyian ugyanannak a három írásjel tanításának az elhagyását tudnák elképzelni: a pontosvesszőét, a gondolatjelét és a kettőspontét, a többit pedig ugyanakkor tanítanák, mint most. Bár a három felsorolt írásjel közül kettő szerepelt a hipotézisben is, három válasz alapján ez nem tekinthető igazoltnak. A kérdőív levezetőnek is tekinthető utolsó kérdései – mint már írtam – nem ide tartoztak, az információim pontosítását szolgálták a tollbamondásokat megírt osztályokról.

5.5. ÖSSZEGZÉS A kérdőíves kikérdezés eredményei összhangban vannak a 3. fejezetben írottakkal. A tanárok kisebbik része tisztában van a központozás tanításának az anyanyelvi nevelés egészét átható feladatrendszerével, nagy részük az írásjelezés helyesírási és grammatikai ismereteit annak a pedagógiai dokumentumokban is szereplő módon tanítja, de mindannyian úgy látják, hogy a központozás tanítása az óraszám csökkenésével háttérbe szorult. Az írásjelezés tanításának egy eddig nem említett gondjára is fény derült: a hibák javítása sem iskolaszakaszonként, sem tanáronként nem mutat egységes, következetes gyakorlatot. Módszertani oktatásunk egyik hiányosságának vélem, hogy a tanulók írásbeli munkáinak javítására nem készítjük fel kellőképpen a pedagógusjelölteket.

115


Végül pedig, hogy a tanárok az írásjelezésben csekély eredményt hozó erőfeszítéseiket elegendőnek (a tőlük telhető legtöbbnek) vélik, számomra meglepő. A kudarc határozott hárításából következtetek erre. Én sem gondolom, hogy a sikertelenség oka csak a tanárok gyakorlatában rejlik, de állítom, ott is van keresni valónk.

116

6. fejezet. Interjúk

6. FEJEZET: INTERJÚK

6.1. A KUTATÁS CÉLJA A központozás tanításának kutatása során megfogalmazódó problémákra igyekeztem megoldási javaslatokat is adni (vö. pl. 3.3.), és az ezekről való gondolkodás további szakmai tárgyú beszélgetések, néha viták elindítói lettek, többek között munkahelyemen, a bajai Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultásának Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszékén. Ezeket a beszélgetéseket szerettem volna úgy rögzíteni, hogy tartalmuk a dolgozatomban közölhető legyen, illetve a további megoldások keresésekor, a helyesírás-tanítás modernizációjának kidolgozásakor segítségünkre lehessen. Az interjúk készítése során tapasztalt (többnyire több iskolafokon is gyakorlatot szerzett, nálam idősebb) magyartanárokat igyekeztem rábírni a magyar- és helyesírás-tanításunkban utóbbi időben bekövetkezett változások átgondolására, ezek következményeinek elemzésére, és természetesen az írásjelezés tanításáról is kérdeztem őket.

6.2. A KUTATÁS MÓDSZERE, ESZKÖZE ÉS RÉSZTVEVŐI Az interjúkat külön-külön (egyénileg) készítettem, szóban, összesen tízet. Többet terveztem, de mert közben kiderült, hogy a kérdésekre kapott válaszok egy idő után nem variálódtak, úgy döntöttem, elegendő ennyi. A kérdéssort, amely köré a beszélgetéseket szerveztem, előre rögzítettem (lsd. 18. melléklet), de a módszert mégsem nevezném strukturált interjúnak12, mert az annak meghatározásában szereplő szigorú előírásoknak nem felel meg az adatfelvétel. A kérdéssor alapján részemről kézben tartott, irányított

12

Az interjúk tervezésekor, a kérdőívekhez hasonlóan, Falus Iván kutatás-módszertani jegyzetét használtam, a kikérdezésről szóló fejezetet (Nádasi, 1996). Az itt használt fogalmakat a szerző által ott definiált értelemben használom.

117


szakmai beszélgetések voltak ezek, de sok rögtönzést, kitérőt tartalmaztak (pl. a felsőoktatásra vonatkozókat). A kiválasztott kollégák mindegyike tudta, hogy az írásjelek tanításáról írom a doktori dolgozatomat. Az elhangzottak lényegét a kérdéseknek megfelelően jegyzeteltem. Minden interjú egy – másfél órás beszélgetést takar. A bevezető, ráhangoló kérdések (személyi adatok) után látszólag messziről indítottam. Az anyanyelvi nevelésünk jelenlegi állapotának jellemzésére, a tapasztalt változások összefoglalására és értékelésére, valamint a kívánatosnak tartott változások megfogalmazására kértem interjúalanyaimat. Ennek több oka van. Egyrészt, ha rögtön a központozás tanításáról kezdtünk volna beszélgetni, kevésbé sikerült volna saját semlegességemet megőrizni. Ezeknek a kérdéseknek a megbeszélése során rögzítettük egymás között a szerepeket: én feltettem a kérdéseket, jegyzeteltem a rá adott válaszokat, illetve igyekeztem segíteni az interjúalanyokat saját véleményük strukturálásában (pl. hogy az anyanyelvi nevelésnek az általuk legfontosabbnak vélt jellemzőit fogalmazzák meg, és pontosan ötöt mondjanak). Másrészt az anyanyelvi nevelésben és a központozás tanításában kívánatosnak tartott változások megértéséhez szükségesnek látszott a jelenlegi állapot leírása, illetve az eddig tapasztalt változások feltérképezése. Harmadrészt várható volt, hogy az írásjelezés tanítását nem önállóan, hanem az anyanyelvi nevelés részeként értékelik, azzal párhuzamba állítva jellemzik, és az anyanyelvi nevelés egészében bekövetkezett változásokkal vagy azok hiányával magyarázzák a tapasztaltakat. A helyesírás-tanítás helyzetét firtató kérdés szerkezetében ismételte az anyanyelvi nevelésre vonatkozót, itt is öt megállapítást kértem, és ez a témának az írásjelek felé szűkítését célozta. Az utolsó két kérdés szólt az írásjelekről: az 5. a tanításukról, a 6. a használatukról. A kérdéseket témánként szedtem csokorba, így a beszélgetés tematizálását szolgálták, hiszen az egy ponthoz tartozókat együtt tettem fel. A válaszokban gyakran összefolyt a jelenlegi állapot leírása az eddigi változások bemutatásával, illetve a javaslatok kifejtésével. A kérdezettek kiválasztása során arra törekedtem, hogy tapasztalt, lehetőleg több iskolafokon és -típusban is gyakorlatot szerzett, idősebb magyartanárok legyenek. Populációjukat, mivel csak tízen vannak, nem táblázatokban, hanem szövegesen mutatom be. 118


Életkoruk 39, 40, 51, 54, 57, 57, 59, 59, 62 és 64 év volt. Tízük közül háromnak volt alsó tagozaton szerzett tanítási tapasztalata, négynek fölső tagozaton, ötnek középiskolában és háromnak főiskolán (ez azért több, mint tíz, mert egy tanárnak általában több helyen is). Heten egyetemi végzettségűek, ketten tanárképző főiskolát végeztek, és egyikük tanító. Jelenleg ketten tanítanak alsó, hárman fölső tagozaton, ketten középiskolában és hárman főiskolán. Két nyugdíjas kivételével a többiek még aktívak. A kikérdezett tanárok közül ketten nemesnádudvariak, egy sükösdi, a többiek bajaiak.

6.3. A KUTATÁS EREDMÉNYE, A VÁLASZOK Az eredmények ismertetését a válaszok összesített felsorolásával oldom meg. A tipikusnak tekinthető véleményeket szerkesztettem egybe, amelyeket lényegüket tekintve legalább hárman megfogalmaztak. Az összegzés során a válaszadók szavai, szó szerinti megfogalmazásai néha elvesztek – bár törekedtem megtartásukra –, de a tartalmi hűségre feltétlenül ügyeltem.

1.

Jellemezze anyanyelvi nevelésünk jelenlegi állapotát öt lényegre törő mondattal! Tartalmában messze elmarad a nyelvtudomány új eredményeitől. Ragaszkodás a hagyományos (csak kissé megújult) tananyaghoz és a hagyományos

módszerekhez,

óraszervezésekhez

(pl.

frontális

osztálymunka). Inkább ismeretátadó, mint készségfejlesztő. („Sokat markol, keveset fog.”) Nem eléggé innovatív. Nincs felkészülve a nem hagyományos literációs kultúrán felnőtt, s ezért más nyelvi kompetenciákkal rendelkező fiatalság anyanyelvi nevelésére. Hangoztatjuk,

de

nem

valósítjuk

meg

az

anyanyelvi

nevelés

egyetemlegességének elvét, más szaktárgyi órákon nem történik, csak magyarórán (fölső tagozat, középiskola). Az alsó tagozaton a tantárgyak mindegyikére kiterjed. Kevés az óraszám, gyakorlásra és a gyerekek szóbeli megnyilvánulására nem marad idő, az elmélet túlsúlyba kerül. Taneszközök kavalkádja – a bőség zavara van.

119


2.

Pályája során mikor, miben és hogyan változott az anyanyelvi nevelésünk? Értékelje ezeket a változásokat! Jót vagy rosszat hoztak? Az 1980-as évek végi anyanyelv-oktatási reformok következtében a hagyományos grammatika egyeduralma megszűnt. A nyelvtan tananyagba beépült a strukturalizmus és a generatív grammatika néhány eredménye, a grammatika

tanítása

kiegészült

kommunikációs

ismeretekkel,

szövegközpontú lett a tananyag, tért nyert a funkcionális nyelvszemlélet, érdekesebb, színesebb lett a tantárgy (stilisztika, nyelvtörténet stb.). Összességében jót hozott, nagy fordulat volt az előzőekhez képest, sok új tankönyv született, a szerzők igyekezetek a diákokat motiváltabbá tenni a változatosabb tananyaggal és feladattípusokkal. Alsó tagozatban kevesebb a megtanítandó nyelvtani ismeret, pozitívum, hogy képesség-központúbb lett az oktatás. A tantervi környezet kimenet-szabályozó lett, azt írja elő, hogy hová kell eljutni, a módszerekben és taneszközökben szabadságot ad. Csökkent az óraszám.

3.

Ha lehetősége lenne, most min változtatna? Miért? Hol, miben lát problémákat? Kötelezővé kellene tenni a pedagógusok számára az anyanyelvi neveléssel összefüggő továbbképzéseket, amelyek kettős célt szolgálnának. Egyrészt a nyelvtudomány és

határterületei

új

eredményeinek megismertetését

(azoknak az oktatásban való hasznosíthatóságát is bemutatva), illetve a módszertani megújulást. A pályakezdő pedagógusok beszéd- és íráskultúrája egyre rosszabb, ezen a felsőoktatási felvételi rendszer és képzés reformjával lehetne segíteni. Növelnék az óraszámot és a szóbeli feladatvégzést, csökkentenék az elméletet. Megszüntetnék a tantervi változásoknak a politikától való függését.

4.

Milyennek látja a helyesírás-tanítás helyzetét? Írja le öt megállapítással! Bár megújult a leíró nyelvtan, a helyesírás szemlélete: funkcionálissá vált; ez tantárgyunkba nem, vagy alig szivárogott be. Az alsó tagozaton még tudatosan, didaktikailag tervezetten folyik. 120


A felső tagozaton háttérbe szorul, a középiskolában már nem is jellemző (gyakran sajnos a nyelvtanóra sem). Bár nagyon sok jó kiadvány készül mindenféle korosztály számára, ezek rendszeres használatára a tanórán nincsen idő, a diákok pedig az önálló gyakorlásra nem készültek fel, és nem is motiváltak. A diákok többsége és a társadalom sem tartja a helyesírást kulturális vagy intellektuális értékmérőnek, nehéz is erről meggyőzni őket a mai, képiségben tobzódó világban („csak az a fontos, hogy megértsenek, az írásmód mellékes”). A pedagógusképzésben is főként csak alsó tagozatos módszertanokban van jól kidolgozott metodika a helyesírás-tanításra, a felsőbb korosztály esetében ez szegényes, elavult vagy hiányzik.

5.

Mi a véleménye az írásjelhasználat oktatásáról? Ez változott munkája során? Ha igen, mikor, miben és hogyan? Most változtatna rajta? Ha igen, mit? Az írásjelhasználatot sosem értékelték szigorúan, mindig afféle bocsánatos bűnnek számított (az érettségi javítási útmutató is „enyhén” kezeli). Az írásjelhasználat tanítása sosem volt a helyesírás-tanítás kiemelt része (néhány alapvető szabályt leszámítva). Az oktatás során ez annyit változott, hogy a diákok írásjelhasználata egyenes arányban romlott a helyesírásukkal. A jelenség az utóbbi tíz évben érzékelhető. Jobban oda kellene figyelni rá, de mivel a diákok részéről más, nagyon komoly helyesírási problémák is felvetődnek, a rendelkezésre álló időben a pedagógusok inkább azokat kísérelik meg kezelni. Csak az oktatás (például nyelvtanórák száma) nem tud ezen segíteni, mert a probléma jóval összetettebb. A kevesebb olvasás és a kevesebb írásbeli szövegalkotás (ezen összefüggő szöveget értenek és nem sms-t stb.) is oka a romló tendenciának. Az írásjelhasználat-oktatás hatékonyságának növelését nem önállóan kell kezelni, hanem egy – a mai fiatalok literációs tevékenységét is figyelembe vevő – megújult helyesírás-tanítási módszertan keretében. A nyelvi igényességnek (a műveltségnek) társadalmi értéket kellene kapnia. A központozás tanításának módszerei nem, de feladattípusai változtak, gazdagodtak. 121


6.

Pályája idején változtak-e szokásaink az írásjelek használatában? Lát tendenciákat? Milyen változásokat jósol a következő évtizedekre? Az íráskészség alacsonyabb szintűvé válása, a korábbi írásos kommunikáció néhány formájának (pl. levélírás) elmaradása, valamint az olvasás csökkenése nyomán az írásjelek még lazább kezelése (vagyis negligálása) a jellemző. Az íráskészség általános romlása magával hozza a helyesírás és ezen belül az írásjelhasználat általános romlását is. Az elektronikus szövegek megformálása nagy általánosságban is sok kívánnivalót hagy maga után (a számítógépet gyakorlatilag mindenki használja, nem úgy, mint korábban a gépírók, akik nemcsak a gépírás technikáját tanulták, hanem a helyesírást is). A mai helyesírási norma (az írásjelek területén is) nem lesz tartható, mert a nagy átlag, a nem könyveken szocializálódott és másfajta íráskészségű nemzedék (Balázs

Géza elnevezésével:

a

másodlagos

írásbeliség)

emotikonokkal tűzdelt és egyéb rövidítéseket is beiktató írásaiban a hagyományos helyesírási norma már sok ponton nem érvényesül, és ez az írásjelhasználatra fokozottan érvényes.

6.4. ÖSSZEGZÉS A véleményeknek ez a fajta összesítése magában hordozza az ellentmondásosságot, hiszen ütközteti, egymás mellett szerepelteti az eltérő álláspontokat. Míg az anyanyelvi nevelésünk jellemzésében „ragaszkodás a hagyományos (csak kissé megújult) tananyaghoz” olvasható, addig a változások értékelése a hagyományos grammatika egyeduralmának megszűnését tartalmazza, valamint felsorolja és pozitívumként említi az új tartalmakat. A válaszadók között egyetértés mutatkozott abban, hogy az anyanyelvi nevelés sokkal inkább rendben van az alsó tagozaton, mint a felsőbb iskolaszakaszokon. Jobban érvényesül az egyetemesség elve, módszertanilag kidolgozottabb, és sikerült az ismeretközpontúságtól elmozdulni a készségfejlesztés felé. Egy, az alsó tagozatos magyartanítást értékelő tanulmányában Ligeti Csákné hasonló megállapítást tesz: „Ha

122


felsőbb évfolyamokhoz szokott pedagógusok alsó tagozatos órákat látogatnak, azonnal feltűnik nekik azok színessége, változatossága, játékossága. A tanítók módszerei sokkal látványosabbak, mint a tanárok által alkalmazottak” (Ligeti). Az interjúalanyok abban is egyetértettek, hogy a tantervi változások közül a módszertani és taneszközbeli szabadság jó, de még sok a rossz minőségű tankönyv („fércmű”) a piacon. A válaszadók véleménye egybecseng helyesírásunk romlásának tekintetében is, és bár a reprezentatív helyesírás-mérések egyike sem mutatta ki a helyesírási-készség szignifikáns romlását az utóbbi évtizedekben, csak az intenzív fejlődési szakasz korábban zárulását (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 43), ezek az álláspontok mégsem hagyhatók figyelmen kívül, jelzés-értékük legalább van. Megfontolandó továbbképzésének

a

fejlesztés

megszervezése,

érdekében

illetve

egy új,

a

pedagógusok a

megváltozott

e

tárgyú

társadalmi

környezethez inkább igazodó helyesírás-tanítási módszertan kidolgozása és bevezetése. Az Országos Közoktatási Intézetnek a magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetét felmérő 2002-es kutatásának (Kerber) egyik végkövetkeztetése is ez: szükség van a tanárképzésben a módszertan oktatásának megújítására, a szakmai, módszertani továbbképzések, népszerűsítésére, esetleg kötelezővé tételére, „valamilyen módon preferálni kell azt, ha a tanító mindennapi munkáját szeretné magasabb színvonalon végezni” (Ligeti).

123

7. fejezet. Összegzés

7. FEJEZET: ÖSSZEGZÉS, KITEKINTÉS

Az írásbeli kommunikáció fokozatos térnyerésével (pl.: fax, sms, msn, e-mail, internet) párhuzamosan irányult a figyelmem a központozásra, illetve az írásbeli szövegek megértését gyakran akadályozó – vagy legalábbis lassító – írásjelhibákra. Gyűjteni kezdtem először a hibás, majd az érdekes, a szokásostól eltérő írásjelhasználat példáit (főiskolai hallgatók írásaiból, a sajtóból, irodalmi, szépirodalmi munkákból), illetve olvasni kezdtem a téma szakirodalmát. A nyelvészet és tipográfia körében szép számban találtam, és ezzel egy időben rájöttem, hogy az írás területén nem ismerjük tanulóink teljesítményeit, a tanítási gyakorlat erősségeit, gyengéit, rendszeres mérések ezen a területen nem történtek (ellentétben az olvasással). Körvonalazódni kezdett a tollbamondásos felmérés koncepciója, és a már megkezdett munka során egészült ki a kérdőíves felméréssel, illetve az interjúkkal. Ezek lettek a dolgozatom építőkövei. A korábbi helyesírás-kutatások egyike sem fókuszált a központozásra, az írásjelhibák csak egy adatot jelentettek, gyakran az egyéb hibák körében. Emiatt az én eredményeim tulajdonképpen nem is, illetve alig hasonlíthatók össze a korábbi mérések eredményeivel. Témaválasztásában tehát újdonság a munkám. Tolcsvai Nagy Gábor helyesírásra tett megjegyzéseinek a központozás tekintetében való cáfolatára (vö. 1.2.) támaszkodva feltételeztem, hogy az írásjelezést ugyanolyan módszerekkel, mint a helyesírás más területeit, nem lehet hatékonyan oktatni. Amit viszont Adamikné Jászó Anna (2001, 243-4) ír a helyesírási készségről, igaz a központozásra is: összetett tevékenység. Vannak ismeretbeli tényezői, ezek a helyesírási (központozási) szabályok, a nyelvtani kategóriák. Vannak pszichikai tényezői, ezek az analógiaérzék, a figyelem és az emlékezetben elraktározódott látási-, hallási, beszéd- és írásmozgási emlékképek. Vannak szokásbeli tényezői, ilyenek az írásfegyelem, vagyis a gondosság, az önellenőrzés szokása. Ezek a tényezők a gyakorlati alkalmazás során automatizálhatók, illetőleg kialakíthatók és fejleszthetők.

124


A központozás tanításának alapot teremtő pedagógiai dokumentumok (tantervek, tanmenetek, tankönyvek) elemzése során kiderült, hogy a kimenetet szabályozó tantervi környezetben a megfelelő előírások nem feltétlenül megfelelő gyakorlattal párosulnak. A tantervek lehetővé teszik a készségek, köztük a központozási készség integrált elsajátíttatását, de erre sem a tanmenetek, sem a tankönyvek nem jelentenek garanciát. Előfordulhat tehát (és elő is fordul), hogy a központozási ismereteket csupán egy-egy helyesírási órán próbálják megtanítani a pedagógusok, és ez a központozás interdiszciplináris jellegéből fakadóan nem jár, nem is járhat sikerrel. A központozás tanításának koncepcióján és gyakorlatán is javítanunk kell az ezen a területen elkövetett hibák számának csökkentése érdekében. A mozaikszerű (a nyelvtani ismeretek tanítását kísérő) központozás-tanítás mellől nem maradhat el a szintetizálás, a gyakorlatban pedig az anyanyelvi nevelés minden területére be kell iktatni ide tartozó (többnyire előkészítő) feladatokat. A tollbamondásokkal 11 bajai iskola 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos tanulóinak központozását mértem fel ugyanannak a tanévnek az elején és a végén. Tizenegy hipotézist fogalmaztam és vizsgáltam meg, most csak a fontosabb eredményeket emelem ki. A központozási hibák száma együtt mozog a helyesírási hibák számával: aki jó helyesíró, az jól használja az írásjeleket is; aki rossz, az rosszul. A szövegbe ékelődés jelölését tanulják meg a diákok a legnehezebben, itt követik el a legtöbb hibát. Ennél valamivel könnyebb a tagmondatok közötti írásjelek használata, még könnyebb a mondatrészek közötti központozás; és ahol munkánk tulajdonképpen sikeresnek mondható, az a mondatvégi írásjelezés, hiszen ebben találtam a legkevesebb hibát. A tanulók teljesítménye év eleje és év vége között javult, viszont évfolyamról évfolyamra nem ezt tapasztaltam: a 10.-esek szignifikánsan rosszabbul használják az írásjeleket, mint a 8.-osok. A gimnazisták, szakközép- és szakképző iskolások eredményei is jellemző eltérést mutattak: a gimnazisták voltak a legjobbak, gyengébbek a szakközépiskolások, és náluk is gyengébbek a szakképző tanulói. A lányok kevesebb írásjel-hibával írnak, mint a fiúk, véleményem szerint azért, mert fegyelmezettebben és pontosabban dolgoznak. Az, hogy vannak, akik mindenhová tesznek írásjelet, ha kell, ha nem, illetve mások a bizonytalan esetekben inkább elhagyják őket, igazolódni látszott; és arra is sikerült adatokat gyűjteni (bár nem eleget, és emiatt a hipotézis nem igazolódott), hogy a központozás elsajátításában szerepet játszik az olvasás közbeni megfigyelés. A tanárok javítását is vizsgáltam (a nyolcadikos év eleji tollbamondások alkorpuszán), és az derült ki, hogy vannak a figyelmüket inkább lekötő írásjelek, 125


amelyeket rendszerint pontosan javítanak, és vannak kevésbé feltűnő helyen lévők, amelyek közül több hibát nem javítanak ki. Az észre nem vett hibák a gyakoribbak a rosszul javítottakkal szemben. A 4. fejezetben közöltek mind új eredmények, ilyen részletesen az írásjelezést egyetlen korábbi helyesírási felmérés sem vizsgálta. A tollbamondásokat írató tanárokat egy kérdőív kitöltésére is megkértem, amelyben az írásjelek oktatásáról, annak eljárásairól, hatékonyságáról, a rá fordított időről és a javítási gyakorlatukról kérdeztem. A tanároknak csak kisebbik része van tisztában

a

központozás

tanításának

az

anyanyelvi

nevelés

egészét

átható

feladatrendszerével, ennek ellenére nagy részük, igaz, csak nyelvtani és helyesírási ismeretként, de rendszerszerűen, koncepciózusan tanítja. Mindannyian úgy látják, hogy a központozás tanítása az óraszám csökkenésével háttérbe szorult. Az írásjelezés tanításának két gondjára is fény derült. 1. A hibák javítása sem iskolaszakaszonként, sem tanáronként nem mutat egységes, következetes gyakorlatot. A módszertanoktatásunk egyik hiányosságának vélem, hogy a tanulók írásbeli munkáinak javítására nem készítjük fel kellőképpen a pedagógus-jelölteket. 2. A központozás-tanítás viszonylagos eredménytelenségének okát a tanárok saját praxisukban nem keresik, tőlük független problémákra vezetik vissza. Én sem gondolom, hogy a sikertelenség oka csak a pedagógusok gyakorlatában rejlik, de állítom, azon is lehet javítani. Javaslataim összhangban vannak az interjúkban megszólalókéival. Szükséges a magyar nyelv és irodalom tárgy oktatására egységes, modern szemléletű, a ma kihívásaira is reagálni képes módszertan kidolgozására és bevezetésére, mind a pedagógusképzésben, mind továbbképzések útján a gyakorlatban. Az e tárgyú továbbképzéseket népszerűsíteni kell, és preferálni, ha valaki szeretné a munkáját jobban, eredményesebben végezni. A módszertanban szerepelnie kellene egy, a központozás interdiszciplinaritásáról szóló résznek, mely felhívná a figyelmet arra is, hogy csupán a helyesírás-oktatás részeként tanítva az írásjeleket nem vezet, nem vezethet, megfelelő eredményre. A tankönyvek szerzőinek az anyanyelvi nevelés minden témáját kísérve szerepeltetniük kellene az írásjelezés megfigyelését, megtanulását szolgáló feladatokat, és a megszerzett központozási ismeretek gondosabb szintetizálása is szükséges. A pedagógusoknak el kellene végeztetniük ezeket a feladatokat a tanítványaikkal, nem pedig időhiányra hivatkozva kihagyni őket. A megújulást szolgáló változtatás tovább nem odázható, mert jelenleg a grammatikailag megfelelően alkalmazott központozás által nyújtott lehetőségeket kihasználó szövegek a napi gyakorlattól távol állnak. A diákok nagy része nem tanul 126


meg kommunikatív értéket tulajdonítani az írásjeleknek (grammatikai használatuk tekintetében – amiről a dolgozatom szólt – nem, az emotikonokban, illetve az internetes csevegésben igen). „Ismét azt látjuk, hogy az iskola igen kevés explicit szabálytanulás, értelmezés és gyakorlás után adottnak veszi, hogy a diákok értelmezni tudják ezeket az üzeneteket” (Molnár, 2006, 56), miközben ezt a tanulók központozása nem támasztja alá (itt követik el a legtöbb helyesírási hibát). Reményeim szerint dolgozatom szintézise közelebb visz az írásjelezés összetett tevékenységének megértéséhez, és a központozás tanításának fejlesztését is előmozdítja, hogy az interpunkció változatos és kifejező használata az értelmileg és érzelmileg egyaránt árnyalt közlésmódnak hatékonyan funkcionáló eszköze maradhasson. Nem tárgyaltam – többek között – az írásjelezés elsajátításához és használatához szükséges kognitív képességeket, nem kutattam a központozási tevékenység pszicholingvisztikai hátterét sem, azaz biztosít az interpunkciós tevékenység vizsgálata még további témákat, a most említett kettőn túl is, melyek feltárása elengedhetetlen a fent megfogalmazott cél megvalósulásához. A tollbamondásos felmérés hátrányainak ismeretében 13 főiskolai hallgatók és gyakorló pedagógusok (tanítók és óvók) szövegeinek vizsgálatába magam is belefogtam, mert nagyrészt tőlük függ, hogy a jövő nemzedéke hogyan fog központozni. Elkezdtünk egy kísérletet is a Bajai Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolájában, Ferencz Ildikó tanárnő segítségével, nyolcadik osztályban, melynek célja az eredményesebb írásjelezés-oktatás módszereinek kimunkálása. Ezek még nem záródtak le, ily módon folytatódik a munkám.

13

A már nem fejlődő készségek vizsgálatára (a maximális gyakorlottság megállapítására) alkalmasabb a fogalmazás, a szabadon írott szöveg (Orosz-Vidákovich, 1988, 36).

127

Idegen nyelvű összefoglaló (német)

IDEGEN NYELVŰ ÖSSZEF OGLALÓ (NÉMET) FREMDSPRACHLICHE ZUS AMMENFASSUNG (DEUTSCH)

DIE UNGARISCHE INTERPUNKTION UND IHR UNTERRICHT

1. GEGENSTAND DER ARBEIT, ZIEL DER FORSCHUNG Mit dem vielfachen Raumgewinn der schriftlichen Kommunikation (z.B.: Fax, SMS, MSN, E-Mail, Internet) wächst der Anspruch auf die sichere schriftliche Kommunikation, also auf die Missverständnisse bestens ausschließende, die lebendige Sprache am korrektesten wiedergebende schriftliche Sprache. Wir bemühen uns, die Eigenschaften und Nuancen der gesprochenen Sprache auch in Schrift beizubehalten, die Mittel dazu sind unter anderem die Schriftzeichen. Ihre abwechslungsreiche und ausdrucksvolle Benutzung ist ein wichtiges Mittel der sowie geistig als auch emotionell gefärbten Mitteilungsmethode. Parallel zu dieser Erkennung richtet sich meine Aufmerksamkeit auf die Interpunktion sowie auf das Verstehen der schriftlichen Texte oft hindernde – eher verlangsamende – Schriftzeichenfehler. Ich sammelte zuerst die fehlerhaften, dann die interessanten, von der Tradition abweichenden Beispiele der Schriftzeichenbenutzung (aus den Schriften der Studenten, aus den Medien, aus literarischen, schöngeistigen Arbeiten), außerdem las ich zum Thema in der Fachliteratur nach. Im Bereich der Sprachwissenschaft und Typographie fand ich zahlreiche, gleichzeitig musste ich erkennen, dass wir die Leistungen unserer Schüler, die Stärken und Schwächen der Unterrichtsmethoden auf dem Gebiet des Schreibens nicht kennen, im Gegensatz zum Lesen sind auf diesem Gebiet keine regelmäßige Ermessungen vollzogen worden. Die Konzeption einer auf Diktat beruhenden Ermessung ließ sich herausbilden, die schon zu Beginn mit einer Forschung durch Fragebögen sowie Interviews ergänzt wurde.

128


Mein Ziel war neben der Ermessung der Unterrichtspraxis der Interpunktion – mit Hilfe von Diktaten – auch die Sammlung von empirischen Daten über die Zeichensetzungstraditionen der Schüler, über die Korrigierpraxis der Lehrer, über Erfolg des Unterrichts. Mit Hilfe eines Fragebogens befragte ich die Lehrer darüber, wie sie die Schriftzeichen unterrichten und ob sie ihre Arbeit auf diesem Gebiet erfolgreich finden. Ich machte Interviews mit erfahrenen Lehrern des Faches Ungarische Sprache und Grammatik, wie sie den Unterricht der Rechtschreibung und Interpunktion innerhalb der muttersprachlichen Erziehung bewerten, ob sie Tendenz(en) bei der Schriftzeichenbenutzung sehen. In meiner Arbeit beschäftige ich mich mit der grammatischen Interpunktion, mit jenen Schriftzeichen, die in der Rechtschreibregelung (AkH.11, 239.) unter den wichtigsten

erwähnt

werden:

Punkt,

Fragezeichen,

Aufrufzeichen,

Komma,

Doppelpunkt, Semikolon, Gedankenstrich, Klammer, Anführungszeichen, Bindestrich, Großbindestrich.

2. INTERPUNKTION ALS DISZIPLIN Die Schriftzeichen sind graphische Abkommenszeichen, die mehrere, sich zur Grammatik, zur Rechtschreibung, zur Satzphonetik, zur Textwissenschaft, zur Stilistik, zur Semiotik anschließende Funktionen erfüllen. Sie können einerseits eine grammatische Verbindung bezeichnen. Sie können den Aufbau, Trennung, die Verbindung sowie Trennung der Teile widerspiegeln. Sie können Satzteile, Konjunktionen ersetzen; können Sätze oder Satzteile hervorheben oder nebensächliche Bedeutung ihnen zufügen; können auf eine Wahlmöglichkeit hinweisen. Andererseits leiten sie die Intonation des Satzes: sie weisen auf die mit Buchstaben nicht gekennzeichneten Eigenschaften des Sprechens, auf Lautstärke, auf Tonhöhe, auf Intonation sowie auf Rhythmus und Sprechpausen hin. Drittens können die Schriftzeichen unser Anspruch auf Verkürzung, auf Betonung, auf nachträgliche Zufügungen zeigen; sie können die unerwarteten Wendungen bezeichnen; mit ihrer Hilfe können wir größere Kontexte semantisch trennen; sie haben auch stilistische oder rhetorische Funktionen, falls sie geeignet sind zur Aufmerksamkeitserregung, den Inhalt des Textes in Frage stellend, die stockende Vortragsweise bezeichnend.

129


Borbála Keszler betont ihre Rolle in der Kulturgeschichte und in der Paläographie (Schriftgeschichte): „Die Untersuchung der Interpunktionszeichen […] erleichtert die korrekte, genaue Kodierung der Texte und helfen bei der zeitlichen und räumlichen Einschränkungen, bei der Erforschung der Quellen, bei der Bestimmung des Verfassers oder Abschreibers von schriftlichen Andenken” (2004, 11). Die Interpunktionswissenschaft ist also ein interdisziplinärer Bereich (vergl. Keszler, 2007). In der Arbeit über die sprachliche Norm von Gábor Tolcsvai Nagy kann man einen fast einseitigen Abschnitt lesen (1996, 55-56), in dem es bewusst wird, dass die Schriftzeichenbenutzung nicht nur eine Rechtschreibfrage ist. Er schreibt (über Rechtschreibung): „zu den einzelnen Funktionen sind keine Variablen und so auch keine Alternativen zugefügt, da die ganze Struktur Teil des Standards ist.” Wie wir wissen, gibt es bei der Schriftzeichenbenutzung Variablen und Alternativen. Im Weiteren: „von den einzelnen Bereichen ist sie den Äußerungen der soziokulturellen Bestandteilen am wenigsten ausgeliefert (Handlung, Situation, Kontext).” Wo sie all diesen ausgeliefert ist, ist die Schriftzeichenbenutzung. Gábor Tolcsvai Nagy zitiert Ildikó Villó (1992, 18), die der Meinung ist, dass die Rechtschreibung nur Regeln hat, keine Normen. Die Schriftzeichenbenutzung hat aber eine Norm. Zuletzt: „das Verbrechen gegen die Rechtschreibnorm zieht starke Sanktionen, stigmatisierende Beurteilung nach sich.” Aber nicht im Falle von Fehlern der Schriftzeichenbenutzung. Also die hier aufgeführten, sich auf die Rechtschreibung beziehende Anmerkungen sind auf die Interpunktion alle unkorrekt. Über die Interpunktion erschienen 2004 in der ungarischen Fachliteratur zwei bedeutende

Arbeiten.

Ein

zusammenfassendes

(sehr

schön

ausgefertigtes)

sprachwissenschaftliches Buch von Borbála Keszler, mit dem Titel Schriftzeichenlehre. Regeln, Probleme und Geschichte der Schriftzeichenbenutzung, später veröffentlichte der Herausgeber Osiris das Handbuch Rechtschreibung (Laczkó K. – Mártonfi A.), in dem die Schriftzeichen einen ungewöhnlich großen Abschnitt bekamen. Anhand dieser zwei Ausgaben ist es zu beobachten, dass in der ungarischen sprachwissenschaftlichen Tradition nicht entschieden ist, wohin die Schriftzeichen gehören: zur Grammatik oder zur Rechtschreibung. Unsere Sprachwissenschaft (vor dem Schaffen von Borbála Keszler zu diesem Thema) beschäftigte sich – im Gegensatz zu anderen Grammatiken mehrerer europäischer Sprachen – nur wenig mit den Schriftzeichen. Bei uns bildeten sie nur einen kurzen Abschnitt der Rechtschreibung.

130


In den meisten Grammatiken der englischen, deutschen, russischen und französischen Sprache finden wir einen Abschnitt über die Schriftzeichen, dieser Bereich verfügt über eine eigene Fachliteratur. Aber die rumänische Tradition weist die Schriftzeichen zur Grammatik. Unser Interpunktionsgebrauch ändert sich stets. Es ist sowohl für den individuellen Gebrauch

als

auch

für

die

Geschichte

der

Sprache

zutreffend.

Letzteren

Interpunktionsgebrauch behandle ich in meiner Arbeit nicht, aber ich versuche die Erforschung der Änderungen des individuellen Interpunktionsgebrauchs, jedoch was die Entwicklung während der Schulzeit betrifft. Selbstverständlich weis ich, dass die Beiden nicht zu trennen sind: die Gesamtheit der individuellen Interpunktionsmethoden bilden die authentische Interpunktion der Sprache; die Regeln der ungarischen Interpunktion werden in der Schule unterrichtet, woraus sich der individuelle Gebrauch entwickelt.

3. FACHLITERARISCHE UMSCHAU Die ungarische Fachliteratur – sowohl die Sprachwissenschaft als auch die Typographie – richtet in den letzten Jahrzehnten mehr Aufmerksamkeit auf die Schriftzeichen, als früher gewohnt. Dies ist zu begründen mit dem Raumgewinn der schriftlichen Kommunikation, mit der Verbreitung der Computerbenutzung, die dazu beitragen, dass ein jeder zum Redakteur seines Textes wird. Die Typographie ist nicht mehr die Hilfswissenschaft eines Faches, sondern die Gesamtheit eines Wissens, was wir alle benötigen (Haiman, 1995a, 1995b, 1996, Gyurgyák, 1996, Virágvölgyi, 1999, ELTE Nyelvész Fórum). Die steigende Zahl der Schriften zu diesem Thema in der ungarischen Sprachwissenschaft lassen darauf folgern, dass auch bei uns – ähnlich wie bei der russischen, französischen, deutschen und englischen Sprache – die Interpunktion zu einem selbständigen Gebiet der Grammatik wird, ausscheidend aus der Rolle eines Rechtschreibabschnittes (Keszler, 1985, 2004, Lackó-Mártonfi, 2004). Ein steigendes Interesse für Schriftzeichen – wie es in der Sprachwissenschaft und in der Typographie beobachtet wurde – lässt sich in der Methodikliteratur aber nicht widerspiegeln, der Unterricht der Interpunktion ist ein weißer Fleck der muttersprachlichen Unterrichtsfachpädagogik. Der ungarische Unterricht behandelt die

131


Interpunktion als Teil des Leseunterrichts, des Schreibunterrichts, der Aufsatzlehre, des Rechtschreibunterrichts und des Grammatikunterrichts. Innerhalb dieser Themen wird sie aber in der Methodik und anderen Fachliteraturen nicht selbständig behandelt. Das von Borbála Keszler zusammengestellte Übungsbuch (2006) würde zum Aufheben der Schlichtheit der beim Interpunktionsunterricht angewandten Übungstypen als eine hervorragende Basis dienen, aber der didaktische und theoretische Grund fehlt weiterhin. Keine der landesweiten repräsentativen Rechtschreibermessungen der letzten Jahrzehnte konzentriert sich auf die Interpunktion (Orosz, 1974; Nyitrai, 1984, 1985; Orosz – Vidákovich, 1988; Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001), die Schriftzeichenfehler bedeuteten nur eine Angabe, meist unter den sonstigen Fehlern aufgeführt; aber die meisten Fehler der Schüler sind hier aufgezeichnet, und das spornte mich zu einer weiteren, eingehenden Forschung. Meine Arbeit ist also in der Themenwahl eine Neuheit.

4. INTERPUNKTION IN DER SCHULE Bei der Untersuchung der pädagogischen Dokumente zum grundlegenden Unterricht der Interpunktion (Lehrpläne – Nationaler Grundlehrplan, Rahmenlehrplan, örtliche Lehrpläne –, Unterrichtsgänge, Lehrbücher) stellte sich heraus, dass die in dem Ergebnis regelnden Lehrplan festgelegten Vorschriften nicht mit einer zutreffenden Praxis übereinstimmen. Die Untersuchung des Nationalen Grundlehrplans (2003) ergab den Beweis der Existenzbegründung der integrierten muttersprachlichen Erziehung: die Förderung der Kompetenzen und Fertigkeiten der Schriftzeichenbenutzung ist nicht nur die Aufgabe des Fachunterrichts Ungarische Sprache, alle Gebiete des muttersprachlichen Unterrichts wirken direkt oder indirekt (vorbereitungs-, übungs-, einprägungsweise) mit. Beim Unterricht des Sprechens, des Lesens und Textverstehens sowie Lehren des Aufsatzschreibens, bei der Literaturerziehung, sogar bei der Förderung der Lernfähigkeiten,

Beurteilungsfähigkeiten,

moralischen,

ästhetischen

und

geschichtlichen Sinnen finden wir zutreffende, also die Benutzung der Schriftzeichen unterstützende Aufgaben. Anna Jászó-Adamik zitierend stellte sich heraus: „alles hängt zusammen” (2000). Das Unterrichtsfach fördert die verschiedenen Formen der Sprachverwendung, des Schreibens und der Interpunktion der Schüler in einem

132


komplizierten Aufeinanderwirken. Die schulische Tätigkeit der Interpunktion kann an alle Gebiete der muttersprachlichen Erziehung gebunden werden. Selbstverständlich ist nicht darüber die Rede, dass es unerlässlich zur Erfüllung der Förderarbeit ist. Ein guter Lehrer und ein gutes Lehrbuch betrachten den Unterricht der Schriftzeichen nicht nur als Bestandteil des Rechtschreibunterrichts, sondern bieten bei den Aufgaben anderer Gebiete auch einschlägige Übungen. Die Lehrpläne machen die Aneignung der Fertigkeiten möglich, darunter auch die Fertigkeit der Interpunktion, aber dazu geben die Unterrichtsgänge und auch die Lehrbücher keine Garantie. Das konzeptionelle Problem ist das Fehlen der zutreffenden Synthese: die Zeit für die Strukturierung der Rechtschreibkenntnisse ist so gering, dass die Interpunktionskenntnisse meist wegbleiben. Es wäre aber unerlässlich, da die mosaikartig unterrichtete Rechtschreibkenntnis in den Augen der Schüler als unwesentlich, nebensächlich erscheint; und mit der Bewertung der Interpunktionsfehler, dass wir die meisten als geringe Fehler beurteilen, verstärken ebenfalls diese Ansicht. Ein-zwei Unterrichtsstunden genügen nicht zur Übersicht unserer gesamten Rechtschreibstruktur, und wenn nur so viel den Lehrern zur Verfügung steht, dann ist es zu befürchten, dass dem zwangsmäßigen Weglass die Interpunktionskenntnisse zum Opfer fallen. In den Lehrgängen 8. und 12. wäre es nötig, jeweils eine selbständige Stunde für die strukturierende Wiederholung der Interpunktionsregel einzuplanen. Diese Unterrichtsstunde sollte auch in den Unterrichtsgängen stehen. Dass sie in die frei gelassenen, in den Unterrichtsgängen nicht geplanten Stunden auch eingefügt werden kann, schafft keine Garantie zur Verwirklichung. Meiner Erfahrung nach unterrichten die Lehrer nach den Unterrichtsgängen, und freuen sich, wenn sie die darin Aufgezeichneten verwirklichen können, es bleiben keine freie Stunden (und falls doch, habe ich keine Illusionen: diese werden sie nicht für die Synthese der Interpunktion verwenden). Das Beschwerde der sich mit Methodik beschäftigenden Personen über die geringen Stundenzahlen kräftigt den Verdacht auf die schlechte Verwendung der zur Verfügung stehenden Zeit, und deswegen „gehört es sich nicht” dies als Grund der Probleme anzugeben. Obwohl in der observierenden Forschung der Zentrale für Programm- und Lehrplanförderung des Ungarischen Instituts für allgemeine Bildung im Jahre 2002 im Abschnitt über die Lage des Faches Ungarische Sprache (Kerber) bei den Problemen der Lehrbücher und Lehrmittel das nicht angemessene Verhältnis des Unterrichtsmaterials zur Stundenzahl den zweiten Platz belegte. Unter den 133


Themenbereichen des Rahmenlehrplanes, die von den Lehrern erweitert würden, steht die Rechtschreibung in derselben Ermessung an zweiter Stelle (an erster Stelle steht Aufsatz), und da geht es nicht um inhaltliche Ergänzung, sondern mehr Zeitaufwand. Ich verurteile die Praxis der Lehrer deswegen, weil sie nur einen kleinen Teil der sich in der muttersprachlichen Erziehung anbietenden Möglichkeiten nutzen zum Aufmerksam machen auf die Bedeutung spielende Rolle der Interpunktion, zum Üben des betonenden Vorlesens, zur Vorbereitung auf die Interpunktion. „In der Praxis der seit Jahren unterrichtenden Lehrern finden wir zwar die nötigen Methoden zum Unterrichten des Faches, aber die Regelmäßigkeit, die Bewusstheit fehlt meistens” – schreibt Ligeti Csákné in ihrem Artikel über den Ungarischunterricht in der Unterstufe (Ligeti). Man kann eine ähnliche Meinung in derselben Ermessung im Abschnitt über die Bewertung des Ungarischunterrichts in der Oberstufe (Kerber) lesen. Diese Feststellungen sind über die Praxen der Lehrer und Hungarologen entstanden, und dies trifft auch auf ihre Arbeit im Unterricht der Interpunktion zu. Die Verfasser der Lehrbücher sollten Aufgaben zum Interpunktionsunterricht an alle Gebiete der muttersprachlichen Erziehung knüpfend anbieten. Die Lehrbücher durchblätternd fand ich zwar zahlreiche brauchbare Sätze und Texte dazu, aber nur sehr wenige Aufgaben im Thema Interpunktion außer Rechtschreibunterricht. Das im Jahre 2006 erschienene Übungsbuch von Borbála Keszler würde eine hervorragende Basis anbieten zur Auffrischung der Übungstypen (sogar zur methodischen Erneuerung). Das Ungarische Institut für allgemeine Bildung erforschte im Jahre 2002 die Lage des Ungarischunterrichts. Ihre Ergebnisse publizierten Ligeti Csákné und Zoltán Kerber. Neben der methodischen Erneuerung raten sie zum Erscheinen von Handbüchern: „Man bräuchte solche Handbücher – sogar unabhängig von den Lehrbüchern – die den Lehrern praktische Ratschläge geben würden zur Vorbeugung der Lese- und Schreibschwäche, zur Linderung der Teilfertigkeitsstörungen, zur Sprechförderung, zu den Methoden der Textverarbeitung, zur erfolgreichen Einübung der

Rechtschreibung,

zum

Ausarbeiten

des

sprachlichen

und

schriftlichen

Textverfassens, also zur Förderung der komplizierten Gesamtheit der Sprachbenutzung” (Ligeti). Es ist auch deswegen sehr wichtig, weil es von der Vorbereitung und Bewusstheit der Lehrer abhängig, ob sie die Interpunktion integriert unterrichten. Die Mängel der Methodik unseres Rechtschreibunterrichts lassen darauf folgern, dass sie es nicht so tun, weil sie es nicht so lernen. Die Interpunktion ist auch in sprachwissenschaftlicher Hinsicht nicht Teil des Gebiets der Rechtschreibung, 134


methodisch können wir sie auch nicht nur als Teil des Rechtschreibunterrichts behandeln, dies würde keine Ergebnisse erbringen. In der Methodik sollte ein Teil über die interdisziplinäre Stelle der zwischen Grammatik und Rechtschreibung stehenden Interpunktion eingefügt werden, dies ist die Voraussetzung der Änderung der Praxis sowie der Senkung der Zahl bei Interpunktionsfehler.

5. DIKTATE Mit einer aus 12 Sätzen bestehenden Diktat habe ich in 11 Schulen in Baja die Schüler der Jahrgänge 4., 6., 8., 10. und 12. ermessen, im Schuljahr 2004/05 sowie 2005/06, zum Schulanfang und Schulende. In der Forschung habe ich die Querschnitt- und Längsschnittprobenahmen verbunden: in fünf verschiedenen Jahrgängen (transversale Ermessung) zu Schuljahrbeginn und Schulende (longitudinale Ermessung) wurden die Diktate durchgeführt. Im Schuljahr 2004/05 wurde die Abiturprüfung auf Leistungsniveau eingeführt, so wurde zu Schuljahrschluss unmöglich, so viele Diktate aus dem 12. Jahrgang einzusammeln, um die Abiturenten der Schulen zu repräsentieren. Im Schuljahr 2005/06 wurden die Diktate als Ersatz unter denselben Umständen im 12. Jahrgang wiederholt. In methodischer Hinsicht ist es nicht bedenklich, da das originale Korpus in allen zweiten Jahrgängen zustande kam, so habe ich nicht die Rechtschreibung der selben Schüler untersucht, die ich im Vorjahr als 10-klässler ermessen habe; die Konzeption der transversalen und longitudinalen Ermessung wurde nicht geschädigt. Die Datenaufnahme zu Schulbeginn geschah im September-Oktober, zu Schulende im Mai-Juni, ausgenommen im 12. Jahrgang. Dort mussten die Diktate wegen dem Abitur schon im April durchgeführt werden. Ich wählte deswegen diese Jahrgänge, weil ich mich an die vom Nationalen Grundlehrplan (1995) angegebener Anforderungsstruktur14 und an die früheren repräsentativen Ermessungen (Orosz, 1974;

14

Der Nationale Grundlehrplan aus 1995 formulierte ausführliche Erforderungen für das Schuljahresende der Jahrgänge 4., 6., 8. und 10. – den Übergang zwischen den Schulen sichernd –, hinsichtlich des 12. Jahrganges war der Rahmenlehrplan Grund gebend. Es ist wahr, dass inzwischen, im Jahre 2003 der neue Nationale Grundlehrplan erschienen ist, aber da es in aufsteigender Struktur eingeführt wurde, war er bei meiner Forschung nur für die Erstklässler zutreffend. (In seiner Struktur brachte er jene Neuigkeit, dass er für das Schuljahresende der 4., 6., 8. und 12. Jahrgänge leistende Förderaufgaben formuliert statt der früheren Erforderungen.)

135


Nyitrai, 1984, 1985; Orosz – Vidákovich, 1988; Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001) halten wollte. Mein Ziel war die Ermessung der vier charakteristischen Gebiete: - Schriftzeichen am Satzende, - Schriftzeichen zwischen den Teilsätzen, - Schriftzeichen zwischen den Satzteilen, - Schriftzeichen als Zeichen des Einfügens in den Text. Im AkH11 werden neben diesen vier Gruppen noch weitere drei aufgeführt: Schriftzeichen zwischen Wörtern und Wortteilen, Anfügen von Füllwörtern sowie sonstige Kenntnisse zur Schriftzeichenanwendung. Diese habe ich in meiner Arbeit aus mehreren Gründen nicht erforscht. Einerseits musste ich darauf achten, dass die Diktate in allen Jahrgängen möglichst in kurzer Zeit geschrieben werden können: alle Interpunktionsfälle konnte ich nicht mit hinein beziehen. Andererseits behandeln die in die ausgelassene Gruppe gehörenden Regeln keine Satz- und Textprobleme, sonder beziehen sich auf die unteren Stufen der Hierarchie der Sprachzeichen: also hier ergab sich

eine

auch

sprachwissenschaftlich

begründete

Scheidelinie.

Aus

forschungsmethodischen Hinsichten war auch zielreich, diese wegzulassen: hier war am wenigsten zu sichern, dass die korrigierenden Lehrer einheitlich verfahren, nämlich, dass sie nirgendwo helfen. In der Probemessung befanden sich noch Datum enthaltende Sätze, aber es war sehr umständlich, man konnte die einheitliche Umschreibung nicht lösen, was sie verkürzt, mit Zahl und mit Buchstaben schreiben sollen. Diese Gesichtspunkte erwägend beschloss ich, dass ich nur die ersten vier, am meisten vorkommenden interpunktuellen Stellen ermesse. Bei der Auswahl der Sätze war es eindeutig, dass dasselbe Diktat wegen der Länge und des Schwierigkeitsgrades nicht in allen Jahrgängen einzusetzen ist: bei den höheren Jahrgängen kann man längere und schwerere Texte diktieren. Die Viertklässler schrieben ein Diktat von vier Sätzen, in den weiteren zwei Jahrgängen erweiterte sich das Diktat mit vier-vier Sätzen. Die Schüler der Jahrgänge 8., 10. und 12. schrieben dieselben 12 Sätze. Die Sätze der Viertklässler, die als Brückenaufgabe in allen Jahrgängen dienten, also gemeinsame Fehlerstellen (Items) enthielten, wurden von mir bei der Analyse mehrfach verwendet, da durch diese die – in den verschiedenen Diktaten der Jahrgänge gezeigten – schülerischen Leistungen vergleichbar wurden. Die acht Sätze der Sechsklässler waren auch Brückenaufgaben in den Diktaten der oberen Jahrgängen, aber diese verglich ich nicht, da diese mit größter Wahrscheinlichkeit kein anderes 136


Ergebnis gebracht hätten, als die Sätze der Viertklässler, und die Viertklässler wären aus dem Vergleich dieser Sätze ausgeblieben. Darum, dass nur eindeutig Interpunktionsfehlerstellen im Diktat vorkommen, bemühte ich mich bewusst nicht, da die rein grammatischen Fälle im Grunde genommen nicht lebensnah sind. Neben der Schriftzeichensetzung der Schüler war ich interessiert auf die Korrigierweise der Lehrer. Da ich die Texte der Diktate den Lehrern mit Schriftzeichen überreichen musste, beeinflusste ihre Korrektur erheblich, doch war ich neugierig, ob sie sich wagen, auf eigene Einsicht nachsichtlich zu korrigieren – wenigstens in den unteren Jahrgängen –, ob sie in einem nicht eindeutigen Fall zur Diskussion bereit sind. Der Interpunktionsunterricht endet in der 8. Klasse, in der Mittelschule werden keine neuen Kenntnisse vermittelt. Dies hat begründet, dass die Jahrgänge 10. und 12. dieselben Sätze schrieben wie die Achtklässler. Dadurch, dass ich nicht frei gebildete Texte untersuchte, sah ich die Einheit und Vergleichbarkeit des Korpus gesichert. Aufgrund der Erfahrungen der schon erwähnten landesweiten Rechtschreibermessungen ist zur Ermessung der noch sich entwickelnden Fertigkeiten ein Diktat tauglicher als ein Aufsatz. Die Interpunktion der Schüler der Jahrgänge 4-12. wird fortlaufend eingeprägt und erreicht die Stufe der maximalen Eingeübtheit. Zur Ermessung dieser wird ein Aufsatz schon passender, da die Interpunktion in dem Fall schon als Mittel funktioniert (vergl. Orosz-Vidákovich, 1988, 33-34). Die Sätze hängen deswegen nicht zusammen, bilden deswegen keinen Text, da so die Erweiterung nach Interpunktionsgruppen in den einzelnen Jahrgängen leichter war. Die Diktate schrieben die Schüler in der Grammatikstunde, unter vertrauten Umständen, als wäre es eine gewohnte Aufgabe. Ich bat die Lehrer, nicht zu verraten, dass dies auf eine Bitte von Außen, zu einer Arbeit kam. Ich bat sie, selbst bei den schwersten Sätzen nicht zu helfen, sie sollten mit einer Betonung und Intonation nahe zur lebendigen Sprache diktieren. Sie sollen die Sätze so oft, wie gewohnt (meist dreimal) vorlesen, am Ende sollen sie Zeit zur Selbstkorrektur lassen: die Schüler sollen ihre Arbeiten vor dem Abgeben noch einmal durchlesen. Dass sie alle Sätze in einer neuen Zeile schreiben sollen, habe ich zur Erleichterung der Korrektur und der Kodierung verlangt. Ich habe mich bemüht, als Besucher bei allen Diktaten anwesend zu sein. Die Lehrer wurden von mir auch mit der Korrektur beauftragt, da es meine Arbeit wesentlich erleichterte, und nicht zuletzt eine Möglichkeit zur Messung der 137


Abweichungen der Korrekturen nach Schulen und Lehrern, nach eventuellen Korrekturfehlern gab. Fast alle Kollegen fragten, wie sie korrigieren sollen, aber dazu äußerte ich keine Bitte. Nachdrücklich sagte ich, dass sie auf gewohnte Weise, wie sonst korrigieren sollen. Ob sie die Diktate bewerten, zensieren, überließ ich den Pädagogen, dies wurde von mir nicht verwendet, nicht ermessen. Bei der Aufarbeitung wurde das Muster nicht eingeengt, alle Daten der 3214 Diktate wurden vom Mathematik-Informatik Lehrer Zoltán Borbély (Béla III. Gymnasium, Baja) und mir kodiert und analysiert, mit Hilfe von Excel sowie des Programms SPSS. Die mit den Diktaten in meinen Besitz gekommenen Daten können folgendermaßen typisiert werden: -

Primären sind jene, die ich mit den gegebenen Sätzen ermessen wollte: z.B. die Interpunktion am Satzende in der Satzgruppe der Schriftzeichen am Satzende; die Interpunktion zwischen den Teilsätzen bei den Sätzen der Schriftzeichen zwischen den Teilsätzen usw.

-

Als sekundäre Daten dienen jene Schriftzeichen, die über die primären Daten in Diktaten ebenfalls vorkommen. Z.B. die Interpunktion zwischen den Teilsätzen in der Gruppe der Schriftzeichen am Satzende.

-

Die Rechtschreibdaten bedeuten die nicht bei der Interpunktion begangenen Fehler.

-

Die Korrekturdaten stammen aus den Verbesserungen der diktierenden Pädagogen.

Die Interpunktionsdaten des Diktats wurden von mir mit den Zahlen von 101 bis 136 aufgezählt. Diese sind die Fehlerstellen (Items). Bei der Kodierung untersuchten wir nicht nur, ob an einer Stelle ein Fehler ist, es wurde auch sein Typ angegeben. Die nicht wegen Interpunktion entstandenen Rechtschreibfehler und die Korrekturfehler der Lehrer wurden nicht im Computer gespeichert, da bei einer solchen großen Anzahl von Diktaten der Arbeitaufwand größer schien als das zu erwartende Ergebnis. Bei meinen Hypothesen bezog sich wenig auf diese Daten und sie ließen sich auch ohne eine lange Datenspeicherung untersuchen. Nach Vorstellung der Gutmütigkeitsverzeichnisses (Objektivität, Validität, Reliabilität) verwendeten wir bei der Analyse der Daten beschreibende Statistiken und zwischen den Teilpopulationen mathematische Statistiken. Mehrmals unternahmen wir

138


zum Vergleich von Teilmustern eine Varianzanalyse und T-Probe. Bei der Repräsentation der Ergebnisse setzten wir Tabellen, Diagramme und Graphiken zur anschaulicheren Erscheinung der Daten ein. Bei der Ermessung formulierte ich aufgrund von 11 Fragen ebenso viele Hypothesen, davon enthielten zwei mehrere Behauptungen. Meine Ergebnisse fasse ich – ohne Angabe der Zahlen – nach diesen Fragen zusammen. 1.

Wie sind wir der richtigen Interpunktion mächtig? Wie viel und welche Fehler

begehen wir auf diesem Gebiet der Rechtschreibung? Hypothese: die meisten werden die Schriftzeichen, die das Einfügen in den Text anmerken, falsch verwenden, dann die Reihenfolge: Schriftzeichen zwischen den Satzteilen, zwischen den Teilsätzen, und die wenigsten Fehler erwarte ich bei der Interpunktion am Satzende. Laut Erfahrungen der früheren Ermessungen ist der meist vorkommende Rechtschreibfehlertyp der Interpunktionsfehler. Da alle Ermessungen zu diesen Angaben dasselbe Ergebnis brachte, untersuchte ich sie nicht, sondern nahm es als gegeben. Meine Hypothese erwies sich als falsch, da die Schüler bei der Schriftzeichenbenutzung zwischen den Teilsätzen mehr Fehler begingen als zwischen den Satzteilen. In der Hypothese vermutete ich die Fehlerzahl der Schriftzeichen, die das Einfügen in den Text anmerken und die am Satzende stehen, richtig. 2.

Hängen die Fertigkeiten der Rechtschreibung und Interpunktion zusammen?

Wer gut Rechtschreiben kann, verwendet die Interpunktionen auch richtig und umgekehrt? Hypothese: es gibt einen Zusammenhang zwischen den Fertigkeiten der Rechtschreibung und Interpunktion. Wer gut Rechtschreiben kann, verwendet die Interpunktion auch richtig, wer schlecht, der verwendet auch sie schlecht. Ja, es ist wirklich so: es gibt eine starke Korrelation zwischen den Fertigkeiten der sonstigen Fällen der Rechtschreibung und der Interpunktion. 3.

Wie korrigieren die Lehrer die Interpunktionsfehler? Hypothese: die meisten

Korrigierfehler entstehen wegen Missachtung der Interpunktionsfehler. Für die Korrigierfehler der Interpunktion bildete ich zwei Gruppen: 1. nicht korrigierte Fehler (nicht erkannte Fehler), 2. falsch korrigierte Fehler. Diese Behauptung erwies sich als richtig, da die Korrigierfehler der ersten Gruppe am meisten vorkamen. 4.

Kann man mit statistischen Methoden die zwei Attitüde nachweisen, mit denen

die unsicheren Rechtschreiber die Interpunktionen verwenden: sicher ist sicher, setzen

139


überall Schriftzeichen; oder bei unsicheren Stellen lassen sie sie weg? Hypothese: ich betrachte es als Teil der allgemeinen Meinung, dass es zwei Attitüde gibt, mit denen die unsicheren Rechtschreiber die Schriftzeichen anwenden: sicher ist sicher, setzen überall Schriftzeichen sowie lassen sie bei unsicheren Stellen weg. Meiner Meinung nach bildet keins der beiden eine ermessliche statistische Mehrheit. Die Hypothese war schwer zu untersuchen, aber die negative Korrelation der Items der Ø Interpunktion15 mit jenen Stellen, wo man ein Schriftzeichen setzen muss, lässt sich die von mir als allgemeine Meinung aufgefasste Behauptung als richtig erweisen. 5.

Laut

Erfahrungen

der

früheren

Ermessungen

verbessert

sich

die

Rechtschreibung der Schüler mit dem Versetzen in höhere Jahrgänge nicht. Sándor Orosz konnte die Entwicklung nur bis zum zweiten Jahrgang der Mittelschule nachweisen, dagegen behauptet man in einer Ermessung dreißig Jahre danach, dass die Periode der signifikanten Verbesserung früher endet (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 43). Ist es auch für die Interpunktion richtig? Hypothese: aufgrund der Erfahrungen der früheren Ermessungen erwarte ich die signifikante Verbesserung der Schüler des Jahrganges 10. auch nicht. Sie haben sich auch nicht verbessert. Alle Items betrachtend haben sie sogar eine signifikant schwächere Leistung zu Jahresbeginn und zu Jahresende gebracht als die 8 und 12-klässler, also beendet sich die stets signifikante Entwicklungsperiode auch nach meine Daten schon vor dem 10. Jahrgang. 6.

Mindern sich die Interpunktionsfehler auf Einwirkung des schulischen

Unterrichts zwischen Schulanfang und Schulende? Hypothese: ich erwarte, dass die Interpunktion der Schüler zwischen Schulbeginn und Schulende sich verbessert. Es ist richtig so, dass sich die Interpunktion der Schüler in allen Jahrgängen zwischen Schulanfang und Schulende verbessert. 7.

Wie fallen die Ergebnisse der verschiedenen Schultypen aus? Hypothese: die

Schultypen können nur in den Jahrgängen 10-12. verglichen werden. Ich erwarte die wenigsten Interpunktionsfehler von den Gymnasiasten, mehr Fehler begehen die Fachmittelschüler und die meisten die Fachschüler. Die Daten unterstützen die 7. Hypothese.

15

Auf Beispiel des Morphems Ø möchte ich diesen Begriff einführen. Definition: Schriftzeichen an einer Stelle, wo das Weglassen der Interpunktion richtig ist.

140


8.

Wie ist die Interpunktion der Jungen und Mädchen? Hypothese: die Mädchen

sind präziser, können länger konzentrieren, so ist ihre Interpunktion besser als die der Jungen. Der Durchschnitt der Fehlerzahl der Jungen und Mädchen ist in allen fünf Jahrgängen

signifikant

verschieden:

die

Mädchen

schreiben

mit

weniger

Interpunktionsfehlern. Die Hypothese ist richtig. 9.

Wie fallen die Ergebnisse der einzelnen Schulen aus? Gibt es besonders gut oder

schlecht leistende Schulen? Die Schulen können in den Jahrgängen 4-8. verglichen werden. Dazu habe ich mehrere Hypothesen formuliert: 9.1. Die Schüler der Musikgrundschule haben ein gutes musikalisches Gehör und Rhythmusgespür, so haben sie eine bessere Sprachbegabung. Dies wirkt auf ihre Interpunktion aus: sie werden besser leisten als die gleichaltrigen Kinder anderer Schulen. 9.2. Genau dies vermute ich auch bei den Schülern der Deutsch-Ungarischen zweisprachigen Schule: ihre sprachlichen Kompetenzen sind besser, so ist auch ihre Interpunktion besser. 9.3. Unter den Grundschulen in Baja ist bei der Übungsgrundschule die größte Anmeldungszahl zur Einschulung. Meiner Meinung nach widerspiegelt es das Niveau des Unterrichts, was sich auch in der Interpunktion der Schüler zeigen muss: die Interpunktion dieser Schüler ist besser als der gleichaltrigen Kinder anderer Schulen. Wegen der Abweichung der Diktate in den verschiedenen Jahrgängen (Jg. 4-8.) war diese Hypothese mit sicheren, statistischen Methoden nicht zu untersuchen. 10.

Benötigt das Erwerben der einzelnen Bereiche der Interpunktion gleiche

kognitive

Fähigkeiten,

oder

gibt

es

leichter

und

schwerer

zu

lernende

Interpunktionsregeln? Die einzelnen Interpunktionsstellen haben nicht den gleichen Schwierigkeitsgrad. Es gibt leichter und schwerer zu lernende Regeln. Auch hier versuchte ich mehrere Unterhypothesen zu formulieren, aber dies vor dem Zusammenstellen des Diktats zu machen, war sehr schwer: 10.1. Der Punkt 247.c) der Rechtschreibregelung ist sehr schwer zu lernen: „Falls es zwischen den gleichgesetzten Satzteilen ein Bindewort steht, muss man davor ein Komma setzen, ausgenommen die Bindewörter und (és, s, meg), oder (vagy).” Dies werden viele verfehlen. 10.2. Das Schreiben eines Zitats ist schwer, viele werden es falsch machen. 10.3. Der Doppelpunkt ist in Laut schwer zu erkennen, kann bei Rechtschreibfehler oft mit einem Komma ersetzt werden. Die den Doppelpunkt verfehlen, setzen meist ein Komma. Die Regel in der Hypothese 10.1. können wir mit einem akzeptablen Erfolg beibringen, die Hypothese war falsch. 141


Die Verwendung der Anführungszeichen kennen die Kinder schon vor dem Lernen der Regel, in der achten Klasse bereitet es keine Probleme – zu Schuljahrbeginn ist es auch nicht unter den schwersten fünf Items –, aber zu Jahresbeginn in den Klassen 10-12. sind sie unter den schwersten Fehlern zu finden, also kann man ihre Verwendung nicht zum Fertigkeitsgrad machen. Während des Schuljahres üben es die Kinder, zu Jahresende geht es auch, aber zum nächsten Jahresbeginn bedeutet es erneut Probleme. Mit dem Gedankenstrich ist die Lage dasselbe: in der achten Klasse lernen sie ihre Verwendung, aber in den höheren Jahrgängen geht es zu Jahresbeginn erneut nicht, sein Gebrauch ist unsicher. Das Schriftzeichen am Ende eines zitierten Satzes ist auch problematisch, der Schein trügt, dass es im Jahrgang 10. nicht unter den schwersten steht.

Die

Ergebnisdaten

der

drei

Stellen

des

Zitats

(Anführungszeichen,

Gedankenstrich, Beenden des zitierten Satzes) lassen die Hypothese 10.2 erweisen. Die Hypothese des Doppelpunktes, 10.3. erweist sich auch als richtig, sie schreiben stattdessen ein Komma. Über seinen Gebrauch muss man erwähnen, dass er in Gefahr ist, er verschwindet in der Schreibpraxis der Jugendlichen. Darüber formulierte ich keine Hypothese, aber dieselbe Lage hat der Gedankenstrich zum Zeichnen eines Einfügens: in den Schriften der Schüler wird er vom Komma ersetzt. Wir können die Verwendung weder des Doppelpunktes noch des Gedankenstriches erfolgreich lehren. Falls in den Texten Semikolon vorgekommen wäre, hätte man meiner Meinung nach dasselbe feststellen können, aber ohne Angaben kann ich es nicht behaupten. 11.

Funktioniert bei dem Erwerb der Interpunktion die Beobachtung während des

Lesens? Ist es vorzustellen, dass die Schüler dies schon vor dem Lehren der Zitierungsmethode kennen? Hypothese: beim Erwerb der Interpunktion spielt die Beobachtung,

Aufmerksamkeitserregung

eine

große

Rolle.

Bei

manchen

Schriftzeichenstellen kennen die Schüler schon vor dem Lehren die richtige Schreibweise. Ich betrachte das Schreiben von Zitaten so. Für und gegen die Hypothese sind Daten entstanden: drei unterstützende Hypothesen stehen gegenüber von vier, die Hypothese fällende Angaben; so ist sie nicht korrekt, aber die Daten zeigen, dass die Beobachtung, die Besprechung, die sorgfältige Vorbereitung eine Rolle bei dem Erwerb der Interpunktion spielt, doch werden sie nicht richtig ausgenutzt. Es gibt Möglichkeiten, bei der Praxis und bei den Methoden der Lehrer im positiven Sinn zu ändern.

142


Die anhand der Diktate bekannt gegebenen Daten sind neu, so eindringlich wurde die Schriftzeichenbenutzung noch in keiner früheren Rechtschreibermessung untersucht. Bei der detaillierenden, erschließenden Forschung stellte sich heraus, dass über empirische Daten hinaus, mit den Folgerungen bei der pädagogischen Dokumenten übereinstimmend, die Interpunktion ausschließlich als Rechtschreibkenntnis nicht effektiv angeeignet werden kann, man braucht auch auf anderen Gebieten der muttersprachlichen Erziehung die Beobachtung, die Analyse, die Folgerung, die konsequente, planmäßige Lehrerarbeit.

6. FRAGEBÖGEN, INTERVIEWS Ich bat die Lehrer, die die Diktate schreiben ließen, ein Fragebogen auszufüllen, in dem ich sie über den Interpunktionsunterricht, über die Vorgehensweise, Effektivität, die in Anspruch genommene Zeit und über ihre Korrigierpraxis befragte. Nur der kleinste Teil der Lehrer ist im Klaren über die muttersprachliche Erziehung durchdringende Aufgabenstruktur des Interpunktionsunterrichts, dagegen unterrichten diese die meisten, zwar als Grammatik- und Rechtschreibkenntnis doch ordnungsgemäß, konzeptionell. Wir alle sind der Meinung, dass der Interpunktionsunterricht mit der Senkung der Stundenzahl in den Hintergrund gedrängt wurde. Auf zwei Probleme des Schriftzeichenunterrichts sind wir gestoßen. 1. Das Korrigieren der Fehler zeigt keine einheitliche, konsequente Praxis in den Schulabschnitten und bei den Lehrern auch nicht. Ich sehe es als Mängel unseres Methodikunterrichts, dass die angehenden Pädagogen auf die Korrektur der schriftlichen Schülerarbeiten nicht genügend vorbereitet werden. 2. Die wesentliche Erfolglosigkeit des Interpunktionsunterrichts suchen die Lehrer nicht in ihrer Praxis, sie führen diese auf von ihnen unabhängige Probleme zurück. Ich glaube auch nicht, dass die Erfolglosigkeit nur in der Praxis der Lehrer versteckt ist, aber behaupte, dass man auch diese verbessern kann. Zum Schluss versuchte ich erfahrene (in mehreren Schulgängen Praxis gesammelte, ältere) Ungarischlehrer mit einer vorher formulierten Fragenreihe bei einem (geleiteten) Gespräch (Interview) dazu zu bringen, über die in letzter Zeit eingetretenen

Änderungen

unseres

Ungarisch-

und

Rechtschreibunterrichts

nachzudenken, die Konsequenzen zu analysieren; und ich fragte sie natürlich auch über den Unterricht der Schriftzeichen. Meine Vorschläge sind im Einklang mit ihren

143


Äußerungen. Es ist nötig, für den Unterricht des Faches Ungarische Grammatik und Sprache eine einheitliche, moderne, auf die Erforderungen unserer Zeit auch reagierende

Methodik

und

auszuarbeiten

einzuführen,

sowohl

in

der

Pädagogenausbildung als auch – durch Fortbildungen – in der Praxis. Diese Fortbildungen muss man verbreiten und bevorzugen, falls man die Arbeit besser und erfolgreicher ausüben möchte. In der Methodik sollte ein Abschnitt über die Interdisziplinarität der Interpunktion stehen, der die Aufmerksamkeit darauf lenken könnte, dass der Unterricht der Interpunktion als Teil des Rechtschreibunterrichts zu keinem angemessenen Ergebnis führt. Die Verfasser der Lehrbücher sollten durch allen Themen der muttersprachlichen Erziehung Übungen zur Beobachtung, zum Lernen der Interpunktion stellen, und die gründlichere Synthetisation der schon erworbenen Interpunktionskenntnisse ist auch wichtig. Die Pädagogen müssten diese Aufgaben mit den Schülern machen lassen, und sie nicht auf Zeitmangel berufend weglassen. Die Erneuerung dienende Änderung kann nicht aufgeschoben werden, da zurzeit die grammatisch richtig angewandten Texte zur Interpunktion von den täglichen Gewohnheiten weit stehen. Ein großer Teil der Schüler lernt es nicht, den Schriftzeichen einen kommunikativen Wert zuzuschreiben (bei ihrer grammatischen Verwendung – worüber es in meiner Arbeit ging – nicht; in den Emotikonen sowie beim Chat im Internet schon). „Erneut sehen wir, dass die Schule nach einem sehr geringen expliziten Lernen, Deuten und Üben von Regeln es gewährt sieht, dass die Schüler diese Nachrichten deuten können” (Molnár, 2006, 56), wogegen es die Interpunktion der Schüler nicht unterstützt (hier begehen sie die meisten Rechtschreibfehler).

7. ZUSAMMENFASSUNG, AUSSCHAU Die Synthese meiner Arbeit, hoffe ich, bringt zum Verstehen der zusammengesetzten Tätigkeit

der

Interpunktion,

Interpunktionsunterrichts,

damit

sowie die

beschleunigt

abwechslungsreiche

die

Förderung

und

des

ausdrucksvolle

Verwendung der Interpunktion weiterhin ein erfolgreich funktionierendes Mittel der geistigen und emotionell gefärbten Äußerungen bleibt. Ich behandelte – unter anderem – nicht die zum Erwerb und Gebrauch der Interpunktion nötigen kognitiven Fähigkeiten, ich

untersuchte

nicht

den

psycholinguistischen

Hintergrund

der

144


Schriftzeichensetzungstätigkeit,

also

sichert

die

Untersuchung

der

Interpunktionstätigkeit über den oben genannten hinaus weite Themen, deren Ermessung zur Verwirklichung des oben aufgeführten Ziels unerlässlich ist. In Kenntnis der Nachteile der Ermessung mit Diktat16 fang ich an, Texte von Studenten und praktizierenden Pädagogen (Lehrer und Kindergartenpädagogen) zu untersuchen, da es von ihnen abhängt, wie die Nation der Zukunft die Interpunktion verwenden wird. Wir leiteten mit der Lehrerin Ildikó Ferencz einen Versuch in der Übungsgrundschule der Hochschule József Eötvös in Baja in der achten Klasse ein, dessen Ziel die Ausarbeitung des effektiveren Interpunktionsunterrichts ist. Dieser wurden noch nicht abgeschlossen, so setzt sich meine Arbeit auf dieser Weise fort.

16

Zur Forschung der sich nicht mehr entwickelnden Fertigkeiten (zur Feststellung der maximalen Geübtheit) ist der Aufsatz, der frei geschriebener Text geeigneter (Orosz-Vidákovich, 1988)

145

A hivatkozott irodalom jegyzéke

A HIVATKOZOTT IRODALOM JEGYZÉKE

A magyar helyesírás szabályai11 (1984) Budapest: Akadémiai Kiadó Adamikné Jászó Anna (2000) Minden mindennel összefügg – Az integrációról avagy az integrált tanításról. Módszertani Lapok. Magyar 2: 121−7. Adamikné Jászó Anna (2001) Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest: Trezor Kiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2001) Tanmenetjavaslat Adamikné dr. Jászó Anna és dr. Fercsik Erzsébet Édes Anyanyelvünk című nyelvtankönyvéhez, valamint az Útitárs I. feladatfüzethez. Általános iskola 5. osztály. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (1999) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk. Magyar nyelvtan és kommunikáció című állandó használatú tankönyvhöz, valamint a Világvándor című feladatfüzethez. 6. évfolyam. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2000a) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk. Magyar nyelvtan és kommunikáció az általános iskolák 7. és a gimnáziumok 3. osztálya számára című állandó használatú tankönyvhöz, valamint a Garabonciás című feladatfüzet nyelvtani és kommunikációs részeihez. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2000b) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk című 8. osztályos tankönyvhöz, valamint a Mérföldkő I. című feladatfüzethez. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Gósy Mária (1997) Hagyomány és újítás az olvasástanításban. Fejlesztő Pedagógia, 1:24-26. Antalné Szabó Ágnes (2001) A helyesírás-tanítás módszertana. In: Írás – kultúra – felelősség. Simonyi Zsigmond helyesírási verseny 2000-2001. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 12−34.

146


Antalné Szabó Ágnes - Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003) Anyanyelvünk világa. Fogalmazási

kalauz.

In:

Útmutató

és

tanmenetjavaslat

a

4.

osztályos

tankönyvcsomaghoz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 17-27. Az általános iskolai oktatás és nevelés terve II. (1978) Budapest: Országos Pedagógiai Intézet Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003a) Anyanyelvünk világa. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

2.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 19-24. Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003b) Anyanyelvünk világa. Fogalmazási kalauz. In: Útmutató és tanmenetjavaslat a 3. osztályos tankönyvcsomaghoz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 19-28. Bakos József (1978) Az írásjelek stilisztikája és retorikája. Nyr. 102:257-277. Bakos József (1979) A száműzött írásjelek. Nyr. 103:185-189. Bakos József (1981) A kérdőjelek poétikája. Nyr. 105:41-45. Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.a) Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.b) Útmutató és tanmenetjavaslat a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.c) Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 11. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.d) Útmutató és tanmenetjavaslat a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 12. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Ildikó – Bánfi Ilona – Szabó Annamária – Szabó Vilmos László – Vári Péter (2003) Hogyan olvasnak a magyar kilencévesek? A PIRLS 2001 eredményei a PISA- és a PIRLS-vizsgálat összehasonlításának tükrében. Iskolakultúra, 8:118-138. Benkő Loránd (1972) Tudnivalók a Magyar Nyelv közleményeinek alakításmódjához. MNyTK:129. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság Bérces Judit (1999) Olvasás-szövegértés. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 65-106.

147


Borszéki Ágnes (2003a) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

2.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-18. Borszéki Ágnes (2003b) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

3.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-18. Borszéki Ágnes (2003c) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

4.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-16. Csapó Benő (1996) Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 277-316. Csapó Benő (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Bp. Cs. Czachesz Erzsébet (1998) Olvasás és pedagógia. Szeged: Mozaik Oktatási Stúdió Csizmazia Sándor – Csizmazia Sándorné (é.n.a) Magyar nyelv az általános iskola 5. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Csizmazia Sándor – Csizmazia Sándorné – Orosz Zsuzsa (é.n.b) Magyar nyelv az általános iskola 7. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Cs. Nagy Lajos (1997) Alapfokú helyesírási gyakorlókönyv. 3-8. osztály. Budapest: Trezor Kiadó, 132-138. ELTE Nyelvész Fórum. (Utolsó megnyitás ideje: 2007. szeptember 18.) http://seas3.elte.hu/nyelveszforum/viewtopic.php?t=52&postdays=0&postorder=des c&start=0&sid=989d6b33a94e6b82b0cb84e9bb1d0d75 Ferenczy Géza (1957) A vessző, a felkiáltójel használata. Nyr. 81:506. Ferenczy Géza (1960) Vesző használata a mondatátszövődés egyik típusában. Nyr. 84:507-508. Gyurgyák János (1996) Szerkesztők és szerzők kézikönyve. Budapest: Osiris Kiadó Haiman György (1995a) A zárójel a tipográfiában. Magyar Grafika 3:25-26. Haiman György (1995b) Gondolatok az idézőjelről. Magyar Grafika 5:46-49. Haiman György (1996) Az írásjelek néhány kérdéséről. Magyar Grafika 5:45-46. Hajas Zsuzsa – Kerner Anna (2003) Útmutató a magyar nyelv és irodalom érettségi dolgozatok minősítéséhez. Budapest: Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Helyi tanterv (2007) Magyar nyelv és irodalom. Berecki Máté Kertészeti, Élelmiszeripari és Mezőgazdasági – Gépészeti Szakképző Iskola, Baja 148


Helyi tanterv (2007) Magyar nyelv és irodalom. Nemesnádudvari Általános Iskola Hernádi Sándor (1993) Az olvasó szolgálatában. In: Fercsik Erzsébet: Ki szavatol a helyesírás biztonságáért? Budapest: Korona Kiadó, 122. Hexendorf Edit (1955) Az írásjelek. NytudÉrt. 4:104-115. Horváth Zsuzsanna (1997) Szövegek és olvasóik. Helyzetkép a tanulók szövegértéséről. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’95. A tanulók tudásának mérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 107-201. H. Tóth István (é.n.) Magyar nyelv az általános iskola 8. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Inczefi Géza (1973) A pontosvessző használatáról. Nyr. 97:272-278. Inczefi Géza (1974) A kettőspont használata. Nyr. 98:25-32. Józsa Krisztián – Pap-Szigeti Róbert (2006) Az olvasási képesség és az anyanyelvhasználat fejlődése 14-18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 131153. Kádárné Fülöp Judit (1990) Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA fogalmazásvizsgálat Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó Kemény Gábor (1993) Divatos írásjelek. In: Fercsik Erzsébet: Ki szavatol a helyesírás biztonságáért? Budapest: Korona Kiadó, 116-117. Kerber Zoltán: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete egy felmérés tükrében. (Utolsó megnyitás ideje: 2007. szeptember 18.) http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=kerdoives-Kerber-Magyar Kerettantervek. Magyar nyelv és irodalom. (2000) Oktatási Minisztérium Kernya Róza szerk. (1995) Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár – Budapest: Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola – Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt. Keszler Borbála (1981) Van kiskapu. Édes Anyanyelvünk 1:15. Keszler Borbála (1985) A magyar írásjelhasználat és grammatikai alapjai. Kandidátusi értekezés, kézirat, Budapest: MTA Kézirattára Keszler Borbála (1989) Az összetett mondatok modalitása. In: Rácz Endre (szerk.): Fejezetek a magyar leíró nyelvtan köréből. Budapest: Tankönyvkiadó, 283-305. Keszler Borbála (1993) Helyesírásunk rendszerének szerepe a szöveg igényes kidolgozásában. MNYTK 196:124-38.

149


Keszler Borbála (1995a) A magyar írásjelhasználat jellemző sajátosságai. In: Bozsik Gabriella − V. Raisz Rózsa (szerk.): Helyesírásunk elvi és gyakorlati kérdései. Eger: Esterházy Károly Tanárképző Főiskola, 47-57. Keszler Borbála (1995b) A magyar írásjelhasználat története a XVII. sz. közepéig. Nytud. Ért. 141. Keszler Borbála (2003a) A magyar írásjelhasználat és Európa. Nyr. 127:24-36. Keszler Borbála (2004) Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2006) Írásjel-használati gyakorlókönyv. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2007) Írásjeltan és interdiszciplinaritás. MNy. 1: 1-16. Kniezsa István (1928) A magyar helyesírás a tatárjárásig. MNyTK: 25. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság Kniezsa István (1952a) Helyesírásunk története a könyvnyomtatás koráig. Budapest: Akadémiai Kiadó Kniezsa István (1952b) A magyar helyesírás története. EMNyF. Budapest: Tankönyvkiadó Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila (2004) Az írásjelek. In: Helyesírás. Budapest: Osiris Kiadó, 291-358. Lengyel Zsolt (1999) Az írás. Kezdet – folyamat – végpont. Az írástanulás pszicholingvisztikai alapjai. Budapest: Corvina Kiadó Ligeti Csákné: A magyar nyelv és irodalom helyzete a közoktatás elemi szakaszában (1– 4.

évfolyam)

(Utolsó

megnyitás

ideje:

2007.

szeptember

18.)

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Ligeti-Magyar Molnár Edit Katalin (2006) Olvasási képesség és iskolai tanulás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 43-60. Nagy J. József szerk. (1996) Anyanyelvi tantárgypedagógia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Nagy József (2000) A XXI. század és nevelés. Budapest: Osiris Kiadó Nagy József (2006) Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 17-42.

150


Nahalka István (1996) Pedagógiai vizsgálatok leíró és matematikai statisztikai módszerei. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 341-514. Nádasi Mária (1996) A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 171-211. Nemzeti alaptanterv (1995) Oktatási Minisztérium Nemzeti alaptanterv (2003) Oktatási Minisztérium Nyitrai Tamás (1984) Az országos helyesírás-vizsgálat tapasztalataiból. Köznevelés 30:16-18. Nyitrai Tamás (1985) Az országos helyesírás-vizsgálat tapasztalataiból. Köznevelés 29:22-25. Orosz Sándor (1974) A helyesírás fejlődése az általános iskola 5. osztályától a középiskola IV. osztályáig. Budapest: Tankönyvkiadó Orosz Sándor – Vidákovich Tibor (1988) Anyanyelvi helyesírás-vizsgálatok. Pedagógiai Technológia 2:30-40. Orosz Zsuzsa – Szilágyi Gáborné – Zsolnai Józsefné (é.n.) Magyar nyelv az általános iskola 6. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Saussure, Ferdinand de (1997) Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Corvina Kiadó – MTA Nyelvtudományi Intézet Szántóné Czecze Enikő (é.n.a) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 5. című olvasókönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.b) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 6. Olvasókönyv a hatodik évfolyam számára című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.c) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 7. című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.d) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 8. című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szemere Gyula (1974) Az akadémiai helyesírás története (1832-1954). Budapest: Akadémiai Kiadó Timkó György szerk. (1972) Helyesírási és tipográfiai tanácsadó2. Budapest: Nyomdaipari Egyesülés Tolcsvai Nagy Gábor (1996) A nyelvi norma. NytudÉrt: 144. Budapest: Akadémiai Kiadó 151


Tolnai Gyuláné (é.n.) A heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer tanmenete. Kézirat Tóth

László

(2002)

Az

olvasás

pszichológiai

alapjai.

Debrecen:

Pedellus

Tankönyvkiadó Vári Péter szerk. (2003) PISA-vizsgálat, 2000. Budapest: Műszaki Kiadó Vidákovich Tibor – Cs. Czachesz Erzsébet (2001): Egy helyesírás-vizsgálat tapasztalatai. Iskolakultúra 3:37-50. Villó Ildikó (1992) A nyelvi norma meghatározásáról. In: Kemény Gábor (szerk.): Normatudat – nyelvi norma. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete Virágvölgyi Péter (1999) A tipográfia mestersége – számítógéppel. Budapest: Osiris Kiadó Wekerle László (1901) Az írásjelek egyszerűsítése. Nyr. 30:7-16.

152

Irodalomjegyzék

IRODALOMJEGYZÉK

A magyar helyesírás szabályai11 (1984) Budapest: Akadémiai Kiadó Adamikné Jászó Anna (1990a) Az olvasástanítás aktuális problémái történeti áttekintéssel. Nyr. 114:205-19. Adamikné Jászó Anna szerk. (1990b) A magyar olvasástanítás története. Budapest: Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna (1993a) Nyelvi tudatosság − olvasástanítás − helyesírás. Nyr. 117: 320−331. Adamikné Jászó Anna (1993b) A helyesírás és az olvasástanítási módszerek összefüggései. Nyr. 117: 534−536. Adamikné Jászó Anna (1995a) A grammatika az alsó tagozatos tankönyvekben. Nyr. 119: 142−164. Adamikné Jászó Anna (1995b) A grammatika a felsőbb osztályok tankönyveiben 10-18 éves korig. Nyr. 119: 380-392. Adamikné Jászó Anna (2000) Minden mindennel összefügg – Az integrációról avagy az integrált tanításról. Módszertani Lapok. Magyar 2: 121−7. Adamikné Jászó Anna (2001) Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest: Trezor Kiadó Adamikné Jászó Anna – Gósy Mária (1997) Hagyomány és újítás az olvasástanításban. Fejlesztő Pedagógia, 1:24-26. Antalné Szabó Ágnes (1995) Szemléletek és módszerek a helyesírás-tanításban. In: Bozsik Gabriella − V. Raisz Rózsa (szerk.): Helyesírásunk elvi és gyakorlati kérdéseiből. Eger: Esterházy Károly Tanárképző Főiskola, 96−116. Antalné Szabó Ágnes (1996) Utak és tévutak a helyesírás-tanításban. Magyartanítás, 2: 33−36. Antalné Szabó Ágnes (2001) A helyesírás-tanítás módszertana. In: Írás – kultúra – felelősség. Simonyi Zsigmond helyesírási verseny 2000-2001. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 12−34.

153

Irodalomjegyzék

Bagi Valéria (1999) A helyesírás és Mohamed I-II. Csengőszó 3:25-30, 4:11-17. Bagi Valéria (2004) Alkalmazott nyelvészet a középfokú oktatásban. In: Galgóczi László – Vasss László (szerk.): Stílus és anyanyelv. Szeged: JGYF Kiadó, 225-230. Bakos József (1978) Az írásjelek stilisztikája és retorikája. Nyr. 102:257-277. Bakos József (1979) A száműzött írásjelek. Nyr. 103:185-189. Bakos József (1981) A kérdőjelek poétikája. Nyr. 105:41-45. Balázs Ildikó – Bánfi Ilona – Szabó Annamária – Szabó Vilmos László – Vári Péter (2003) Hogyan olvasnak a magyar kilencévesek? A PIRLS 2001 eredményei a PISA- és a PIRLS-vizsgálat összehasonlításának tükrében. Iskolakultúra, 8:118-138. Benkő Loránd (1972) Tudnivalók a Magyar Nyelv közleményeinek alakításmódjához. MNyTK:129. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság Berger, Dieter (1982) Komma, Punkt und alle anderen Satzzeichen2. Mannheim-WienZürich: Dudenverlag, Bibliographisches Institut Bérces Judit (1999) Olvasás-szövegértés. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 65-106. Bozsik Gabriella (2002) Grammatika a helyesírás-tanításban. In: V. Raisz Rózsa − Zimányi Árpád (szerk.): Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. MNyTK: 216, Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság, 163−169. Csapó Benő (1996) Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 277-316. Csapó Benő (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Bp. Cs. Czachesz Erzsébet (1998) Olvasás és pedagógia. Szeged: Mozaik Oktatási Stúdió Deme László (1965) Helyesírási rendszerünk logikája. MNyTK: 110., Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság, 31-34. ELTE Nyelvész Fórum. (Utolsó megnyitás ideje: 2007. szeptember 18.) http://seas3.elte.hu/nyelveszforum/viewtopic.php?t=52&postdays=0&postorder=des c&start=0&sid=989d6b33a94e6b82b0cb84e9bb1d0d75 Falus Iván – Ollé János (2000) Statisztikai módszerek pedagógusok számára. H.n.: Okker Kiadó Farkas László (1957) Milyen mondatok végére teszünk felkiáltójelet? Nyr. 81:189-193. Fercsik Erzsébet (1993) A pedagógusjelöltek és a helyesírás. Nyr. 117: 529−531. Fercsik Erzsébet (1994) A nem verbális jelek az írásban. Iskolakultúra 6: 60−64. Ferenczy Géza (1957) A vessző, a felkiáltójel használata. Nyr. 81:506. 154

Irodalomjegyzék

Ferenczy Géza (1960) Vesző használata a mondatátszövődés egyik típusában. Nyr. 84:507-508. Gallmann, Peter (1996) Interpunktion (Syngrapheme). In: Hardtmut, Günther – Otto, Ludwig (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit. Writing and its use. Berlin-New York: Walter de Gruyter Verlag, 1456-1467. Gyurgyák János (1996) Szerkesztők és szerzők kézikönyve. Budapest: Osiris Kiadó Haiman György (1995a) A zárójel a tipográfiában. Magyar Grafika 3:25-26. Haiman György (1995b) Gondolatok az idézőjelről. Magyar Grafika 5:46-49. Haiman György (1996) Az írásjelek néhány kérdéséről. Magyar Grafika 5:45-46. Hajas Zsuzsa – Kerner Anna (2003) Útmutató a magyar nyelv és irodalom érettségi dolgozatok minősítéséhez. Budapest: Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Hernádi Sándor (1993) Az olvasó szolgálatában. In: Fercsik Erzsébet: Ki szavatol a helyesírás biztonságáért? Budapest: Korona Kiadó, 122. Hexendorf Edit (1955) Az írásjelek. NytudÉrt. 4:104-115. Horváth Zsuzsanna (1994) Olvasás, szövegértés. Monitor ’93. Új Pedagógiai Szemle 78:74-91. Horváth Zsuzsanna (1997) Szövegek és olvasóik. Helyzetkép a tanulók szövegértéséről. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’95. A tanulók tudásának mérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 107-201. Inczefi Géza (1973) A pontosvessző használatáról. Nyr. 97:272-278. Inczefi Géza (1974) A kettőspont használata. Nyr. 98:25-32. Jakó Zsigmond – Radu Manolescu (1987) A latin írás története. Budapest: Európa Könyvkiadó Jean, Georges (1992) Az írás, az emberiség emlékezete. Budapest: Park Könyvkiadó Jenei Teréz (2000) Felmérési eredmények magyar nyelv és irodalomból – 4. osztály. Miskolci Pedagógus 8:14-22. (különszám) Jeney István (2000) Felmérési eredmények magyar nyelv és irodalomból – 6. osztály. Miskolci Pedagógus 8:23-27. (különszám) Jobbágy László (2004) A magyar nyelv és irodalom tantárgy felmérésének feladatairól és eredményeiről. Miskolci Pedagógus 31:11-32. Józsa Krisztián – Pap-Szigeti Róbert (2006) Az olvasási képesség és az anyanyelvhasználat fejlődése 14-18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az

155

Irodalomjegyzék

olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 131153. Kádárné Fülöp Judit (1990) Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA fogalmazásvizsgálat Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó Károly Krisztina (2002) Az alkalmazott nyelvészeti kutatások néhány alapvető módszertani kérdéséről. Alkalmazott Nyelvtudomány 2:77-87. Kárpáti Andrea – Molnár Edit Katalin – Csapó Benő (2002) A tesztekkel mérhető tudás a humán tárgyakban. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest: Osiris Kiadó 65-89. Kéki Béla – Köpeczi Bócz István (1971) Az írás története. Budapest: Gondolat Kemény Gábor (1993) Divatos írásjelek. In: Fercsik Erzsébet: Ki szavatol a helyesírás biztonságáért? Budapest: Korona Kiadó, 116-117. Kerber Zoltán: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete egy felmérés tükrében. (Utolsó megnyitás ideje: 2007. szeptember 18.) http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=kerdoives-Kerber-Magyar Kernya Róza szerk. (1995) Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár – Budapest: Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola – Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt. Keszler Borbála (1981) Van kiskapu. Édes Anyanyelvünk 1:15. Keszler Borbála (1985) A magyar írásjelhasználat és grammatikai alapjai. Kandidátusi értekezés, kézirat, Budapest: MTA Kézirattára Keszler Borbála (1989) Az összetett mondatok modalitása. In: Rácz Endre (szerk.): Fejezetek a magyar leíró nyelvtan köréből. Budapest: Tankönyvkiadó, 283-305. Keszler Borbála (1993) Helyesírásunk rendszerének szerepe a szöveg igényes kidolgozásában. MNYTK 196:124-38. Keszler Borbála (1995a) A magyar írásjelhasználat jellemző sajátosságai. In: Bozsik Gabriella − V. Raisz Rózsa (szerk.): Helyesírásunk elvi és gyakorlati kérdései. Eger: Esterházy Károly Tanárképző Főiskola, 47-57. Keszler Borbála (1995b) A magyar írásjelhasználat története a XVII. sz. közepéig. Nytud. Ért. 141. Keszler Borbála (2002) A nyelvtanírás és a nyelvtani elemzés új szemlélete és eredményei. In: V. Raisz Rózsa −Zimányi Árpád (szerk.): Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. MNyTK: 216. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság, 83 −101. 156

Irodalomjegyzék

Keszler Borbála (2003a) A magyar írásjelhasználat és Európa. Nyr. 127:24-36. Keszler

Borbála

szerk.

(2003b)

Magyar

grammatika4.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2004) Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2006) Írásjel-használati gyakorlókönyv. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2007) Írásjeltan és interdiszciplinaritás. MNy. 1: 1-16. Kniezsa István (1928) A magyar helyesírás a tatárjárásig. MNyTK: 25. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság Kniezsa István (1952a) Helyesírásunk története a könyvnyomtatás koráig. Budapest: Akadémiai Kiadó Kniezsa István (1952b) A magyar helyesírás története. EMNyF. Budapest: Tankönyvkiadó Korchmáros László (1980) Kérdem, olyan nagy hiba ez a kérdőjel? Édes Anyanyelvünk 4:14. Laczkó Krisztina (1993) Helyesírás és társadalom ma. Nyr. 117: 506 −508. Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila (2004) Az írásjelek. In: Helyesírás. Budapest: Osiris Kiadó, 291-358. Lengyel Zsolt (1997) Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém: k.n. Lengyel Zsolt (1999) Az írás. Kezdet – folyamat – végpont. Az írástanulás pszicholingvisztikai alapjai. Budapest: Corvina Kiadó Ligeti Csákné: A magyar nyelv és irodalom helyzete a közoktatás elemi szakaszában (1– 4.

évfolyam)

(Utolsó

megnyitás

ideje:

2007.

szeptember

18.)

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Ligeti-Magyar Molnár Edit Katalin (2006) Olvasási képesség és iskolai tanulás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 43-60. Nagy J. József szerk. (1996) Anyanyelvi tantárgypedagógia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Nagy József (2000) A XXI. század és nevelés. Budapest: Osiris Kiadó Nagy József (2006) Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó, 17-42. 157

Irodalomjegyzék

Nahalka István (1996) Pedagógiai vizsgálatok leíró és matematikai statisztikai módszerei. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 341-514. Nádasdy Ádám (2006) Nyelv és írás. In: Kiefer Ferenc (szerk.): Mny. Budapest: Akadémiai Kiadó, 907-931. Nádasi Mária (1996) A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 171-211. Nyitrai Tamás (1984) Az országos helyesírás-vizsgálat tapasztalataiból. Köznevelés 30:16-18. Nyitrai Tamás (1985) Az országos helyesírás-vizsgálat tapasztalataiból. Köznevelés 29:22-25. Orosz Sándor (1974) A helyesírás fejlődése az általános iskola 5. osztályától a középiskola IV. osztályáig. Budapest: Tankönyvkiadó Orosz Sándor – Vidákovich Tibor (1988) Anyanyelvi helyesírás-vizsgálatok. Pedagógiai Technológia 2:30-40. Pásztor Bertalan (2003) Írásjelek és szövegelemzés. Magyartanítás 4: 26−28. Pléh Csaba – Radics Katalin (1982) Beszédaktus-elmélet és kommunikációkutatás. ÁNyT. 14:87-108. Ruzsiczky Éva (1964) Néhány gondolat a gondolatjel stilisztikai szerepéről. Nyr. 88:392-398. Saussure, Ferdinand de (1997) Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Corvina Kiadó – MTA Nyelvtudományi Intézet Szemere Gyula (1974) Az akadémiai helyesírás története (1832-1954). Budapest: Akadémiai Kiadó Timkó György szerk. (1972) Helyesírási és tipográfiai tanácsadó2. Budapest: Nyomdaipari Egyesülés Tolcsvai Nagy Gábor (1996) A nyelvi norma. NytudÉrt: 144. Budapest: Akadémiai Kiadó Tóth

László

(2002)

Az

olvasás

pszichológiai

alapjai.

Debrecen:

Pedellus

Tankönyvkiadó Vári Péter szerk. (2003) PISA-vizsgálat, 2000. Budapest: Műszaki Kiadó Vidákovich Tibor – Cs. Czachesz Erzsébet (2001): Egy helyesírás-vizsgálat tapasztalatai. Iskolakultúra 3:37-50.

158

Irodalomjegyzék

Villó Ildikó (1992) A nyelvi norma meghatározásáról. In: Kemény Gábor (szerk.): Normatudat – nyelvi norma. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete Virágvölgyi Péter (1999) A tipográfia mestersége – számítógéppel. Budapest: Osiris Kiadó Wekerle László (1901) Az írásjelek egyszerűsítése. Nyr. 30:7-16. Zimányi Árpád (2000) A helyesírás tanításáról – az érettségizettek szemével. Magyartanítás 1: 31−35. TANTERVEK, TANMENETEK ÉS TANKÖNYVEK Az általános iskolai oktatás és nevelés terve II. (1978) Budapest: Országos Pedagógiai Intézet Helyi tanterv (2007) Magyar nyelv és irodalom. Berecki Máté Kertészeti, Élelmiszeripari és Mezőgazdasági – Gépészeti Szakképző Iskola, Baja Helyi tanterv (2007) Magyar nyelv és irodalom. Nemesnádudvari Általános Iskola Kerettantervek. Magyar nyelv és irodalom. (2000) Oktatási Minisztérium Nemzeti alaptanterv (1995) Oktatási Minisztérium Nemzeti alaptanterv (2003) Oktatási Minisztérium Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2001) Tanmenetjavaslat Adamikné dr. Jászó Anna és dr. Fercsik Erzsébet Édes Anyanyelvünk című nyelvtankönyvéhez, valamint az Útitárs I. feladatfüzethez. Általános iskola 5. osztály. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (1999) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk. Magyar nyelvtan és kommunikáció című állandó használatú tankönyvhöz, valamint a Világvándor című feladatfüzethez. 6. évfolyam. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2000a) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk. Magyar nyelvtan és kommunikáció az általános iskolák 7. és a gimnáziumok 3. osztálya számára című állandó használatú tankönyvhöz, valamint a Garabonciás című feladatfüzet nyelvtani és kommunikációs részeihez. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó

159

Irodalomjegyzék

Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet (2000b) Tanmenetjavaslat az Édes Anyanyelvünk című 8. osztályos tankönyvhöz, valamint a Mérföldkő I. című feladatfüzethez. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó Antalné Szabó Ágnes - Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003) Anyanyelvünk világa. Fogalmazási

kalauz.

In:

Útmutató

és

tanmenetjavaslat

a

4.

osztályos

tankönyvcsomaghoz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 17-27. Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003a) Anyanyelvünk világa. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

2.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 19-24. Bacsó Mónika – Vas Zoltánné (2003b) Anyanyelvünk világa. Fogalmazási kalauz. In: Útmutató és tanmenetjavaslat a 3. osztályos tankönyvcsomaghoz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 19-28. Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.a) Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.b) Útmutató és tanmenetjavaslat a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.c) Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 11. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (é.n.d) Útmutató és tanmenetjavaslat a Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 12. évfolyama számára című tankönyvhöz. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Borszéki Ágnes (2003a) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

2.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-18. Borszéki Ágnes (2003b) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

3.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-18. Borszéki Ágnes (2003c) Olvasókönyv és olvasási munkafüzet. In: Útmutató és tanmenetjavaslat

a

4.

osztályos

tankönyvcsomaghoz.

Budapest:

Nemzeti

Tankönyvkiadó, 3-16.

160

Irodalomjegyzék

Csizmazia Sándor – Csizmazia Sándorné (é.n.a) Magyar nyelv az általános iskola 5. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Csizmazia Sándor – Csizmazia Sándorné – Orosz Zsuzsa (é.n.b) Magyar nyelv az általános iskola 7. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Cs. Nagy Lajos (1997) Alapfokú helyesírási gyakorlókönyv. 3-8. osztály. Budapest: Trezor Kiadó, 132-138. H. Tóth István (é.n.) Magyar nyelv az általános iskola 8. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Orosz Zsuzsa – Szilágyi Gáborné – Zsolnai Józsefné (é.n.) Magyar nyelv az általános iskola 6. osztálya számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.a) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 5. című olvasókönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.b) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 6. Olvasókönyv a hatodik évfolyam számára című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.c) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 7. című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Szántóné Czecze Enikő (é.n.d) Útmutató és tanmenetjavaslat Alföldy Jenő Irodalom 8. című tankönyvéhez. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Tolnai Gyuláné (é.n.) A heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer tanmenete. Kézirat

161

Mellékletek

MELLÉKLETEK

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat. 100 szóra jutó hibák száma hibatípusonként (Vidákovich – Cs. Czachesz, 2001, 46.) ................................................................................26 2. táblázat. Nat (2003) 1-4. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással ...............................................................................................31 3. táblázat. A központozás tanításához köthető tananyag a helyi tantervben. 1-12. évfolyam ...............................................................................................33 4. táblázat. Tanmenet, 1. évfolyam ..................................................................................35 5. táblázat. Magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámai, 2-4. évfolyam .....................36 6. táblázat. A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok száma, olvasás, 2-4. évfolyam .................................................................................................36 7. táblázat A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 2-4. évfolyam .........................37 8. táblázat. A központozás tanítása a fogalmazás órán, 3-4. évfolyam ...........................38 9. táblázat. A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 5-8. évfolyam ........................41 10. táblázat. A központozás tanítását szolgáló fejlesztési feladatok említésének száma, 5-8. évfolyam ...............................................................43 11. táblázat. Központozási ismeretek az irodalom órán, 5-8. évfolyam ..........................44 12. táblázat. Készség- és képességfejlesztés az irodalom órán, 5. évfolyam ..................44 13. táblázat. A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 9. évfolyam .........................45 14. táblázat A központozás tanítása a magyar nyelv órán, 10-12. évfolyam ...................46 15. táblázat. Hibatípusok kódolása ..................................................................................63 16. táblázat. táblázat. A tollbamondások száma év elején és év végén ...........................65 17. táblázat. A tollbamondások száma iskolánként .........................................................65 18. táblázat. A tollbamondások száma iskolatípusonként ...............................................66 19. táblázat. Párosítható tollbamondások száma évfolyamonként ..................................66 20. táblázat. A tollbamondások száma nemenként ..........................................................67 21. táblázat. A tollbamondások reliabilitása ...................................................................68 22. táblázat. Cronbach-α 8-12. évfolyam .........................................................................68 23. táblázat. A hibahelyek megfelelősége .......................................................................70 24. táblázat. Korreláció az elsődleges és másodlagos adatok között ...............................71 25. táblázat. A mondatok és hibahelyek száma évfolyamonként ....................................72 26. táblázat. Hibaszámok átlaga évfolyamonként év elején és év végén ........................72

162

Mellékletek

27. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év elején (összes item) ..................74 28. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év végén (összes item) ..................74 29. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év elején (közös itemek) ...............75 30. táblázat. Szignifikánsan különböző évfolyamok év végén (közös itemek) ...............76 31. táblázat. Hibaszámok átlaga év végén és év elején (összes item) .............................76 32. táblázat. Hibaszámok átlaga év végén és év elején (összes item) .............................77 33. táblázat. A nemek vizsgálatának elemszáma .............................................................77 34. táblázat. Hibaszámok átlaga nemenként és évfolyamonként.....................................78 35. táblázat. A hibaszámok szórása nemenként ...............................................................78 36. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 4. évfolyam ..............................................79 37. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 6. évfolyam ..............................................79 38. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 8. évfolyam ..............................................80 39. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 10. évfolyam ............................................80 40. táblázat. Hibaszámok átlaga iskolánként, 12. évfolyam ............................................81 41. táblázat. Az általános iskolák év eleji rangsora .........................................................82 42. táblázat. Hibaszámok iskolatípusonként a 10. évfolyamon .......................................82 43. táblázat. Az iskolatípusok rangsora, 10. évfolyam ....................................................83 44. táblázat. Hibaszámok iskolatípusonként a 12. évfolyamon .......................................83 45. táblázat. Hibaszámok gyakorisága évfolyamonként, közös itemekben, év elején .......................................................................................................84 46. táblázat. A hibátlanul teljesítő tanulók arányának összehasonlítása évfolyamonként ...........................................................................................84 47. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 8-12. évfolyamon, összes itemben, év elején .......................................................................................................85 48. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 10. évfolyamon, összes itemben, év elején, iskolatípusonként .........................................................................86 49. táblázat. Hibaszámok gyakorisága 10. évfolyamon, közös itemekben, év elején, iskolatípusonként .........................................................................86 50. táblázat. A hibátlanul teljesítő tanulók arányának összehasonlítása iskolatípusonként .........................................................................................87 51. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 4. évfolyamon ..........................88 52. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 6. évfolyamon ..........................89 53. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 8. évfolyamon ..........................91 54. táblázat. A legkönnyebb és a legnehezebb itemek a 10-12. évfolyamon ..................93 55. táblázat. A hibahelyek száma évfolyamonként és hibacsoportonként .......................96 56. táblázat. Az egy hibalehetőségre jutó hibák száma ...................................................96 57. táblázat. Korreláció a helyesírás és a központozás között .........................................98 58. táblázat. A nem javított hibák száma .........................................................................99 59. táblázat. A rosszul javított hibák száma.....................................................................99 60. táblázat. A 2. mondat záró írásjelének javítása ........................................................100

163

Mellékletek

61. táblázat. A 2. mondat tagmondatai közötti vessző javítása .....................................100 62. táblázat. A 6. mondat tagmondatai közötti kettőspont javítása ...............................101 63. táblázat. A 11. mondatban szereplő közbeékelés javítása .......................................101 64. táblázat. A pedagógusok iskolai végzettsége ...........................................................109 65. táblázat. A központozás tanításának a tanárok által említett feladattípusai ............111 66. táblázat. A központozás tanításában elért siker okai ...............................................113 67. táblázat. A központozás tanítása során megélt kudarc okai .....................................114 68. táblázat. Nat (2003) 5-6. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással ...........................................................................................169 69. táblázat. Nat (2003) 7-8. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással ...........................................................................................173 70. táblázat. Nat (2003) 10-12. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással ...........................................................................................176

164

Mellékletek

MELLÉKLETEK JEGYZÉKE

1 . melléklet. A Nat (2003)-ban szereplő fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással, 5-12. évfolyam.............................................................. 166 2 . melléklet. Felkérés I. Év eleji levél az iskolák igazgatóinak ................................... 177 3. melléklet. Felkérés II. Év eleji levél a kollégáknak .................................................. 178 4 . melléklet. Felkérés III. Év végi levél az iskolák igazgatóinak ................................. 179 5 . melléklet. Felkérés IV. Év végi levél a kollégáknak ................................................ 180 6. melléklet. A tollbamondás, 4., 6., 8., 10., 12. évfolyam ........................................... 181 7. melléklet. Tollbamondás 4-12. évfolyam ................................................................. 182 8. melléklet. Egy 4. évfolyamos tanuló tollbamondása ................................................ 183 9. melléklet. Egy 6. évfolyamos tanuló tollbamondása ................................................ 184 10. melléklet. Egy 8. évfolyamos tanuló tollbamondása .............................................. 185 11. melléklet. Egy 10. évfolyamos tanuló tollbamondása ............................................ 186 12. melléklet. Egy 12. évfolyamos tanuló tollbamondása ............................................ 187 13. melléklet. A tollbamondások kódolása I................................................................. 188 14. melléklet. A tollbamondások kódolása II. .............................................................. 191 15. melléklet. A hibahelyek és típusaik ........................................................................ 195 16. melléklet. A hibatípusok hibahelyenként év elején és év végén ............................. 196 17. melléklet. Egy kitöltött kérdőív .............................................................................. 215 18. melléklet. Az interjú ............................................................................................... 220 19. melléklet. Egy interjú jegyzetei .............................................................................. 221

165

Mellékletek

MELLÉKLETEK 1 . melléklet. A Nat (2003)-ban szereplő fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással, 5-12. évfolyam

5-6. évfolyam Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése Fejlesztési feladatok Egyszerű, érthető és hatékony közlés változatos kommunikációs helyzetekben. Törekvés a pontosságra, az érzékletességre és a lényeg kiemelésére. A különféle mondatok változatos használata a közlési célnak és szándéknak megfelelően. Törekvés a kifejező és mások számára érthető, nyelvileg igényes és helyes beszédre. Figyelem a beszédtempó, a hangmagasság, a hangerő és a hanglejtés alkalmazására. Különféle dramatikus formák kipróbálása (pl. bábjáték, árnyjáték, némajáték, helyzetgyakorlat, improvizáció, versmondás).

Kapcsolat a központozással A változatos kommunikációs helyzet modalitásában és szerkezetében is változatos mondatszerkesztést követel. Ennek az elsajátítása előfeltétele a központozásnak. Ezek is előfeltételei írásjelhasználatnak.

a

helyes

Ezek a szövegek írott formában számtalan írásjelet tartalmaznak, például a beszélőváltás jelzésére. A beszédjogátadás rítusának megtapasztalása szükséges ahhoz, hogy írásban is kialakulhasson az igény ennek jelzésére.

Olvasás, írott szöveg megértése Fejlesztési feladatok Különböző szövegek néma és hangos olvasása. Ismert tartalmú szövegek értelmező hangos olvasása. A szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések létezésének megtapasztalása, megértésük gyakorlása. A szövegben kifejtett információk visszakeresése. Ismerkedés a szövegértési technikák alapjaival. A nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének megtapasztalása szépirodalmi és nem szépirodalmi olvasmányokban tanári irányítással, csoportosan és egyéni munkával. Az olvasás örömének megtapasztalása.

Kapcsolat a központozással Az olvasástechnika fejlődése feltételezi az írásjelek ismeretét.

A szöveg, a mondat jelentése függ a benne szereplő írásjelektől is.

Örömünket abban leljük, amiben sikerélményünk van. Az olvasás esetében ez az olvasottak megértését is jelenti, ami csak az írásjelek ismeretében lehetséges.

166

Mellékletek

Írásbeli szövegek alkotása, íráskép, helyesírás Fejlesztési feladatok Az írástechnika továbbfejlesztése: a tanulási igényeknek megfelelő és rendezett írásmód begyakorlása. Rövidebb szövegek alkotása különböző szövegtípusokban és műfajokban. Személyes és olvasmányélmények megfogalmazása a rövidebb leírás, elbeszélés, jellemzés műfajában. Nyelvtani, helyesírási, nyelvhelyességi ismeretek alkalmazása a fogalmazásokban, írásbeli szövegekben. Az önkifejezés képessége, kreativitás különböző műfajokban. Gondolatok, vélemények, érzelmek, képzetek kifejezése különböző nézőpontokból rövidebb fogalmazások formájában. Az anyaggyűjtés és -elrendezés alapjainak megismerése, anyaggyűjtés gyermekek számára készült lexikonból, kézikönyvekből tanári irányítással, csoportosan és önállóan.

Kapcsolat a központozással Ennek része kell legyen az írásjelek használata is.

Ezek írásakor és értékelésekor az írásjelek használatára is figyelni kell.

Ennek része a központozás is. A különböző műfajok és nézőpontok nyelvileg más-más szövegalkotást igényelnek, melyeknek nyilván a központozása is változatos lesz. A jegyzetelésnek, a cédulázásnak sajátos központozása van, illetve a lexikonok jelhasználata is alapvetően az írásjelekre épül.

A tanulási képesség fejlesztése Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Gyermekeknek szóló ismeretterjesztő A különböző információkat szolgáltató művek, lexikonok, szótárak megismerése, könyvek, mutatók változatos használata. írásjelkészletet használnak. A vázlatok tömörítenek, emiatt ott fokozottan ügyelni kell a központozás Vázlat felhasználása különböző témájú, jelentésére. műfajú szövegek megértéséhez, Az írásjelek is szükségesek ahhoz, hogy a megfogalmazásához. vázlatok átláthatók, vizuálisan is információközlők legyenek. Ezek szerzőire is igaz, hogy változatos Ismerkedés különböző információinterpunkcióval élnek. A velük való hordozókkal (vizuális, audiovizuális, ismerkedésnek része kell legyen az elektronikus: Internet, CD-ROM stb.): írásjelhasználatukkal való ismerkedés is.

167

Mellékletek

Ismeretek az anyanyelvről Fejlesztési feladatok A diákok írásbeli és szóbeli szövegalkotásához kötődő alapvető nyelvhelyességi tudnivalók megbeszélése a beszéd és a helyesírás terén egyaránt. A helyesírás további alapvető szabályainak a megismerése és alkalmazása. Ismerkedés helyesírási kézikönyvekkel. Javítás tanári irányítással és önállóan. Egy-egy korábbi évszázadban született szöveg megfigyelése, a mai és a korábbi nyelvállapot különbségének a felismerése a korosztálynak megfelelő szinten. Annak felismerése, hogy a magyar nyelv ismerete miben segíti, miben nehezíti az idegen nyelv elsajátítását.

Kapcsolat a központozással Ez központozási ismereteket is magába foglal. Írásjelhiba javításakor meg kell követelni a teljes nyelvi egység (mondat) újbóli leírását, nem elegendő csak az írásjelet javítani, hiszen annak önmagában nincs értelme. Az írásjelhasználat is változik, ezt is meg lehet figyeltetni a gyerekekkel. A mondat nyelvi univerzálé, és vele együtt írásjelek használata is.

Ismeretek az irodalomról Fejlesztési feladatok Változatos ritmikai, zenei formálású lírai művek közös és önálló olvasása, feldolgozása a klasszikus és a kortárs magyar és világirodalom köréből. Néhány fontosabb költői kép és alakzat felismerése, szerepük, hangulati hatásuk megtapasztalása. A versszak és a nagyobb szerkezeti egységek viszonyának megértése. Elbeszélő művek közös és önálló olvasása, feldolgozása tanári segítséggel, csoportosan és egyénileg. A megtapasztalt formák alkalmazása a mindennapi történetmondásban, a kreatív írásban. Tapasztalatszerzés a tisztán elbeszélő és dramatikus műrészletek közötti különbségekről. Elbeszélések és elbeszélő költemények részleteinek, illetve köznapi helyzeteknek a dramatizált megjelenítése.

Kapcsolat a központozással A stilisztika az extralingvális (nyelven kívüli) eszközök között tárgyalja az írásjelek használatát, de néhány költői kép és alakzat helyesírásában is van szerepük. Itt fontos lehet a mondathatárok és a központozás megfigyelése. Az írásjelhasználatot is meg kell figyelni és később alkalmazni. A kettő központozási sajátosságai is jelentősen eltérnek. A dramatizálás a beszélőváltás jelzésének elsajátítását segítheti.

168

Mellékletek

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Más korokban született mindennapi szövegek, tárgyak és műalkotások idegenségének megtapasztalása. Az írásrendszerek, az eltérő központozási A különböző kultúrák eltérő létmódjának, szokások összevetése által is lehetséges ez. szemléletének megtapasztalása néhány példa alapján. 68. táblázat. Nat (2003) 5-6. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással

7-8. évfolyam Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése Fejlesztési feladatok Alkalmazkodás a kommunikációs folyamat tényezőihez különféle konkrét beszédhelyzetekben. A különféle mondatok változatos és tudatos használata a közlési célnak és szándéknak megfelelően. A szöveg tartalmát és a beszélő szándékát tükröző kiejtésmód eszközeinek alkalmazása (helyes hangképzés, a mondat- és szövegfonetikai eszközök megfelelő alkalmazása). Az egyéni beszédsajátosságok megfigyelése. Memoriterek szöveghű tolmácsolása kifejező szövegmondással, megjelenítéssel. Különféle dramatikus formák kipróbálása (pl. helyzetgyakorlat, improvizáció, versmondás, diákszínpadi előadás).

Kapcsolat a központozással A változatos kommunikációs helyzet modalitásában és szerkezetében is változatos mondatszerkesztést követel. Ennek az elsajátítása előfeltétele a központozásnak. Ezek is előfeltételei a helyes írásjelhasználatnak, hiszen egy rosszul kimondott mondat leírásakor nagy valószínűséggel elrontjuk annak központozását. A kifejező szövegmondás alapja a szöveg tökéletes megértése, értelmezése, értelmi tagolása. Ennek során a benne szereplő írásjelek funkcióit is vizsgálni kell. A dramatikus játékok a fent már említett módon kapcsolódnak a központozáshoz.

169

Mellékletek

Olvasás, írott szöveg megértése Fejlesztési feladatok

Kapcsolat a központozással A szöveg értelmező olvasása során Különböző szövegek néma és hangos figyelembe kell vennünk a benne szereplő olvasása. Ismert tartalmú szövegek írásjeleket, akár némán, akár hangosan biztonságos, értelmező felolvasása. olvasunk. Szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek lehetséges jelentéseinek csoportos, egyéni, irányított és önálló megértése, ennek gyakorlása. A szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetésének és megértésének A szöveg, a mondat jelentése függ a benne gyakorlása, ismerkedés a szövegértési szereplő írásjelektől. technikákkal. A nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének felismerése szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegekben tanári irányítással és önállóan. Irodalmi, ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek önálló olvasása és megértése, a szövegelemzés alapvető eljárásainak önálló alkalmazása (pl. a téma megállapítása, a lényeg kiemelése, E műveletek során a központozás adatkeresés, ok-okozati kapcsolatok, értelmezésére is szükségünk lehet, illetve válasz kérdésekre, vázlatkészítés, alkalmaznunk is kell az írásjeleket. összefoglalás). Különböző vélemények összevetése, különbségek és hasonlóságok megfigyelése, vélemény megfogalmazása szóban és írásban. Írásbeli szövegek alkotása, íráskép, helyesírás Fejlesztési feladatok

Kapcsolat a központozással

Olvasható, esztétikus írásmód a tanulási A központozás szintnek megfelelően. vonatkozik ez.

jeleinek

írására

is

Szövegalkotási képesség különböző szövegtípusokban és műfajokban (a leírás, a különböző nézőpontú elbeszélés és jellemzés gyakorlása, ismertetés és vélemény készítése stb.). Ezek írásakor és értékelésekor az írásjelek A nyelvtani, helyesírási, nyelvhelyességi használatára is figyelni kell. ismeretek és a nyelvi elemek különböző stílusértékéről tapasztaltak tudatos alkalmazása a fogalmazásokban, kreatív szövegalkotásban.

170

Mellékletek

Fejlesztési feladatok Az önkifejezés képessége és a kreativitás különböző műfajokban (párbeszédek írása, dramatizálás, párbeszédes forma átírása epikus formába, érvelés stb.). Gondolatok, érzelmek, képzetek kifejezése különböző nézőpontból.

Kapcsolat a központozással A különböző műfajok, formák és nézőpontok nyelvileg más-más szövegalkotást igényelnek, melyeknek nyilván a központozása is eltérő lesz.

Jegyzetek, vázlatok készítése során fontos Rövidebb beszámolók anyagának a helyes írásjelhasználatra is kiterjedő összegyűjtése, rendezése és írásba nyelvi igényesség: az írásjelek mutathatják foglalása tanári irányítással, csoportosan és az egyes vázlatrészek, gondolatok önállóan. egymáshoz való viszonyát, összefüggéseit. A tanulási képesség fejlesztése Fejlesztési feladatok Adatok, ismeretek gyűjtése különböző információhordozókról tanári segítséggel, csoportosan és önállóan. A gyűjtött ismeretek elrendezése, a kitűzött célnak megfelelő felhasználása. Elemi gyakorlottság az információ felhasználásában, a források megjelölésében. Önálló vázlatkészítés rövidebb szövegek alapján.

Kapcsolat a központozással Ezen tevékenységek magukba foglalják az idézés megfelelő alkalmazását, illetve az adatok elrendezése és a források megadása is sajátos központozási ismereteket igényel.

A vázlatok és jegyzetek tömörítenek, emiatt fokozottan ügyelni kell a központozás jelentésére. Jegyzetkészítés tanári irányítással. A Az írásjelek is szükségesek ahhoz, hogy a vázlatok, jegyzetek átláthatók, vizuálisan tömörítés, a lényegkiemelés gyakorlása. is információközlők legyenek. Ismeretek az anyanyelvről Fejlesztési feladatok A nyelvi egységek szerkezeti, jelentéstani összefüggéseinek megfigyelése (pl. azonos jelentésviszonyokat kifejező, de eltérő szerkezetű mondatok megfigyelése; szerkezetek átalakítása). A nyelvi egységek szövegbeli (kommunikációbeli) szerepének a megfigyelése. A szónál kisebb és nagyobb nyelvi egységek jelentésének, valamint a nyelvi szerkezetből, formából fakadó jelentésnek a megismerése.


A nyelvi egységek tagolásában, a mondatok és a szövegek szerkezetének alakításában szerepet játszanak az írásjelek is.

171

Mellékletek

Fejlesztési feladatok A helyesírási rendszer grammatikai meghatározottságának a felismerése, az ismeretek bővítése. Gyakorlottság a helyesírási kézikönyvek használatában. Javítás tanári irányítással és önállóan. Példák (régebbi korok szövegei, szövegrészei) alapján a nyelvi állandóság és változás megfigyelése a mai állapottal való összevetés során, elsősorban a szókincsben és a tanult nyelvtani jelenségek szintjén. Az anyanyelvi és az idegen nyelvi ismeretek összevetésének a képessége, az egyes jelenségek egyre pontosabb megnevezése.

Kapcsolat a központozással A magyar központozás éppúgy, mint a helyesírás egésze grammatikai alapokon nyugszik.

Az írásjelhasználat is változik, ezt is meg lehet figyeltetni a gyerekekkel.

Ez a fajta összehasonlítás központozásra is kiterjedhet.

a

Ismeretek az irodalomról Fejlesztési feladatok Változatos ritmikai, zenei formálású lírai művek olvasása és feldolgozása. A zenei és ritmikai eszközök típusainak azonosítása, funkciójuk, hangulati hatásuk felismerése a tanult művekben. A főbb költői képek és alakzatok, szókincsbéli és mondattani jellegzetességének azonosítása a lírai szövegekben. A kompozíciós egység és a versszakok viszonyának felismerése. A lírai mű beszédhelyzete, a megszólítómegszólított viszony néhány jellegzetes típusának megismerése és azonosítása. Elbeszélő művek önálló olvasása, feldolgozása. Kreatív történetelbeszélési és történetírási gyakorlatok. A jellemzés főbb eszközeinek azonosítása. Az epikai és a drámai történetmegjelenítés közötti hasonlóságok és eltérések azonosítása. Dramatizált formák, dialógusok, drámai művek közös és önálló olvasása.


A stilisztika az extralingvális (nyelven kívüli) eszközök között tárgyalja az írásjelek használatát, de néhány költői kép és alakzat helyesírásában is van szerepük.

Itt fontos lehet a mondathatárok és a központozás megfigyelése. Egyes esetekben itt is szerepet kaphat az írásjelek értelmezése. Az írásjelhasználatot is meg kell figyelni és később alkalmazni. Lehetőség a halmozott mondatrészek központozásának megfigyelésére. A kettő központozási sajátosságai is jelentősen eltérnek. Az elemzésük során érdemes megfigyelni az interpunkciójukat is.

172

Mellékletek

Fejlesztési feladatok

Kapcsolat a központozással Az egyes korok és stílusok másként kezelik a nyelvet, más a mondat- és Ismerkedés egy-két korstílussal, a szövegszerkesztési jellemzőjük. Ennek korstílus és egy-egy mű közötti megfelelően a központozáshoz fűződő összefüggéssel. viszonyuk és az írásjelhasználatuk is eltérő. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással A helyzet- és jellemkomikum a művészetben, a szerzői modalitás Akár ezek jelölését is szolgálhatják az különféle formáinak azonosítása, írásjelek. jelentésteremtő szerepük felismerése (pl. irónia, gúny). 69. táblázat. Nat (2003) 7-8. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással

9-12. évfolyam Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése Fejlesztési feladatok Árnyalt, rugalmas alkalmazkodás a kommunikációs folyamat tényezőihez különféle konkrét beszédhelyzetekben. Pontosság, érzékletesség és a lényeg kiemelése a beszédben. Szándékos törekvés a változatosságra, a beszédpartnerek figyelmének megragadására és lekötésére. Kifejező és mások számára érthető, nyelvileg igényes és helyes beszéd. A szünet, a hangsúlyváltás, a beszédtempóváltás, a hangmagasságváltás és a hanglejtés modulációjának használatában rejlő kommunikációs lehetőségek megfigyelése és alkalmazása. Érvelés: érvek felkutatása, rendszerezése, vélemény, állásfoglalás kialakítása, továbbfejlesztése, logikus gondolatmenet kialakítása.

Kapcsolat a központozással A változatos kommunikációs helyzet modalitásában és szerkezetében is változatos mondatszerkesztést követel. Ennek szóbeli elsajátítása előfeltétele a változatos központozásnak.

A jó központozásnak előfeltétele ezek elsajátítása: egy rosszul kimondott mondat leírásakor nagy valószínűséggel elrontjuk annak írásjelezését.

Csak tiszta gondolat szülhet központozású mondatot, szöveget.

jó

A központozás megfigyelése és értelmezése Memoriterek szöveghű tolmácsolása a szükséges a kifejező szövegmondáshoz, ez szövegfonetikai eszközök helyes része a szöveg tökéletes megértésének, alkalmazásával, tudatos szövegmondással. értelmezésének, értelmi tagolásának.

173

Mellékletek

Olvasás, írott szöveg megértése Fejlesztési feladatok

Kapcsolat a központozással A szöveg értelmező olvasása során A szöveg minél teljesebb megértését figyelembe kell vennünk a benne szereplő biztosító hangos és néma olvasás írásjeleket, akár némán, akár hangosan folyamatos gyakorlása. olvasunk. Az interpunkció értelmezése A szövegértési technikák ismeretének tulajdonképpen a szövegértési technikák bővítése, gyakorlása, alkalmazása. egyike. Képesség a különböző műfajú és rendeltetésű szövegek szerkezetének és jelentésrétegeinek feltárására és Egy szöveg szerkezetének alakításában az értelmezésére. írásjeleknek fontos tagoló szerepük van. A A művek műfaji természetének megfelelő logikai összefüggések egy részét írásjelek szövegfeldolgozási eljárások ismerete és is mutathatják. alkalmazása (pl. logikai összefüggések felismerése, jelentésrétegek feltárása). Írásbeli szövegek alkotása, íráskép, helyesírás Fejlesztési feladatok Olvasható, esztétikus, hatékony egyéni írásmód. Világos szövegalkotás, kifejezőkészség a hétköznapi és társadalmi (közösségi) élet minden fontos területén és műfajában (pl. levél, önéletrajz, kérvény, pályázat, jellemzés, leírás). A nyelvtani, nyelvhelyességi és helyesírási biztonság fejlesztése, gyakorlása az írásbeli szövegalkotásban. A helyesírás értelemtükröző szerepének megértése és tudatos alkalmazása. Önkifejező és kreatív szövegalkotás. Törekvés a személyiséget kifejező egyéni stílusra. A személyiség és a személyesség kifejezésének képessége a szövegformálás kreatív eszközeinek birtokában.

Kapcsolat a központozással A központozás jeleinek írására is része ennek.

A fogalmazás során és értékelésekor az írásjelek használatára is figyelni kell.

A különböző műfajok, formák és nézőpontok nyelvileg más-más szövegalkotást igényelnek, melyeknek nyilván a központozása is eltérő.

Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Felkészülés a nagyobb anyaggyűjtést, önálló munkát igénylő, terjedelmesebb E munkák során szintén fontos a helyes szövegek írására. írásjelhasználatra is kiterjedő nyelvi Hosszabb felkészülést igénylő esszé, igényesség. pályázat, értekezés, műértelmezés megalkotásának gyakorlása.

174

Mellékletek

A tanulási képesség fejlesztése Fejlesztési feladatok


Az információfelhasználás néhány további normájának megismerése, alkalmazása (pl. Ezen tevékenységek sajátos központozási a források megjelölése, az idézés formai és ismereteket igényelnek. etikai szabályai, jegyzetek készítése). A vázlatok tömörítenek, emiatt fokozottan Önálló vázlatkészítés adott feladathoz, ügyelni kell a központozásuk jelentésére. témához, a vázlat alapján különböző Az írásjelek is szükségesek ahhoz, hogy a szövegek alkotása. vázlatok átláthatók, vizuálisan is információközlők legyenek. Verbális és nem verbális (hangzó és képi) információk együttes kezelése, megértése (illusztráció, ábra, tipográfia, grafikonok értelmezése a szövegösszefüggésben, Az értelmező, elemző, rendszerező és szövegek vizuális elrendezése stb.). tagoló tevékenység alkalmával segíthet az Az összefoglalás eljárásának gyakorlása, írásjelezés pontos értelmezése, illetve önálló alkalmazása (pl. a lényeg használata is, ha munkánkat írásban kiemelése, időrend követése, adatok végezzük. rendszerezése, álláspontok elkülönítése). Önálló jegyzetkészítés gyakorlása (pl. kulcsszavak kiemelése, szerkezeti tagolás) Ismeretek az anyanyelvről Fejlesztési feladatok A nyelv több szempontú megközelítése (a nyelv mint jelrendszer, nyelv és gondolkodás, nyelv és cselekvés, nyelv és kreativitás). A nyelvtani ismeretek önálló alkalmazása a nyelvi – nyelvhasználati jelenségek megközelítésében. A magyar nyelv típusához kötődő alapvető ismeretek. A szöveg nyelvi egységeinek és szerkezeteinek jelentéséből, illetve a kommunikáció nem nyelvi eszközeiből és egyéb tényezőiből fakadó jelentések, jelentésviszonyok feltérképezése; a tapasztalatok és a megszerzett ismeretek alkalmazása a szövegalkotásban. Nyelvhelyességi problémák önálló megoldása (szóban és írásban egyaránt). Önálló kézikönyvhasználat mellett törekvés kifogástalan helyesírású tervezett szöveg megírására.

Kapcsolat a központozással A központozás adta lehetőségek minél kreatívabb használata is ide érthető. Az írásjelezés nyelvtani ismeret, és az interpunkciónk jellemzi is nyelvünket.

A szöveg egységei közötti jelentésviszonyok egy részét írásjelekkel is mutathatjuk. Az írásbeli szövegalkotás elképzelhetetlen központozás nélkül. A törekvésnek, az igénynek a kialakítása a helyes írásjelezést is magába foglaló kifogástalan nyelvhasználatra az iskola egyik legfontosabb feladata.

175

Mellékletek

Fejlesztési feladatok A történetiség szempontjának alkalmazása a nyelvi – nyelvhasználati jelenségek megítélésében. Az anyanyelvhez és az idegen nyelvhez kötődő sajátosságok összevetése az általános nyelvészeti ismeretek felhasználásával.

Kapcsolat a központozással A központozás is változik, ezt is meg lehet figyeltetni a gyerekekkel. Az összehasonlítás a központozásra is kiterjedhet.

Ismeretek az irodalomról Fejlesztési feladatok Költői képek és alakzatok, szókincsbeli és mondattani jellegzetességének azonosítása, jelentésteremtő szerepük megértése és értelmezése a tanult versekben. A költői nyelvhasználat összetettségének felismerése, a grammatikai eszközök funkciójának értelmezése. Különböző típusú, terjedelmű és műfajú epikai művek elemzése és értelmezése. A megtapasztalt formák és stilisztikai, nyelvi sajátosságok alkalmazása a mindennapi történetmondásban és a kreatív írásban. Különböző típusú drámai művek elemzésének, értelmezésének képessége.

Kapcsolat a központozással A stilisztika az extralingvális (nyelven kívüli) eszközök között tárgyalja az írásjelek használatát, de néhány költői kép és alakzat helyesírásában is van szerepük. A központozás is grammatikai eszköz.

Az írásjelhasználatot is meg lehet figyelni és később alkalmazni. Az elemzésük során érdemes megfigyelni az interpunkciójukat is.

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése Fejlesztési feladatok Kapcsolat a központozással Az összetett modalitású szövegek elemzésének képessége. A humor Az írásbeliségben a központozás is kulturális és időbeli változékonyságának szolgálhatja a humort, forrásává válhat. megtapasztalása. 70. táblázat. Nat (2003) 10-12. évfolyam. A fejlesztési feladatok kapcsolata a központozással

176

Mellékletek 2 . melléklet. Felkérés I. Év eleji levél az iskolák igazgatóinak

EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLA Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék 6500 Baja, Szegedi út 2. Tel.: (79) 524-624/114 Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája Bezerédi Pál u. 15. Dr. Cseh Béla igazgató Tisztelt Igazgató Úr! Segítségét

szeretném

Bölcsészettudományi

Kar

kérni

ahhoz,

hogy

Nyelvtudományi

a

Pécsi

(Alkalmazott

Tudományegyetem

Nyelvészeti)

Doktori

Iskolájának hallgatójaként dolgozatom elkészítéséhez Baja város 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos diákjainak helyesírását felmérhessem. Kérem, engedélyezze, hogy az érintett osztályok tanítói, illetve magyartanárai egy általam összeállított 4–12 mondatos tollbamondást megírathassanak tanítványaikkal az idei tanév elején (szeptember-októberben) és a végén (április-májusban) is. A pedagógusokat a tollbamondások kijavítására, majd az év végén (júniusban) egy rövid kérdőív kitöltésére is meg szeretném kérni. Engedélye reményében bízom a sikeres együttműködésünkben.

Tisztelettel: Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus

Baja, 2004. augusztus 24.

177

Mellékletek 3. melléklet. Felkérés II. Év eleji levél a kollégáknak

EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLA Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék 6500 Baja, Szegedi út 2. Tel.: (79) 524-624/114

Kedves Kolléga/nő! Megtisztel, hogy segítséget nyújt doktori dolgozatom elkészítéséhez, melyet a Pécsi Tudományegyetem

Nyelvtudományi

(Alkalmazott

Nyelvészeti)

Doktori

Iskolájának

hallgatójaként írok. Baja város 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos diákjainak helyesírását mérem fel az idei tanév elején (szeptember-októberben) és a végén (április-májusban) egy 4-12 mondatos tollbamondás segítségével. A tollbamondások megíratásán túl a kijavításukra, majd az év végén (júniusban) egy rövid kérdőív kitöltésére is meg szeretném kérni. Hogy a tollbamondásokat a kutatáshoz fel tudjam használni, legyen szíves az alábbi instrukciókat betartani: -

A tanulók számára megszokott, lehető legtermészetesebb módon és körülmények között diktálja le a mondatokat, nehogy annak tudata, hogy ez egy külső felmérés, megzavarja őket! Kérem, ezt el se árulja a diákoknak! (Emiatt a nevüket is írják fel, de ígérem, hogy a személyiségi jogaikat tiszteletben tartva kezelem a korpuszt.)

-

Minden mondatot új sorban kezdjenek!

-

Az élőbeszédhez közelítő hangsúllyal diktáljon, és nyomatékosan kérem, hogy még a nehézséget jelentő mondatoknál se segítsen tanítványainak, mert ebben az esetben nem tudom felhasználni a tollbamondást. (Ez a próbamérés során sajnos előfordult.)

-

Javításkor is a megszokott módon járjon el! Azt, hogy értékeli, osztályozza-e a munkákat, Önre bízom – ha ez illeszkedik a tanmenetébe, nyugodtan tegye meg!

Ha bármilyen kérdése, problémája van, keressen meg a 79/478-150-es telefonon. Sikeres együttműködésünkben reménykedve előre is köszönöm a munkáját. Üdvözlettel: Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus

Baja, 2004. szeptember 1.

178

Mellékletek 4 . melléklet. Felkérés III. Év végi levél az iskolák igazgatóinak

EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLA Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék 6500 Baja, Szegedi út 2. Tel.: (79) 524-624/114 Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája Bezerédi Pál u. 15. Dr. Cseh Béla igazgató Tisztelt Igazgató Úr! Bizonyára emlékszik, hogy ősszel a segítségét kértem ahhoz, hogy a Pécsi Tudományegyetem

Bölcsészettudományi

Kar

Nyelvtudományi

(Alkalmazott

Nyelvészeti) Doktori Iskolájának hallgatójaként dolgozatom elkészítéséhez Baja város 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos diákjainak helyesírását felmérhessem. Akkor nagy örömömre engedélyezte, hogy az érintett osztályok tanítói, illetve magyartanárai egy általam összeállított 4–12 mondatos tollbamondást megírassanak tanítványaikkal az idei tanév elején és a végén. Most, az év végéhez közeledve, aktuálissá vált a második felmérés. A pedagógusokat a tollbamondások kijavítására, majd júniusban egy rövid kérdőív kitöltésére is megkértem. Még egyszer köszönöm az engedélyét, kollégáinak az eddigi munkájukat, és remélem, hogy további támogatását bírva folytatódhat az ősszel megkezdett munka.

Tisztelettel: Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus Baja, 2005. március 3.

179

Mellékletek 5 . melléklet. Felkérés IV. Év végi levél a kollégáknak

EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLA Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék 6500 Baja, Szegedi út 2. Tel.: (79) 524-624/114 Kedves Kolléga/nő! Örülök és egyben köszönöm, hogy ősszel egy tollbamondás íratásával és kijavításával segítette doktori dolgozatom elkészítését, melyet a Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi (Alkalmazott Nyelvészeti) Doktori Iskolájának hallgatójaként írok. Bizonyára emlékszik, hogy Baja város 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamos diákjainak helyesírását mérem fel az idei tanév elején és a végén egy 4-12 mondatos tollbamondás segítségével. Az év végéhez közeledve, kérem, ismételje meg a diktálást, ugyanúgy, mint év elején. A tollbamondások megíratásán túl a kijavításukra, majd júniusban egy rövid kérdőív kitöltésére is meg szeretném kérni. Hogy a tollbamondásokat a kutatáshoz fel tudjam használni, legyen szíves az alábbi instrukciókat betartani: -

A tanulók számára megszokott, lehető legtermészetesebb módon és körülmények között diktálja le a mondatokat, nehogy annak tudata, hogy ez egy külső felmérés, megzavarja őket! Kérem, ezt el se árulja a diákoknak! (Emiatt a nevüket is írják fel, de ígérem, hogy a személyiségi jogaikat tiszteletben tartva kezelem a korpuszt.)

-

Minden mondatot új sorban kezdjenek!

-

Az élőbeszédhez közelítő hangsúllyal diktáljon, és nyomatékosan kérem, hogy még a nehézséget jelentő mondatoknál se segítsen tanítványainak, mert ebben az esetben nem tudom felhasználni a tollbamondást. (Ez a próbamérés során sajnos előfordult.)

-

Javításkor is a megszokott módon járjon el! Azt, hogy értékeli, osztályozza-e a munkákat, Önre bízom – ha ez illeszkedik a tanmenetébe, nyugodtan tegye meg!

Ha bármilyen kérdése, problémája van, keressen meg a 79/478-150-es telefonon. A felmérés eredményét a doktori dolgozatomban foglalom össze, és a következő tanévben Önt is tájékoztatni fogom saját diákjai teljesítményéről. További sikeres együttműködésünkben reménykedve előre is köszönöm a munkáját. Üdvözlettel: Bakonyiné Kovács Bea főiskolai adjunktus Baja, 2005. március 3.

180

Mellékletek 6. melléklet. A tollbamondás, 4., 6., 8., 10., 12. évfolyam

Tollbamondás 4. évfolyam 1.

A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot.

2.

Te jó ég, hogy kerülsz ide?

3.

Teltek a hetek, múltak a hónapok.

4.

A postás újságot vagy levelet hozott? 6. évfolyam

1.


2.


3.


4.

Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél?

5.

A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.

6.

A postás újságot vagy levelet hozott?

7.

Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.

8.

Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. 8., 10., 12. évolyam

1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot. 2. Te jó ég, hogy kerülsz ide? 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok. 5. Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél? 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. 7. A postás újságot vagy levelet hozott? 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült. 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót. 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán.

181

Mellékletek

7. melléklet. Tollbamondás 4-12. évfolyam

TOLLBAMONDÁS (összesítve) Mondatokat záró írásjelek 1.


2.


3.

Kérjük, szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni!

Tagmondatok közötti írásjelek 4.


5.

Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél?

6.

A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.

Mondatrészek közötti írásjelek 7.

A postás újságot vagy levelet hozott?

8.

Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.

9.

Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót.

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 10.

Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló.

11.

Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna.

12.

„A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán.

Magyarázat:

4. évfolyam 6. évfolyam:


8., 10., 12. évfolyam:


A diktált anyagban nem szerepelt az írásjelek fajtájának jelölése.

182

Mellékletek 8. melléklet. Egy 4. évfolyamos tanuló tollbamondása

183


184


185


186


187

Mellékletek

13. melléklet. A tollbamondások kódolása I.

TOLLBAMONDÁSOKON LÉVŐ KÓDOK MAGYARÁZATA Példa: 1 tollbamondás sorszáma

01 04 01 A B C iskola évfolyam osztály

01 D sorszám az osztályon belül

2 f E F páros/ fiú/lány páratlan

e G év eleje/ év vége

Sorszám

A 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

EJF Gyak. Ált. Isk. Ének-Zenei Ált. Isk. Kiscsávolyi ÁMK Központi Ált. Isk. Szentistváni ÁMK Alsóvárosi ÁMK Újvárosi Ált. Isk. Szent László ÁMK MNÁMK Bereczki Máté Kertészeti Szakközépiskola Jelky András Szakképző Iskola és Nevelési Tanácsadó

B 04 06 08 10 12a 12b

4. évf. 6. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 12. évf.

2004/05-ös tanév 2005/06-os tanév

C 01 02 03 04 05 06 07 08

a b c d 7. o. A B C

188

Mellékletek

09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

D E F H R H/G K/G KSzm 1 Jelky szakiskola 2 Jelky szakiskola 3 Jelky szakiskola 4 Jelky szakiskola 5 Jelky szakiskola szakközép 6. o. (Alsóváros, nincs ráírva semmi) 6. o. (Alsóváros, nincs ráírva semmi) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B (Jelky szakközép) A vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy C vagy D (Jelky szakközép) A, B, C emelt szint B, C középszint A és F

D 1. 2. 3. …

sorszám az osztálynévsorban, ha van rajta név ha nincs, akkor a tollbamondás sorszáma az osztályon belül

E 1. 2.

4.

páratlan (az osztály írt az év végén /elején is, de ez a tanuló nem) páros (ugyanannak a tanulónak megvan az év végi / eleji tollbamondása is) 3. párosíthatatlan (az osztály írt év végén /elején is, de nincs rajta név → párosíthatatlan) nincs párja (mert az osztály nem írt év végén /elején)

189

Mellékletek

F f l 0

fiú lány nem tudni

G e v

év eleje év vége

190

Mellékletek 14. melléklet. A tollbamondások kódolása II.

KÓDOLÁS EXCELBEN Sorszám A tollbamondásokat megszámoztam 1-3453-ig. Itt egy sorban egy tanulónak a tollbamondása(i) szerepel(nek). Ha az osztály írt év elején és év végén is, de az egy tanulóhoz tartozó év eleji és év végi tollbamondásokat nem tudtam párosítani, akkor külön sorba kerültek. Iskola 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

EJF Gyak. Ált. Isk. Ének-Zenei Ált. Isk. Kiscsávolyi ÁMK Központi Ált. Isk. Szentistváni ÁMK Alsóvárosi ÁMK Újvárosi Ált. Isk. Szent László ÁMK MNÁMK Bereczki Máté Kertészeti Szakközépiskola Jelky András Szakképző Iskola és Nevelési Tanácsadó

Évfolam 04 4. évf. 06 6. évf. 08 8. évf. 10 10. évf. 12 12. évf. 13 12. évf.

2004/05-ös tanév 2005/06-os tanév

Osztály (ez az óraszám, tanár, tagozat azonosítására szolgál) 01 a 02 b 03 c 04 d 05 7. o. 06 A 07 B 08 C 09 D 10 E 11 F 12 H 13 R 14 H/G 15 K/G 16 KSzm 17 1 Jelky szakiskola 18 2 Jelky szakiskola 19 3 Jelky szakiskola

191

Mellékletek

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

4 Jelky szakiskola 5 Jelky szakiskola szakközép 6. o. (Alsóváros, nincs ráírva semmi) 6. o. (Alsóváros, nincs ráírva semmi) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy B (Jelky szakközép) A vagy C vagy D (Jelky szakközép) A vagy C vagy D (Jelky szakközép) A, B, C emelt szint B, C középszint A és F

Nem 0 nem tudni 1 fiú 2 lány További oszlopnevek Az oszlop nevének 1. karaktere

2. karaktere

V M H T 1 2

(kérdéseket tartalmaznak – lsd. 1. karakter) van-e? Ezeket az oszlopokat nem kell kitöltened! mennyi van? Ezeket az oszlopokat nem kell kitöltened! hol van? típusa elsődleges adat másodlagos adat

A tollbamondásokkal birtokomba került adatok a következőképpen tipizálhatók: - Elsődlegesek azok, amiket az adott mondatokkal mérni kívántam: pl. a mondatvégi írásjelek mondatcsoportjában a mondatvégi központozás; a tagmondatok közötti írásjelek mondataiban a tagmondatok közötti központozás stb. - Másodlagos adatokként azok az írásjelek szolgálnak, amelyek az elsődleges adatokon kívül előfordulnak még a tollbamondásban. Pl. a mondatokat záró írásjelek csoportjában a tagmondatok közötti központozás. 3-4. karaktere

elsődleges/másodlagos adatok felosztása: mv mondatvégi írásjel tk tagmondatok közötti írásjel mk mondatrészek közötti írásjel sz szövegbe ékelődést jelző írásjel

5. karaktere

e v

6-8. karakter

hibahely a mondatokon belül

év eleji tollbamondás év végi tollbamondás

192

Mellékletek

001-012 101-136 137

mondat sorszáma írásjelezési hiba írásjelezési hiba

abban a mondatban van lásd az indexszámokat egyéb hely

Mondatokat záró írásjelek 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide?104 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni,106 ha le kíván szállni!107 Tagmondatok közötti írásjelek 4. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok.109 5. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél?111 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai,113 unokái114 is nemesek lettek.115 Mondatrészek közötti írásjelek 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott?117 8. Csoszogi,118 az öreg suszter119 az ablak előtt ült.120 9. Adok neked sok pénzt,121 hat lovat122 meg hintót.123 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 10. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló.126 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát128 és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna.130 12. „131A magyart is tanulni kell,132 még a született magyarnak is133”134 –135 figyelmeztet Kodály Zoltán.136 Kérdésekre válaszkódok 0 nem/nincs 1 igen/van Írásjelezési hibatípuskódok 000 110 120 130 200 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 401 402

rossz, mert nem írta le a mondatot vagy a hibahelyet rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz helyzetben (pl. ” helyett „) rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz helyre (pl. sor elejére tette) rossz, mert jó írásjelet tett, de rossz alakban (pl. „ helyett , ) rossz, mert nem tett írásjelet rossz, mert rossz írásjelet tett . rossz, mert rossz írásjelet tett ? rossz, mert rossz írásjelet tett ! rossz, mert rossz írásjelet tett , rossz, mert rossz írásjelet tett : rossz, mert rossz írásjelet tett ; rossz, mert rossz írásjelet tett – rossz, mert rossz írásjelet tett ( rossz, mert rossz írásjelet tett ) rossz, mert rossz írásjelet tett ?! rossz, mert rossz írásjelet tett !? rossz, mert rossz írásjelet tett „ rossz, mert rossz írásjelet tett ” rossz, mert rossz írásjelet tett … rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett . rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett ?

193

Mellékletek

403 404 405 406 407 408 409 410 414

rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett rossz, mert plusz (felesleges) írásjelet tett

! , : ; – ( ) ” …

194

Mellékletek 15. melléklet. A hibahelyek és típusaik

Hibahelyek a mondatokban Mondatokat záró írásjelek 13. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot.102 14. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide?104 15. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni,106 ha le kíván szállni!107 Tagmondatok közötti írásjelek 16. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok.109 17. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél?111 18. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai,113 unokái114 is nemesek lettek.115 Mondatrészek közötti írásjelek 19. A postás újságot116 vagy levelet hozott?117 20. Csoszogi,118 az öreg suszter119 az ablak előtt ült.120 21. Adok neked sok pénzt,121 hat lovat122 meg hintót.123 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 22. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló.126 23. Ti mindnyájan –127 talán Kingát128 és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna.130 24. „131A magyart is tanulni kell,132 még a született magyarnak is133”134 –135 figyelmeztet Kodály Zoltán.136 Hibahelyek típusai Elsődleges: mondatokat záró írásjelek: 102, 104, 107, tagmondatok közötti írásjelek: 108, 110, 112, mondatrészek közötti írásjelek: 116, 118, 119, 121, 122, szövegbe ékelődést jelző írásjelek: 124, 125, 127, 129, 131, 134, 135. Másodlagos: mondatokat záró írásjelek: 109, 111, 115, 117, 120, 123, 126, 130, 133, 136, tagmondatok közötti írásjelek: 101, 103, 105, 106, 132, mondatrészek közötti írásjelek: 113, 114, 128.

195

Mellékletek 16. melléklet. A hibatípusok hibahelyenként év elején és év végén

MONDATVÉGI ÍRÁSJELEK

Nem tett

302 ? 303 ! 304 , 307 – Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

302 ? 303 ! 304 , 307 – 000 Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

301 . 303 ! 310 ?! 311 !? Hibázott Nem h. Össz.

4. 5 1 6 1 13 361 374

4. 2 2 3

7 316 323

4. 1 22 60 16 99 275 374

Mondatvégi írásjelek év elején 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot. 102 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 7 3 6 2 1,3 1,9 1,0 1,4 0,8 38,5 58,3 75,0 66,7 100 1 0,3 0,3 7,7 8,3 3 3 1,6 0,8 0,7 46,2 25,0 33,3 1 0,3 0,3 7,7 8,3 1 0,3 25,0 12 4 9 2 3,5 3,3 1,3 2,1 0,8 100 100 100 100 100 354 284 411 244 96,5 96,7 98,7 97,9 99,2 366 288 420 246 100 100 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 1. A gyerekek kérték a nagyapát, hogy mondjon nekik valami jó játékot. 102 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 6 6 6 1 0,6 1,8 2,2 1,6 0,5 28,6 66,7 46,2 75,0 50,0 0,6 28,5 3 5 2 0,9 0,9 1,8 0,5 0,5 42,9 33,3 38,5 25,0 1 0,4 7,7 1 0,4 7,7 1 50,0 9 13 8 2 2,2 2,6 4,8 2,1 1,0 100 100 100 100 100 332 261 365 207 97,8 97,4 95,2 97,9 99,0 341 274 373 209 100 100 100 100 100

6. 1 15 30 19 16 81 285 366

N fő 8. 1 13 27 14 13 68 220 288

10. 3 28 55 16 8 110 310 420

Mondatvégi írásjelek év elején 2. Te jó ég, hogy kerülsz ide? 104 Relatív gyakoriság % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 0,3 0,3 0,3 0,7 3 5,9 4,5 6,7 1,2 24 16 8,2 9,4 13,1 9,8 17 4,3 5,2 4,9 3,8 6,9 16 4,4 4,5 1,9 6,5 60 26,5 22,1 23,6 26,2 24,4 186 73,5 77,9 76,4 73,8 75,6 246 100 100 100 100 100

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 1,0 1,2 1,5 2,7 22,2 19,1 25,5 5,0 60,6 37,0 39,7 50,0 40,0 16,2 23,4 20,6 14,5 28.3 19,8 19,1 7,3 26,7 100 100 100 100 100

196

Mellékletek

Nem tett

301 . 303 ! 304 , 310 ?! 311 !? Hibázott Nem h. Össz.

4. 1 13 55

6. 3 13 31

24

23 2 72 269 341

93 230 323

Nem tett

301 . 302 ? 303 ! Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

301 . 302 ? Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

303 ! 304 , 305 : 000 Hibázott Nem h. Össz.

4. 6 2

6. 9

N fő 8. 3 9 41 1 14 10 78 196 274

10. 2 17 40 7 8 74 299 373

9 357 366

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 1,1 4,2 3,8 2,7 14,0 18,1 11,5 23,0 2,8 59,1 43,1 52,6 54,1 50,0 1,3 25,8 31,9 17,9 9,5 33,3 2,8 12,8 10,8 13,9 100 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni!107 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 7 9 1 2,4 2,1 0,4 6,5 4,7 1,4 100 179 70 34,7 42,6 28,5 93,5 93,7 98,6 2 0,5 1,0 1 0,2 0,5 107 191 71 37,2 45,5 28,9 100 100 100 181 229 175 62,8 54,5 71,1 288 420 246 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni!107 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 5 11 3 1,8 2,9 1,4 4,6 7,5 5,1 102 133 56 37,4 35,7 26,8 94,4 91,1 94,9 2 0,5 1,4 108 146 59 39,6 39,1 28,2 100 100 100 166 227 150 60,8 60,9 71,8 274 373 209 100 100 100

N fő 8. 6

10. 8 4

1 2 8 366 374

Mondatvégi írásjelek év végén 2. Te jó ég, hogy kerülsz ide? 104 Relatív gyakoriság % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 0,3 0,9 1,1 0,5 1 4,0 3,8 3,3 4,6 0,5 18 17,0 9,1 15,0 10,7 8,6 0,4 12 7,4 6,7 5,1 1,9 5,7 5 0,6 3,7 2,1 2,4 36 28,8 21,1 28,6 19,8 17,2 173 71,2 78,9 71,4 80,2 82,8 209 100 100 100 100 100

9 279 288

12 408 420

Mondatvégi írásjelek év elején 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 Relatív gyakoriság % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4 1,6 2,5 2,1 1,9 1,6 1 0,5 1,0 0,4 0,3 1 0,7 0,4 2 0,8 8 2,1 2,5 3,1 2,9 3,3 238 97,9 97,5 96,9 97,1 96,7 246 100 100 100 100 100

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 75,0 100 66,7 66,7 50,0 25,0 33,3 12,5 11,1 22,2 12,5 25,0 100 100 100 100 100

197

Mellékletek

Nem tett

303 ! 304 , 000 Hibázott Nem h. Össz.

4. 4 1

6. 7 5

N fő 8. 9 1

5 318 323

12 329 341

4 14 260 274

Nem tett 301 .

303 ! 310 ?! Hibázott Nem h. Össz.

6. 10 23 3 1 37 329 366

Nem tett 301 .

6. 5 25

303 ! Hibázott Nem h. Össz.

30 311 341

Nem tett


Mondatvégi írásjelek év végén 4. Teltek a hetek, múltak a hónapok.109 Relatív gyakoriság % 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 14 6 1,2 2,1 3,3 3,8 2,9 5 1 0,3 1,5 0,4 1,3 0,5 1 0,3 3 1,5 0,8 23 7 1,5 3,5 5,1 6,2 3,3 350 202 98,5 96,5 94,9 93,8 96,7 373 209 100 100 100 100 100

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 80,0 58,3 64,3 60,9 85,7 20,0 41,7 7,1 21,7 14,3 4,3 28,6 13,0 100 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 5. Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél? 111 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 1 7 1 2,7 0,3 1,7 0,4 27,0 3,3 11,5 11,1 25 51 7 6,3 8,7 12,1 2,8 62,2 83,3 83,6 77,8 4 3 1 0,8 1,4 0,7 0,4 8,1 13,3 4,9 11,1 0,3 2,7 30 61 9 10,1 10,4 14,5 3,7 100 100 100 100 258 359 237 89,9 89,6 85,5 96,3 288 420 246 100 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 5. Te mit tennél, ha az ő helyébe kerülnél? 111 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 4 6 3 1,5 1,5 1,6 1,4 16,7 15,4 10,0 27,3 19 53 8 7,3 7,0 14,2 3,8 83,3 73,0 88,3 72,7 3 1 1,1 0,3 11,5 1,7 26 60 11 8,8 9,5 16,1 5,3 100 100 100 100 247 313 198 91,2 90,5 83,9 94,7 274 373 209 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek.115 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 13 8 13 4 3,6 2,8 3,1 1,6 68,4 88,9 68,4 80,0 6 1 6 1 1,6 0,3 1,4 0,4 31,6 11,1 31,6 20,0 19 9 19 5 5,2 3,2 4,5 2,0 100 100 100 100 347 279 401 241 94,8 96,8 95,5 98,0 366 288 420 246 100 100 100 100

198

Mellékletek

Mondatvégi írásjelek év végén 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. 115 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. Nem tett 16 5 9 4 4,7 1,8 2,4 1,9 72,7 71,4 81,8 100,0 303 ! 4 2 2 1,2 0,7 0,5 18,2 28,6 18,2 304 , 2 0,6 9,1 Hibázott 22 7 11 4 6,5 2,6 2,9 1,9 100 100 100 100 Nem h. 319 267 362 205 93,5 97,4 97,1 98,1 Össz. 341 274 373 209 100 100 100 100

Nem tett 301 .

303 ! 304 , 305 : 310 ?! Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett 301 .

303 ! 000 Hibázott Nem h. Össz.

4. 8 28 8

6. 7 70 10 1

N fő 8. 2 97 2 1

44 330 374

4. 9 61 3 73 250 323

Nem tett


88 278 366

102 186 288

N fő 8. 3 49 4

Mondatvégi írásjelek év elején 7. A postás újságot vagy levelet hozott?117 Relatív gyakoriság % 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 6 1 2,1 1,9 0,7 1,4 0,4 137 37 7,5 19,1 33,7 32,6 15,0 10 2 2,1 2,8 0,7 2,4 0,8 0,3 1 0,3 0,4 2 1 0,5 0,4 155 42 11,8 24,0 35,4 36,9 17,1 265 204 88,2 76,0 64,6 63,1 82,9 420 246 100 100 100 100 100

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 18,2 8,0 2,0 3,9 2,4 63,6 79,5 95,1 88,4 88,1 18,2 11,3 2,0 6,5 4,8 1,1 1,0 2,4 1,3 2,4 100 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év végén 7. A postás újságot vagy levelet hozott?117 Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 2 1 2,8 1,5 1,1 0,5 0,5 12,3 5,7 5,4 1,4 3,8 136 23 18,9 21,7 18,0 36,5 11,0 83,6 84,1 87,5 95,1 88,5 5 2 0,9 2,3 1,5 1,3 1,0 4,1 9,1 7,1 3,5 7,7 0,3 1,1 143 26 22,6 25,8 20,5 38,3 12,4 100 100 100 100 100 230 183 77,4 74,2 79,5 61,7 87,6 373 209 100 100 100 100 100

6. 5 74 8 1 88 253 341

56 218 274

6. 9 1 10 356 366

Mondatvégi írásjelek év elején 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.120 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 3 6 1 2,4 1,0 1,4 0,4 90,0 75,0 100,0 100,0 1 0,3 0,3 10,0 25,0 4 6 1 2,7 1,4 1,4 0,4 100 100 100 100 284 414 245 97,3 98,6 98,6 99,6 288 420 246 100 100 100 100

199

Mellékletek

Nem tett

303 ! 307 – 000 Hibázott Nem h. Össz.

6. 9 6 2 17 324 341

Nem tett

303 ! 304 , Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett


Mondatvégi írásjelek év végén 8. Csoszogi, az öreg suszter az ablak előtt ült.120 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 8 6 2,6 2,9 1,6 52,9 72,7 42,9 2 8 1,8 0,7 2,1 35,3 18,2 57,1 1 0,4 9,1 0,6 11,8 11 14 0 5,0 4,0 3,8 0,0 100 100 100 0 263 359 209 95,0 96,0 96,2 100,0 274 373 209 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót.123 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 11 17 3,8 4,0 36,7 51,5 18 16 8 6,3 3,8 3,3 60,0 48,5 100,0 1 0,3 3,3 30 33 8 10,4 7,9 3,3 100 100 100 258 387 238 89,6 92,1 96,7 288 420 246 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat meg hintót.123 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 2 12 4 0,7 3,2 1,9 10,0 34,3 66,7 18 23 2 6,6 6,2 1,0 90,0 65,7 33,3 20 35 6 7,3 9,4 2,9 100 100 100 254 338 203 92,7 90,6 97,1 274 373 209 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló.126 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. Nem tett 22 16 24 6 6,0 5,6 5,7 2,4 78,6 80,0 80,0 60,0 303 ! 6 4 6 4 1,6 1,4 1,4 1,6 21,4 20,0 20,0 40,0 Hibázott 28 20 30 10 7,7 6,9 7,1 4,1 100 100 100 100 Nem h. 338 268 390 236 92,3 93,1 92,9 95,9 Össz. 366 288 420 246 100 100 100 100

200

Mellékletek Mondatvégi írásjelek év végén 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. 126 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. Nem tett 17 13 12 4 5,0 4,8 3,2 1,9 63,0 72,2 60,0 66,7 303 ! 9 4 8 2 2,6 1,5 2,1 1,0 33,3 22,2 40,0 33,3 304 , 1 0,4 5,6 000 1 0,3 3,7 Hibázott 27 18 20 6 7,9 6,6 5,4 2,9 100 100 100 100 Nem h. 314 256 353 203 92,1 93,4 94,6 97,1 Össz. 341 274 373 209 100 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna.130 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság Fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 14 25 6 4,9 6,0 2,4 46,7 58,1 54,5 302 ? 1 0,4 9,1 303 ! 16 18 3 5,6 4,3 1,2 53,3 41,9 27,3 304 , 1 0,4 9,1 Hibázott 30 43 11 10,4 10,2 4,5 100 100 100 Nem h. 258 377 235 89,6 89,8 95,5 Össz. 288 420 246 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna.130 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság Fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 16 27 5 5,9 7,2 2,4 59,3 55,1 83,3 302 ? 1 0,5 16,7 303 ! 10 22 3,7 5,9 37,0 44,9 307 – 1 0,4 3,7 Hibázott 27 49 6 9,9 13,1 2,9 100 100 100 Nem h. 247 324 203 90,1 86,9 97,1 Össz. 274 373 209 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is133” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 301 . 49 53 31 17,0 12,6 12,6 31,6 19,3 18,9 302 ? 1 0,4 0,7 303 ! 34 32 30 11,8 7,6 12,2 21,9 11,7 18,3 304 , 66 179 95 22,9 42,6 38,6 42,6 65,3 57,9 305 : 3 4 5 1,0 1,0 2,0 1,9 1,5 3,1 306 ; 2 4 3 0,7 1,0 1,2 1,3 1,5 1,8 000 2 0,5 0,7 Hibázott 155 274 164 53,8 65,2 66,6 100 100 100 Nem h. 133 146 82 46,2 34,8 33,4 Össz. 288 420 246 100 100 100

201

Mellékletek

Mondatvégi írásjelek év végén 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is133” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 301 . 59 48 31 21,6 12,9 14,8 48,4 23,4 25,2 303 ! 34 37 38 12,5 9,9 18,2 27,9 18,0 30,9 304 , 27 115 52 9,9 30,8 24,9 22,1 56,1 42,3 305 : 1 3 2 0,4 0,8 1,0 0,8 1,5 1,6 306 ; 1 2 0,4 0,5 0,8 1,0 Hibázott 122 205 123 44,6 55,0 58,8 100 100 100 Nem h. 152 168 86 55,4 45,0 41,2 Össz. 274 373 209 100 100 100

Mondatvégi írásjelek év elején 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán.136 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 43 39 11 14,9 9,3 4,5 57,3 63,9 64,7 303 ! 15 22 5 5,2 5,2 2,0 20,0 36,1 29,4 304 , 2 0,7 2,7 309 ) 9 3,1 12,0 410 ” 6 1 2,1 0,4 8,0 5,9 Hibázott 75 61 17 26,0 14,5 6,9 100 100 100 Nem h. 213 359 229 74,0 85,5 93,1 Össz. 288 420 246 100 100 100 Mondatvégi írásjelek év végén 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán.136 N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 47 48 11 17,2 12,9 5,3 71,2 60,8 73,3 303 ! 7 27 4 2,6 7,2 1,9 10,6 34,2 26,7 307 – 2 0,5 2,5 309 ) 3 1,1 4,5 410 ” 9 2 3,4 0,5 13,6 2,5 Hibázott 66 79 15 24,2 21,2 7,2 100 100 100 Nem h. 208 294 194 75,8 78,8 92,8 Össz. 274 373 209 100 100 100

202

Mellékletek

TAGMONDATOK KÖZÖTTI ÍRÁSJELEK

Nem tett 301 .

303 ! 306 ; 307 – Hibázott Nem h. Össz.

4. 136 2

1 138 236 374

1 107 259 366

4. 99

6. 76

1 100 223 323

76 265 341

Nem tett 306 ;

307 – Hibázott Nem h. Össz.

6. 105 1

N fő 8. 56

Nem tett


Nem tett

302 ? Hibázott Nem h. Össz.

57 231 288

N fő 8. 28 1 2 31 243 274

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 4. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok. Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 62 6 36,4 28,7 19,4 14,7 2,4 98,6 98,1 98,2 96,9 100,0 0,3 0,9 0,5 1,4 0,3 1,8 2 0,3 0,5 0,9 3,1 64 6 36,9 29,2 19,8 15,2 2,4 100 100 100 100 100 356 240 63,1 70,8 80,2 84,8 97,6 420 246 100 100 100 100 100

10. 63 2 65 308 373

Tagmondatok közötti írásjelek év végén 4. Teltek a hetek,108 múltak a hónapok. Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 8 30,7 22,3 10,3 16,9 3,8 99,0 100,0 90,3 96,9 100,0 0,4 3,2 0,3 0,7 0,5 1,00 6,5 3,1 8 31,0 22,3 11,4 17,4 3,8 100 100 100 100 100 201 69,0 77,7 88,6 82,6 96,2 209 100 100 100 100 100

6. 140 1 3 144 222 366

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 5. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél? N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 79 92 28 38,3 27,4 21,9 11,4 97,2 100,0 98,9 100,0 0,3 0,7 1 0,8 0,2 2,1 1,1 79 93 28 39,3 27,4 22,1 11,4 100 100 100 100 209 327 218 60,7 72,6 77,9 88,6 288 420 246 100 100 100 100

6. 108 1 109 232 341

Tagmondatok közötti írásjelek év végén 5. Te mit tennél,110 ha az ő helyébe kerülnél? N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 35 83 20 31,7 12,8 22,3 9,6 99,1 100,0 98,8 100,0 1 0,3 0,3 0,9 1,2 35 84 20 32,0 12,8 22,5 9,6 100 100 100 100 239 289 189 68,0 87,2 77,5 90,4 274 373 209 100 100 100 100

203

Mellékletek

120 Nem tett

301 . 303 ! 304 , 306 ; 307 – Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

301 . 303 ! 304 , 306 ; 307 – Hibázott Nem h. Össz.

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 1 0,3 0,6 41 53 81 7 11,2 18,4 19,3 2,8 24,3 20,2 19,4 3,0 2 10 9 6 0,5 3,5 2,1 2,4 1,2 3,8 2,2 2,5 1 2 0,3 0,5 0,4 0,5 121 186 314 212 33,1 64,6 74,8 86,2 71,6 70,7 75,1 89,5 3 13 12 9 0,8 4,5 2,9 3,7 1,8 4,9 2,9 3,8 1 3 0,3 1,2 0,6 1,3 169 263 418 237 46,2 91,3 99,5 96,3 100 100 100 100 197 25 2 9 53,8 8,7 0,5 3,7 366 288 420 246 100 100 100 100 Tagmondatok közötti írásjelek év végén 6. A nemesi cím öröklődött:112 a nemesek fiai, unokái is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 56 36 76 11 16,4 13,2 20,4 5,3 23,2 14,7 21,5 6,7 11 8 7 7 3,2 2,9 1,9 3,3 4,6 3,3 2,0 4,3 1 0,3 0,3 169 180 268 141 49,6 65,9 71,9 67,5 70,1 73,5 75,7 86,0 5 18 2 5 1,5 6,6 0,5 2,4 2,1 7,3 0,6 3,0 3 1,1 1,2 241 245 354 164 70,7 89,7 94,9 78,5 100 100 100 100 100 29 19 45 29,3 10,3 5,1 21,5 341 274 373 209 100 100 100 100

4. 120 Nem tett

70

306 ; Hibázott Nem h. Össz.

70 304 374

Nem tett

4. 39


1 40 283 323

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 1 1 0,3 0,3 2,1 3,7 46 25 32 5 18,7 12,6 8,7 7,6 2,0 100,0 97,0 92,6 100,0 100,0 1 0,3 3,7 47 27 32 5 18,7 12,8 9,4 7,6 2,0 100 100 100 100 100 319 261 388 241 81,3 87,2 90,6 92,4 98,0 366 288 420 246 100 100 100 100 100 Tagmondatok közötti írásjelek év végén 1. A gyerekek kérték a nagyapát,101 hogy mondjon nekik valami jó játékot. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 48 11 21 2 12,1 14,1 4,0 5,6 1,0 97,5 100,0 91,7 100,0 100,0 1 0,4 8,3 0,3 2,5 48 12 21 2 12,4 14,1 4,4 5,6 1,0 100 100 100 100 100 293 262 352 207 87,6 85,9 95,6 94,4 99,0 341 274 373 209 100 100 100 100 100

204

Mellékletek

Nem tett

301 . 303 ! 305 : 306 ; 407 – Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett 301 .

302 ? 303 ! 305 : 306 ; Hibázott Nem h. Össz.

4. 93

6. 51

10

32

103 271 374

83 283 366

4. 54

6. 44 1

1 8

32

63 260 323

77 264 341

Nem tett 301 .


Nem tett

303 ! 305 : 306 ; Hibázott Nem h. Össz.

N fő 8. 27 33 1 2 3 66 222 288

N fő 8. 11

15 1 1 28 246 274

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide? Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 32 24,9 13,9 9,4 7,6 90,3 61,4 40,9 38,6 1 0,2 1,2 50 51 2,7 8,7 11,5 11,9 20,7 9,7 38,6 50,0 60,2 100,0 0,7 1,5 0,3 3,0 1,0 4,5 83 51 27,5 22,7 22,9 19,8 20,7 100 100 100 100 100 337 195 72,5 77,3 77,1 80,2 79,3 420 246 100 100 100 100 100

10. 27

55

82 291 373

Tagmondatok közötti írásjelek év végén 2. Te jó ég,103 hogy kerülsz ide? Relatív gyakoriság % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 3 16,7 12,9 4,0 7,2 1,4 0,3 0,3 36 2,5 9,4 5,5 14,7 17,2 0,4 6 0,4 2,9 45 19,5 22,6 10,3 22,0 21,5 164 80,5 77,4 89,7 78,0 78,5 209 100 100 100 100 100

Valódi relatív gyakoriság % 4. 6. 8. 10. 12. 85,7 57,1 39,3 32,9 6,7 1,3 1,6 12,7 41,6 53,6 67,1 80,0 3,6 3,6 13,3 100 100 100 100 100

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 161 279 122 55,9 66,4 49,6 98,8 99,3 99,2 1 1 0,2 0,4 0,4 0,8 2 1 0,7 0,2 1,2 0,4 163 281 123 56,6 66,9 50,0 100 100 100 125 139 123 43,4 33,1 50,0 288 420 246 100 100 100 Tagmondatok közötti írásjelek év végén 3. Kérjük,105 szíveskedjék jelezni, ha le kíván szállni! N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 146 240 105 53,5 64,3 50,2 100,0 99,2 98,1 2 1,0 1,9 1 0,3 0,4 1 0,3 0,4 146 242 107 53,5 64,9 51,2 100 100 100 128 131 102 46,5 35,1 48,8 274 373 209 100 100 100

205

Mellékletek

Nem tett

Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

306 ; Hibázott Nem h. Össz.

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni,106 ha le kíván szállni! N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 85 112 16 29,5 26,7 6,5 100,0 100,0 100,0 85 112 16 29,5 26,7 6,5 100 100 100 203 308 230 70,5 73,3 93,5 288 420 246 100 100 100 Tagmondatok közötti írásjelek év végén 3. Kérjük, szíveskedjék jelezni,106 ha le kíván szállni! N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 40 92 18 14,7 24,7 8,6 100,0 97,9 100,0 2 0,5 2,1 40 94 18 14,7 25,2 8,6 100 100 100 234 279 191 85,3 74,8 91,4 274 373 209 100 100 100

Tagmondatok közötti írásjelek év elején 12. „A magyart is tanulni kell,132 még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 90 153 38 31,3 36,4 15,4 98,9 98,1 97,4 303 ! 1 3 1 0,3 0,7 0,4 1,1 1,9 2,6 Hibázott 91 156 39 31,6 37,1 15,9 100 100 100 Nem h. 197 264 207 68,4 62,9 84,1 Össz. 288 420 246 100 100 100 Tagmondatok közötti írásjelek év végén 12. „A magyart is tanulni kell,132 még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 66 123 26 2402 33,0 12,4 97,1 98,4 96,3 301 . 1 0,5 3,7 305 : 1 0,4 1,5 306 ; 1 0,3 0,8 307 – 1 0,3 0,8 312 „ 1 0,4 1,5 Hibázott 68 125 27 24,9 33,5 12,9 100 100 100 Nem h. 206 248 182 75,1 66,5 87,1 Össz. 274 373 209 100 100 100

206

Mellékletek

MONDATRÉSZEK KÖZÖTTI ÍRÁSJELEK

4.

6.

N fő 8.

118 118 256 374

103 103 263 366

67 67 221 288

10. 111 111 309 420

302 ? 304 ,

Hibázott Nem h. Össz.

4. 301 . 304 ,

104

000 Hibázott Nem h. Össz.

104 219 323

6. 1 97 1 99 242 341

Nem tett

6. 230

305 : Hibázott Nem h. Össz.

230 136 366

Nem tett 306 ; 307 –

000 Hibázott Nem h. Össz.

6. 204

1 205 136 341

N fő 8.

10.

73

109

73 201 274

109 264 373

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott? Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 1 0,4 51 31,6 28,1 23,3 26,4 20,7 100,0 100,0 100,0 100,0 52 31,6 28,1 23,3 26,4 21,1 100 100 100 100 194 68,4 71,9 76,7 73,6 78,9 246 100 100 100 100 100

12. 1,9 98,1 100

Mondatrészek közötti írásjelek év végén 7. A postás újságot116 vagy levelet hozott? Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság % % 12. 4. 6. 8. 10. 12. 4. 6. 8. 10. 12. 0,3 1,0 37 32,2 28,4 26,7 29,2 17,7 100,0 98,0 100,0 100,0 100,0 0,3 1,0 37 32,2 29,0 26,7 29,2 17,7 100 100 100 100 100 172 67,8 71,0 73,3 70,8 82,3 209 100 100 100 100 100

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 8. Csoszogi,118 az öreg suszter az ablak előtt ült. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 153 228 80 62,8 53,1 54,3 32,5 100,0 100,0 100,0 98,8 1 0,4 1,2 153 228 81 62,8 53,1 54,3 32,9 100 100 100 100 135 192 165 37,2 46,9 45,7 67,1 288 420 246 100 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 8. Csoszogi,118 az öreg suszter az ablak előtt ült. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 137 227 67 59,8 50,0 60,9 32,1 99,5 100,0 99,1 93,1 1 0,5 1,4 2 4 0,5 1,9 0,9 5,6 0,3 0,5 137 229 72 60,1 50,0 61,4 34,4 100 100 100 100 137 144 137 39,9 50,0 38,6 65,6 274 373 209 100 100 100 100

207

Mellékletek

6. 301 .

304 , 307 – Hibázott Nem h. Össz.

304 ,

305 : 307 – 000 Hibázott Nem h. Össz.

35 35 331 366

6. 27 1 1 29 312 341

Nem tett

305 : 306 ; 307 – Hibázott Nem h. Össz.

Nem tett

305 : 306; Hibázott Nem h. Össz.

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 8. Csoszogi, az öreg suszter119 az ablak előtt ült. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 1 0,3 3,3 29 49 47 9,6 10,1 11,7 19,1 100,0 96,7 98,0 100,0 1 0,2 2,0 30 50 47 9,6 10,4 11,9 19,1 100 100 100 100 258 370 199 90,4 89,6 88,1 80,9 288 420 246 100 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 8. Csoszogi, az öreg suszter119 az ablak előtt ült. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 59 49 40 7,9 21,6 13,1 19,1 93,1 98,3 100,0 93,0 0,3 3,4 1 3 0,4 1,4 1,7 7,0 0,3 3,4 60 49 43 8,5 22,0 13,1 20,6 100 100 100 100 214 324 166 91,5 78,0 86,9 79,4 274 373 209 100 100 100 100

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 9. Adok neked sok pénzt,121 hat lovat meg hintót. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 35 51 1 12,2 12,1 0,4 100,0 96,2 25,0 2 1 0,4 0,4 3,8 25,0 1 0,4 25,0 1 0,4 25,0 35 53 4 12,2 12,6 1,6 100 100 100 253 367 242 87,8 87,4 98,4 288 420 246 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 9. Adok neked sok pénzt,121 hat lovat meg hintót. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 26 47 4 9,5 12,6 1,9 96,3 90,4 80,0 4 1,1 7,7 1 1 1 0,4 0,3 0,5 3,7 1,9 20,0 27 52 5 9,9 13,9 2,4 100 100 100 247 321 204 90,1 86,1 97,6 274 373 209 100 100 100

208

Mellékletek

304 , Hibázott Nem h. Össz.

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat122 meg hintót. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 1 0,3 1,7 57 97 60 19,8 23,1 24,4 98,3 100,0 100,0 58 97 60 20,2 23,1 24,4 100 100 100 230 323 186 79,8 76,9 75,6 288 420 246 100 100 100

304 , Hibázott Nem h. Össz.

Mondatrészek közötti írásjelek év végén 9. Adok neked sok pénzt, hat lovat122 meg hintót. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 68 74 43 24,9 19,8 20,6 100,0 100,0 100,0 68 74 43 24,9 19,8 20,6 100 100 100 206 299 166 75,1 80,2 79,4 274 373 209 100 100 100

301 .

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai,113 unokái is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 120 2 2 0,7 0,8 3,5 12,5 Nem tett 105 55 84 14 28,7 19,1 20,0 5,7 99,1 96,5 100,0 87,5 301 . 1 0,3 0,9 Hibázott 106 57 84 16 29,0 19,8 20,0 6,5 100 100 100 100 Nem h. 260 231 336 230 71,0 80,2 80,0 93,5 Össz. 366 288 420 246 100 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai,113 unokái is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 120 1 0,4 2,9 Nem tett 67 30 64 14 19,6 11,0 17,2 6,7 97,1 85,7 97,0 100,0 301 . 1 0,3 1,4 306 ; 4 1 1,5 0,3 11,4 1,5 307 – 1 0,3 1,5 000 1 0,3 1,4 Hibázott 69 35 66 14 20,2 12,8 17,7 6,7 100 100 100 100 Nem h. 272 239 307 195 79,8 87,2 82,3 93,3 Össz. 341 274 373 209 100 100 100 100

209

Mellékletek

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái114 is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 304 , 3 1 0,8 0,3 100,0 100,0 Hibázott 3 1 0,8 0,3 100 100 Nem h. 363 287 420 246 99,2 99,7 100,0 100,0 Össz. 366 288 420 246 100 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 6. A nemesi cím öröklődött: a nemesek fiai, unokái114 is nemesek lettek. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 304 , 2 3 1 0,6 1,1 0,3 66,7 100,0 100,0 000 1 0,3 33,3 Hibázott 3 3 1 0,9 1,0 0,3 100 100 100 Nem h. 338 271 372 209 99,1 98,9 99,7 100,0 Össz. 341 274 373 209 100 100 100 100

Mondatrészek közötti írásjelek év elején 11. Ti mindnyájan – talán Kingát128 és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 304 , 5 9 4 1,7 2,1 1,6 83,3 100,0 80,0 307 – 1 1 0,3 0,4 16,7 20,0 Hibázott 6 9 5 2,1 2,1 2,0 100 100 100 Nem h. 282 411 241 97,9 97,9 98,0 Össz. 288 420 246 100 100 100 Mondatrészek közötti írásjelek év végén 11. Ti mindnyájan – talán Kingát128 és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett

304 , 307 – Hibázott Nem h. Össz.

3 3 271 274

8 8 365 373

1,1 1 1 208 209

1,1 98,9 100

2,1 2,1 97,9 100

0,5 0,5 99,5 100

100,0

100,0

100

100

100,0 100

210

Mellékletek

SZÖVEGBE ÉKELŐDÉST JELZŐ ÍRÁSJELEK

Nem tett


Nem tett


120 Nem tett

306 ; 307 – Hibázott Nem h. Össz.

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 10. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 218 140 231 60 59,6 48,6 55,0 24,4 100,0 100,0 100,0 96,8 2 0,8 3,2 218 140 231 62 59,6 48,6 55,0 25,2 100 100 100 100 148 148 189 184 40,4 51,4 45,0 74,8 366 288 420 246 100 100 100 100 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 10. Tavasszal,124 mikor kikelnek a kiscsirkék, kevés még az ennivaló. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 181 114 191 54 53,1 41,8 51,2 25,8 100,0 100,0 99,0 94,7 2 3 0,5 1,4 1,0 5,3 181 114 193 57 53,1 41,8 51,7 27,3 100 100 100 100 160 160 180 152 46,9 58,2 48,3 72,7 341 274 373 209 100 100 100 100

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 1 0,4 1,6 181 114 211 58 49,5 39,6 50,2 23,6 100,0 100,0 100,0 93,5 1 0,4 1,6 2 0,8 3,2 181 114 211 62 49,5 39,6 50,2 25,2 100 100 100 100 185 174 209 184 50,5 60,4 49,8 74,8 366 288 420 246 100 100 100 100

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 10. Tavasszal, mikor kikelnek a kiscsirkék,125 kevés még az ennivaló. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 6. 8. 10. 12. 120 1 0,3 0,6 Nem tett 133 82 157 52 39,0 30,0 42,1 24,9 99,3 98,8 98,1 92,9 306 ; 1 0,4 1,2 307 – 2 4 0,5 1,9 1,3 7,1 000 1 0,3 0,7 Hibázott 134 83 160 56 39,3 30,4 42,9 26,8 100 100 100 100 Nem h. 207 191 213 153 60,7 69,6 57,1 73,2 Össz. 341 274 373 209 100 100 100 100

211

Mellékletek

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 108 184 38 37,5 43,8 15,4 39,5 46,3 16,9 301 . 1 0,3 0,4 302 ? 1 0,3 0,4 303 ! 2 1 0,7 0,2 0,7 0,3 304 , 152 211 186 52,8 50,2 75,6 55,5 53,1 82,7 305 : 4 1,4 1,5 306 ; 1 1 0,3 0,4 0,4 0,4 308 ( 4 1 1,4 0,2 1,5 0,3 312 „ 1 0,3 0,4 Hibázott 274 397 225 95,1 94,5 91,5 100 100 100 Nem h. 14 23 21 4,9 5,5 8,5 Össz. 288 420 246 100 100 100 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 11. Ti mindnyájan –127 talán Kingát és Bélát kivéve – ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. Nem tett 65 139 36 23,8 37,3 17,2 43,7 25,5 301 . 1 0,3 29,3 0,3 303 ! 304 , 152 175 104 55,7 46,9 49,8 68,5 55,0 73,8 305 : 1 0,3 0,3 306 ; 1 1 0,4 0,3 0,5 0,3 308 ( 1 0,3 0,3 312 „ 1 0,5 0,7 404 , 3 1,1 1,4 405 : 1 0,4 0,5 Hibázott 222 318 141 81,3 85,3 67,5 100 100 100 Nem h. 52 55 68 18,7 14,7 32,5 Össz. 274 373 209 100 100 100

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 120 1 1 0,3 0,4 0,4 0,4 Nem tett 138 241 93 47,9 57,4 37,8 50,9 60,7 41,3 304 , 123 154 130 42,7 36,7 52,8 45,4 38,8 57,8 305 : 1 0,3 0,4 306 ; 1 1 0,3 0,4 0,4 0,4 309 ) 6 2 2,1 0,5 2,2 0,5 313 ” 1 0,3 0,4 Hibázott 271 397 225 94,1 94,5 91,5 100 100 100 Nem h. 17 23 21 5,9 5,5 8,5 Össz. 288 420 246 100 100 100

212

Mellékletek

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 11. Ti mindnyájan – talán Kingát és Bélát kivéve –129 ugyanazt tettétek volna. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 120 1 0,3 0,3 Nem tett 95 206 60 34,8 55,2 28,7 42,6 63,8 42,0 301 . 1 0,4 0,4 304 , 121 115 83 44,3 30,8 39,7 54,3 35,6 58,0 305 : 2 0,7 0,9 309 ) 1 0,3 0,3 312 „ 1 0,4 0,4 313 ” 1 0,4 0,4 404 , 1 0,4 0,4 410 ” 1 0,4 0,4 Hibázott 223 323 143 81,7 86,6 68,4 100 100 100 Nem h. 51 50 66 18,3 13,4 31,6 Össz. 274 373 209 100 100 100

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 12. „131A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 110 7 6 2 2,4 1,4 0,8 5,3 2,0 1,3 130 1 0,3 0,8 Nem tett 124 289 155 43,1 68,8 63,0 93,2 98,0 98,7 407 – 1 0,3 0,8 Hibázott 133 295 157 46,2 70,2 63,8 100 100 100 Nem h. 155 125 89 53,8 29,8 36,2 Össz. 288 420 246 100 100 100 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 12. „131A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 110 11 4 1 4,0 1,1 0,5 13,9 1,7 1,1 130 2 0,7 2,5 Nem tett 64 226 91 23,4 60,6 43,5 81,0 98,3 98,9 305 : 1 0,4 1,3 407 – 1 0,4 1,3 Hibázott 79 230 92 28,9 61,7 44,0 100 100 100 Nem h. 195 143 117 71,1 38,3 56,0 Össz. 274 373 209 100 100 100

213

Mellékletek

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is”134 – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 110 8 2 1 2,8 0,5 0,4 5,8 0,7 0,6 120 1 0,4 0,7 Nem tett 128 292 156 44,5 69,5 63,4 93,4 99,3 99,4 Hibázott 137 294 157 47,7 70,0 63,8 100 100 100 Nem h. 151 126 89 52,3 30,0 36,2 Össz. 288 420 246 100 100 100 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is”134 – figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 110 13 7 1 4,8 1,9 0,5 14,6 2,9 1,1 120 1 0,3 0,4 130 1 0,4 1,1 Nem tett 75 230 91 27,4 61,7 43,5 84,3 96,6 98,9 Hibázott 89 238 92 32,6 63,8 44,0 100 100 100 Nem h. 184 135 117 67,4 36,2 56,0 Össz. 274 373 209 100 100 100

Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év elején 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” –135 figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 120 1 0,3 0,5 Nem tett 209 308 145 72,6 73,3 58,9 98,1 98,7 95,4 301 . 1 2 0,2 0,8 0,3 1,3 304 , 1 5 0,2 2,0 0,3 3,3 305 : 2 0,5 0,6 308 ( 3 1,0 1,4 Hibázott 213 312 152 73,9 74,3 61,8 100 100 100 Nem h. 75 108 94 26,0 25,7 38,2 Össz. 288 420 246 100 100 100 Szövegbe ékelődést jelző írásjelek év végén 12. „A magyart is tanulni kell, még a született magyarnak is” –135 figyelmeztet Kodály Zoltán. N Relatív gyakoriság Valódi relatív gyakoriság fő % % 8. 10. 12. 8. 10. 12. 8. 10. 12. 110 1 0,3 0,4 120 5 1,8 4,2 Nem tett 95 221 89 34,9 59,2 42,6 79,1 96,5 92,7 301 . 6 2,2 5,0 304 , 8 5 5 3,0 1,3 2,4 6,6 2,2 5,2 305 : 4 2 2 1,5 0,5 1,0 3,3 0,9 2,1 308 ( 2 0,7 1,7 Hibázott 120 229 96 44,0 61,4 45,9 100 100 100 Nem h. 154 144 113 56,0 38,6 54,1 Össz. 274 373 209 100 100 100

214

Mellékletek 17. melléklet. Egy kitöltött kérdőív

215

Mellékletek

216

Mellékletek

217

Mellékletek

218

Mellékletek

219

Mellékletek 18. melléklet. Az interjú

Interjú az anyanyelvi nevelésről (tanárokkal) I. Személyi adatok Név: Iskolai végzettség: Életkor: Aktív vagy nyugdíjas? Eddigi munkahelyek és az ott töltött évek száma: Oktatott tantárgyak és évfolyamok: II. 1. Jellemezze anyanyelvi nevelésünk jelenlegi állapotát öt lényegre törő mondattal! 2. Pályája során mikor, miben és hogyan változott anyanyelvi nevelésünk? Értékelje ezeket a változásokat! Jót vagy rosszat hoztak? 3. Ha lehetősége lenne, most min változtatna? Miért? Hol, miben lát problémákat? 4. Milyennek látja a helyesírás-tanítás helyzetét? Írja le öt megállapítással! 5. Mi a véleménye az írásjelhasználat oktatásáról? Ez változott munkája során? Ha igen, mikor, miben és hogyan? Most változtatna rajta? Ha igen, mit? 6. Pályája idején változtak-e szokásaink az írásjelek használatában? Lát tendenciákat? Milyen változásokat jósol a következő évtizedekre?

220

Mellékletek 19. melléklet. Egy interjú jegyzetei

221

Mellékletek

222

Mellékletek

223

A M A G Y A R K Ö Z P O N T O Z Á S É S T A N Í T Á S A

Recommend Documents