1. Integratív művészetpedagógia a művelt közönség neveléséért (Herbart és követôi)

Kárpáti Andrea: AZ ESZTÉTIKAI TEVÉKENYSÉG KITÜNTETETT SZEREPE A REFORMPEDAGÓGIÁBAN In: szerk. Bábosik István: A modern nevelés elmélete, IV/ 4. rész Budapest: Telosz Kiadó, 1997 86-115. old. A fejezetben, amely szorosan kapcsolódik a könyv III. 4 részéhez, az esztétikai nevelés 20. századi modelljeit vesszük számba a reformpedagógia klasszikus irányzatainak külföldi és hazai megvalósulásaiból merítve a példákat. A III.4 részben körvonalazott neveléselméleti elvek sajátos alkalmazását találjuk az esztétikai nevelés területén, hiszen mind az alkotó aktivitás (a kreativitás fejlesztése, művészeti nyelvek önálló, köznapi - funkcionális és expresszívhasználatára való felkészítés és a nyitott, toleráns, de határozott ítéletű befogadó szerepének elsajátítása egyaránt részei az esztétikai nevelés kortárs célrendszerének. Tanulás és élmény összegyeztetése, az (iskolai) élet és a művészet közelítése olyan feladat, amely valamennyi reformpedagógia számára kihívást jelent. 1. Integratív művészetpedagógia a művelt közönség neveléséért (Herbart és követôi) Herbart pedagógiájának kulcsfogalma az erkölcsiség, az etika pedig rendszerében az esztétika egyik fejezete. Ezt a szót Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) német filozfus használta elsôként olyan tudományág megjelölésére, amely a dolgokat tetszés vagy nemtetszés szerinti értékük alapján elemzi, a metafizikával szemben, amely a dolgokat realitásuk szerint teszi vizsgálat tárgyává. Herbart rendszerében az esztétika egyetemes értéktudomány, amelybôl praktikus szabályok származtathatók a művészetre vonatkozólag - ez lesz a művészet-esztétika illetve az erkölcsiség vonatkozásában - ez az etika tartománya. A művészeti ágak “alkalmazott esztétikái” tehát erkölcsi elvekbôl bontja le a zenei hangok, színek és formák, szavak és jelenetek, gesztusok és táncok legmegfelelôbb kompozícióját és motívumait. “...gyakorlati tudományok, mert arra nézve adnak útmutatást, hogy az, aki egy bizonyos tárggyal foglalkozik, azzal miképpen járjon el avégbôl, hogy ne a nem tetszô, hanem a tetszô jöjjön létre. (...) “Az esztétikai ítélet feltételezi a szemlélô teljes elfogulatlanságát. Ebben az értelemben minden esztétikai ítélet akaratmentes. Teoretikus ismereteket is tartalmaz, mert ahhoz, hogy értékeljük, tudnunk kell, hogy mi az, amit értékelünk. A tárgy elfogulatlan szemlélete, tökéletes elképzelése közvetlenül vált ki tetszést vagy nemtetszést. Az esztétikai ítélet közvetlenül evidens, szükségképpeni, világos, nem bizonyítható, de nem is szorul bizonyításra. “ (1) Az esztétikai ítélet ebben a rendszerben szubjektív, de alapvetôen meghatározza a tárgy minôsége. A jó mű Herbart szerint ellenálhatatlanul kiváltja az esztétikai élményt. A legmagasabbrendű - mert legkevésbé témához, tárgyhoz kötött - művészeti ág ebben a rendszerben a zene. A tanító ítélete szükségképp csalhatatlan, hiszen, mint a III./4. részben már

kifejtettük, a tanulói passzivitásra - és a nevelô fölényére és aktivitására - épülô pedagógiai rendszer alapja a pedagógus megingathatatlan kompetencia-érzete. Az esztétikai nevelés a herbartiánus iskolában a művelt közönség képzése, vagyis a tanító ízlésének reprodukálása. A műbefogadói magatartás a 19. század második felében nem igényel különösebb aktivitást, hiszen a romantika, a realizmus és a klasszicizmus a társadalmi élet része, jelen van a magánszférában is, megindító, élvezhetô. Ezeknek a stílusoknak közös jellemzôje az erkölcsre ható üzenet, az érthetô és átérezhetô tartalom. A művészetek történetének utolsó, az egész “művelt világot” - azaz Európát és az egyenlôre követô-szerepben megjelenô Észak-Amerikát átfogó korstílusai olyan esztétikai nevelés-koncepciót inspirálnak, melynek központi eleme nem az alkotás, hanem a csodálat: a kiválóság. A bemutatott művek mesterségbeli tökélye megbéklyózza a dilettáns próbálkozót. Az elôrenyomtatott mintalapok célja nem is az alkotóképesség kibontakoztatása, hanem a kéz ügyesítése. Az amatôr azzal kerülhet közelebb a mesterhez, hogy elsajátít néhány alapvetô technikai fogást s eközben megtanulja becsülni a teljes eszköztár birtokosát, a virtuózt. Herbart esztétikáját gyakorlati filozófiának nevezi, amelyben olyan mintafogalmakat (Musterbegriffe) vagy gyakorlati eszméket (praktische Idéen), valamint a belôlük leszármaztatott eszméket mutat be, amelyek a mintaszerű társadalom életét szabályozzák. Ebben a gondolati struktúrában a negyedik a tökéletesség eszméjének megfelelô művelôdési rendszer (Kultursystem). Ennek létrejöttéhez szerinte az szükséges, hogy az egész társadalom kész legyen a legnagyobb erôfeszítésekre is a művelôdés érdekében és egy olyan differenciált rendszert hozzon létre, amelynek egyik része sem vesz el életteret a többitôl. Az oktatásnak tehát sokoldalúságra kell törekednie, ezen belül pedig az esztétikai nevelésnek elsôsorban az erkölcsi nevelés céljait kell szolgálni. A műveknek gyakorlati útmutatást kell adni a kellemes és kellemetlen, hasznos és káros, a legmagasabb szinten pedig az erkölcsös és elvetendô dolgok és cselekedetek között. (2) Az esztétikai tevékenység célja tehát a rádöbbenés, megtisztulás és megerôsödés, nem pusztán a gyönyörködés, tisztelet és megbecsülés. Ez az elmélet egyszerre felértékeli és elszegényíti a művészi élményt, hiszen a remekművet egyszzersmind igaznak és jónak tételezi, de az egyértelműen, sugárzóan erkölcsös alkotás, mint tárgy, szöveg vagy dallam, nem értékes. Anyaga, nyelvi szövete, ritmusa nem vizsgálandó, hiszen csak az üzenet az, amelyre a herbarti pedagógusnak szüksége van. “A remekmű, mint iskolapélda” olyan modell, amely hosszú évtizedekre meghatározza a műalkotások befogadásának pedagógiai módszereit. (3) A leghűbb herbartiánusnak tartott Tuiskon Zillertôl (1818-1882) származik Herbart biogenetikai elméletének pedagógiai gyakorlatra fordítása Az elképzelés, mely szerint hogy a gyermek fejlôdése felgyorsítva megismétli az emberi nem egyedfejlôdését, a “kultúrtörténeti korszakok” oktatását inspirálja: “ ... Ziller arra törekedett, hogy az egyes tanévek tananyagában egy-egy kultúrhistóriai korszak kerüljön a középpontba: népmesék, Robinson, ószövetségi kor, német mondavilág stb. Felfogása szerint a gyermek e megoldások segítségével koncentráltabban tudja átélni az emberi fejlôdésnek azt a szakaszát, amely életkori sajátosságainak, érdeklôdésének legjobban megfelel. Herbart fejlôdéselméletére alapozva dolgozta ki a tantárgykoncentrációval kapcsolatos elképzelését, amely szerint az egyes osztályokban oktatott alapvetô ismeretek az egyes tantárgyak keretében kerüljenek

2

2

kapcsolatba egymással, és ennek segítségével ne elszigetelt ismereteket, hanem összefüggô, egymáshoz kapcsolódó ismeretrendszereket tanítsanak.” 4 A “biogenetikai elv” két nagyhatású esztétikai nevelési koncepciót inspirált. Az egyik a szovjet rajzpedagógiát évtizedekre befolyásoló “kultúrkorok és rajzkorok megfeleltetése” elméletet, amelyet Krupszkaja megbízásából a szovjet Tudományos Akadémia Néprajzi kutatócsoportja dolgozott ki 1918-ban. A párhuzamosan Rudolf Steiner késôbb ismertetendô rendszerében is szereplô elképzelés szerint a kisgyermekek ábrázoló képessége az ôsemberéhez hasonló, majd az egyiptomi művészet szimbólumalkotó korszakán át jut el ifjúkorára a a realizmus különbözô szintjein álló középkori és reneszánsz stílusokig. A pedagógusnak tehát a gyermek “kultúrális rajzkorához” illô műveket célszerű bemutatnia és olyan technikákat alkalmaznia, melyek az adott történeti korban terjedtek el. (5) Ma már, mikor tízezerszámra gyűjtik és publikálják a gyermekrajzokat, könnyű belátni, hogy a művészettörténetet a rajzfejlôdéssel párhuzamba állító elképzelésnek semmiféle tudományos alapja nincs, annak ellenére, hogy a barlangrajzok és az óvodások ábrázolásai között némi hasonlóság valóban felfedezhetô. Az viszont kétségtelen, hogy az életkorhoz, nemhez és helyi kultúrális hagyományokhoz kötôdô stíluspreferencia létezô jelenség, amelyet a pedagógiai programok tervezésekor érdemes figyelembe venni. A másik modell, ami a herbartiánus esztétikai nevelésbôl is merít, az integratív esztétikai nevelés koncepciója. (6) A művészeti ágakat és tudományágakat együtt, egységben tanító módszerek Alexander Bernátnak a komplex művészet-tanításról szóló fejltegetéseiben és Német László pedagógiájában mintaszerűen valósultak meg és mindmáig kihívást jelentenek a tananyagtervezôknek és esztétáknak egyaránt. “A legfontosabb azonban az egész kérdésben az a körülmény, hogy a legkülönbözôbb művészetek formáiban is van valami, ami közös és ennek a közösségnek észlelése rendkívül tanulságos és élvezetes, mert egyrészt élesíti a művészeti formák megérzését, másrészt meg elvezet a formák egyetemes, uralkodó fölfogásához. (...) minden műalkotásnak van stílusa, mindegyik tükrözi szerzôjének, korának, környezetének, iskolájának elôadásmódját, mindegyik alkalmazkodik annak az anyagnak a követelményeihez, melybôl készült. Ezeknek a közösségeknek az észrevétele intenzívebbé teszi megértésüket és midôn a közösség mellett a különbözôséget is érezhetôbbé teszi, fokozza esztétikai élvezetünket. Az egyetemes esztétikai formák variálhatóságának fölismerése éppoly élvezetes, mint tanulságos.” (7) “Régi meggyôzôdésem volt, hogy a történelmet és irodalomtörténetet pocsékolás külön tanítani, s a történelemben száz-kétszáz évvel az irodalom mögött járni: Zrínyi novemberben írja meg a Zrínyiászt és májusban égeti föl az eszéki hidat. Nagy, hétórás tárgyat csináltam hát a kettôbôl, ahol az irodalomtörténet illusztrációja lett az egyre duzzadó történelemnek. S minthogy a nemzeti történet is összehasonlító tudomány, ezt is párhuzamosan tanítottam a világtörténettel. (...) Ha ez a tárgy a gazdaság-, tudomány-, művészet-, zenetörténet elemeit is fölszívta, a tanrend közepén szinte magától nôtt ki az egész műveltséget tartó sátorrúd-tárgy. S önkényesen tettük azzá? Nem, ennek az anyaga az, amit (még a természettudományos pályán dolgozók is) műveltségnek tekintenek.” (8) Megtalálhatjuk ezt a koncepciót a késôbb ismertetendô Rudolf Steiner-i pedagógia epoháinak felépítésében, a Waldorf-iskolák korszakokat összefoglaló ünnepi műsoraiban is. A

3

3

modern iskolakoncepciók közül például az Alternatív Közgazdasági Politechnikum “Művészetek” tantárgycsoportja szintén az egy idôben, egy helyen létrejött alkotások, megtörtént események kapcsolatainak megvilágítására épül. A herbarti esztétikai nevelést akár passzívnak is nevezhetnénk, hiszen a műalkotások befogadása, a csendes szemlélôdés programja ez. Szó sincs azonban önfeledt elfogadásról, nyugodt gyönyörködésrôl. A műelemzés dinamikus, alapos tudást, figyelmet és fegyelmet követelô aktus. A tanulónak meg kell küzdenie az élményért: az alkotás korát, a társművészetek remekeit ismernie kell, hogy alaposan megérthesse a mű herbartiánus lényegét: az erkölcsnemesítô üzenetet. Ami a művészetek gyakorlását illeti, ez másodlagos, bár nem elhanyagolható. Az érzékszerveket fejlesztô, klasszikusokat utánoztató gyakorlatokban azonban kár keresnünk napjaink kedvelt, bár ritkán megvalósított célját: a gyermeki kreativitást. Ez az akadémikus művészetpedagógia, amelynek ellenében valamennyi most ismertetendô irányzatunk felemeli majd a szavát. 2. Művészetpedagógia a századfordulón, képességfejlesztés és esztétikai nevelés a “munkaiskolában” A századfordulón kibontakozott “művészetpedagógiai irányzat” azzal a mohó kíváncsisággal látott hozzá, hogy felfedezze a gyermekek alkotásait, ahogyan a kortárs művészek a Távol-Kelet és fekete Afrika kultúráját kutatták. Az impresszionisták a 19. század végén, a párizsi világkiállításon találkozhattak elôször, pompás tálalásban, az egzotikus formák és hangzások világával. A gyermekek művei mindig szem elôtt voltak, de senki sem törôdött velük. Az elsô gyermekrajz-fejlôdés-könyv szerzôje, az olasz pszichológus, Corrado Ricci egy zápor elôl menekült be a bérház kapualjába, amelynek falán az obszcén felnôtt-firkák alatt a várakozás unalmában fedezte fel a gyerekek ábráit. (9) Alig két évtized alatt szerte a világon számos nagyszabású munka születik - köztük 1905-ben, az elsôk egyikeként, a magyar Nagy László tollából (10) - amelyekbôl a pszichológus megtudhatja, hogyan fejlôdnek a gyermekek ábrázoló képességei, a tanító pedig beláthatja, nem érdemes akadémikus manírokat erôltetni azokra, akiknek képeire egyre többen mondják: “gyermekművészet”. A rajzkiállításokat a többi művészeti ágban is beinduló tehetségkutató akciók követik. (11) Edouard Claparéde (1873-1940) a genfi Rouseau Intézetének kísérleti iskolájában, az 1914-ben megnyílt Kicsinyek Házában külön “építôszobában” készíthettek gépeket és építményeket a 3-6 éves gyerekek. A leírások kiemelik, milyen elmélyült utánzó játék, konstruáló munka folyt ebben a teremben. a gyerekek egyszerre voltak tervezôk és mesteremberek, sôt, maguk a gépek is, hiszen mozgatták, megelevenítették alkotásaikat. A szomszédos helységben, a “mintázószobában” plasztikákat és tárgyakat formálhattak. “ A gyermekek sokoldalú, önálló tevékenységéhez - a Montessori-felfogással rokon - eszközök biztosítottak lehetôséget. (...) Az elsô helyen az építôkockák álltak: háromféle dobozban különbözô nagyságú építôelemek, három- és négyoldalú hasábok, gúlák, oszlopok és korongok. A harmadik doboz bonyolultabb építôformái lehetôvé tették a gépek iránt érdeklôdô 6-7 éves gyermekek számáramozgó gépek, például csigából emelôdaru, mozdony, repülôgép készítését. Az építôdobozokat élénk színű, különbözô alakú és nagyságú keménypapír táblácskák egészítették ki, amelyek osztályozása a figyelem fejlesztésére és különbözô

4

4

kombinációkat alkotó díszítô formák szerkesztésére, ezáltal változatos rajzos feladatok elvégzésére is alkalmas. A szemmérték fejlesztését és a számolásra való ráhangolást a 66 darab (kockák, különbözô hosszúságú négyzetes hasábok stb.) táblaszerűen elrendezhetô eszköz segítette. A szemmérték fejlesztését és a térfogat becslését segítették a fokozatosan csökeknô, tíz-tíz golyóból, kockából, négyzetes hasábból álló sorozatok, amelyekt drótkerettel voltak ellátva. A színérzék és a számolás fejlesztését szolgálták a derékszögű háromszög alakban elrendezett csökkenô számú színes golyók.” (12) A pedagógusjelöltek és a kutatók megfigyelhették, hogyan dolgoznak természetes közegben, szabadon választott témákat és problémákat megoldva, kedvenc anyagaikkal a gyerekek, akiknek erre az iskolában a rajztanítás keretében eddig még sohasem nyílott módjuk. A vizuális képzés évszázados hagyományok alapján a térbeli világ síkon való rögzítésének technikáit tanította, hiszen ez volt a “mčtier” legfontosabb eleme, a szakmai tudás akadémiákon követelt és kiállítótermekben csodált bizonyítéka. A kézimunka oktatása nemrég indult és ebben sem volt kísérletezési, tervezési lehetôség: a tanulók útmutatás alapján varrtak vagy fa munkadarabokat készítettek.( 13) A vizuális képességek fejlesztése szempontjából forradalmi újdonságnak számított és minden reform-iskola átvette a plasztikai és konstruáló feladatokat. A képességkutatás jóval lassabban reagált - a három dimenziós alkotások, a “térbeli firkák” vizsgálatára csak évtizedekkel késôbb került sor. A gyermekek rajzolásáról, éneklésérôl, kreatív mozgásáról viszont egyre gyűltek a megfigyelések és adatok.A képességkutatások és az empirikus bizonyítékokon alapuló pedológia eredményei alapján akit érdekelt, egyre többet tudhatott meg a “gyermekművészetrôl” és a mögötte rejlô tapasztalatról és tudásról. Az esztétikai nevelés területén azonban hagyományosan művész-tanárok dolgoztak, akiknek szerep-ideálja a zeneszerzô, az elôadóművész, a színész vagy a festô, nem ismeri, vagy ha igen, kétkedéssel fogadja ezeket az eredményeket. Éppen ezért, a művészeti nevelés az az iskolai terület, amely sokáig a legkonzervatívabb marad, ahol - antik gipsz-másolatok és gyakorlás céljára írt, nyakatekert zongoraetűdök között - megáll az idô. Dewey és követôi illetve a velük párhuzamosan, Stanley Hall (1844-1924) vezetésével a másutt már említett gyermektanulmányozók voltak azok, akik jelentôsen kibôvítették a “nagyművészet” (grand art) oktatására, a kifinomult műélvezôk képzésére alapuló akadémikus művészetpedagógiát. A tanárok új szerepmodelljüket fogalmazhatták: másodrendű művészbôl elsôrendű tehetséggondozóvá avatta ôket az addig elhanyagolt “készségtárgyakra” terelôdô közfigyelem. (14) John Dewey (1859-1952) szavai hitelesítették ezeket az erôfeszítéseket: “Vallom, hogy a gyermekben a társadalmi örökség tudatosításának egyetlen módja, ha képessé tesszük azoknak a társadalmi alaptevékenységeknek az elsajátítására, melyek a civilizáció létrehozásában is fontos szerepet játszottak. Vallom ezért, hogy a nevelés középpontjában az úgynevezett alkotótevékenység áll. Vallom, hogy ez az irányadó, amikor a fôzés, varrás, a gyakorlati foglalkozás szerepét az iskolán belül meg kell állapítani. Vallom, hogy ezek nem különleges tantárgyak, amelyeket kikapcsolódásként, mintegy kiegészítô tevékenységként kell oktatni. Inkább azon a véleményen vagyok, hogy mint 5

5

típusok a társadalmi tevékenység alapjait képviselik. Lehetséges és kívánatos, hogy e tevékenységek által történjék a gyermek bevezetése az inkább hivatalosnak tekintett tantárgyakba.“ (15) Dewey esztétikai nevelési koncepciója nem szorítkozik a hagyományosan művészeti tárgyakra. A környezetalakítás, tárgykészítés, az étel elkészítése és tálalása mind jó alkalom a technikai és a vele szorosan összekapcsolódó esztétikai nevelére. Ez a gondolat a környezetkultúra oktatásának a hetvenes évek skandináv államaiban és Angliában megvalósuló, magyarországon az új Nemzeti Alaptantervbe foglalt műveltségterületében tükrözôdik vissza. (16) Dewey célja az, hogy az esztétikum a mindennapi életben éppolyan nyilvánvaló legyen, mint a múzeumokban, színházakban és koncert-termekben. Elképzelt iskolaépületének földszintjén konyha, ebédlô, termelésre alkalmas műhelyek és a könyvtár helyezkedik el, emeletén laboratóriumok és a művészetek művelésére alkalmas helységek vannak, a múzeummal a középpontban. (17) Ebben az épületben nem különülnek el a munka, a tudomány, a mindennapi élet és a tanulás szférái, azaz minden helység egyszerre élettér és oktatási helyszín. A munkaiskola koncepciója alkalmas arra, hogy a mindennapi élet esztétikumának felismerésére, a kulturált környezet alakítására felkészítsen, de vajon nem jelenti-e mindez a hagyományos művészeti kultúra végét? Elfér-e a szerszám mellett az ecset, a zeneszerszám és a könyv? Georg Kerschensteiner, (1854-1932) német munkaiskola-ideológus egyik bírálója és követôje, Rober Seidel így vélekedik errôl: “Mire jó tehát a munka a mai új nevelésben? Kerschensteiner úr a továbbiakban így válaszol: Nekünk azért van szükségünk a munkára, mert nem a könyv a kultúra hordozója, hanem a munka, az embertársak vagy egy nagy igazság szolgálatában végzett odaadó, önfeláldozó munka. Micsoda szép megtiszteltetése a munkának! Szívbôl örülünk is neki. Mégis ellenvetéssel kell élnünk. Ezek szerint a könyv nem hordozója a kultúrának? Valóban nem az? Ha így lenne, akkor a reneszánsz minden híres humanistája bolond lett volna, mert olyan sokat fáradozott, hogy a régi könyveket újra felfedezze; az egész reneszánsz csak a mesék birodalmába tartozna, mert ezekbôl a könyvbekbôl szökkent virágba? Nem és nem! A könyv régebben is hordozója volt a kultúrának és ma is az, mert a régi és az új klasszikusok könyvei gazdag kultúrát terjesztettek és terjesztenek még most is. Könyvek nélkül Kerschensteiner úr sem lenne doktor, sem pedig városi iskolatanácsos. A könyv a felhalmozott szellemi munka; a könyvek a nemzet gazdagságának lényeges részét alkotják. A könyv a kultúra rendkívül fontos hordozója, de nem alapja. A kultúrának az alapja a kétkezi munka, mert ez hozza létre a táplálékot, a ruházatot és a lakást mindenki számára tehát még a gondolkodó, a könyv szerzôje számára is. Ez az igazság és a valóság.” (18) Az esztétikai nevelés, vagy tágabban: a könyvre alapozott “humán kultúra” elhelyezése az iskolai programban máig vitatott kérdés. idôrôl idôre felmerül, vajon nem életidegen-e? Alig publikálták az elsô képességkutatásokat, máris elterjedt, valójában készségtárgyakról van szó, amelyeket eleve reménytelen megtanulni. Mintaszerű, hogy a magyar munkaiskolában, Szentlôrincen, a Gáspár László által beindított iskolakísérletben mindmáig igen korszerűnek 6

6

számító, integratív szellemű, az irodalomra alapozott, de a társművészetekkel partneri viszonyt kiépítô program folyik, amely jól kiegészíti a technikai képzést. (19) Dewey tanítványa, William Heard Kilpatrick (1871-1965) a projekt-módszerrel a reformpedagógia egyik fontos munkaformáját teremtette meg. A tanulók érdeklôdését felkeltô, az életbôl vett témák köré csoprotosított feladatok a hetvenes években a holland érettségi vizsga új koncepciójába is beépültek s természetesen hatottak a tantárgyak oktatására is. A képzôművészet és design esetében ez azt jelenti, hogy gondolatok, érzelmek kifejezésére lehetôséget adó vagy tárgyalkotó illetve tervezô feladatokat a tanulók három hónap (28 tanóra) alatt, az iskolában, a tanár felügyelete mellett, de segítsége nélkül oldják meg. 12 téma közül választhatnak és az iskola lehetôségein belül megkapnak minden eszközt és anyuagot, könyvet és egyéb információforrást, ami segíthet abban, hogy a témáról vázlatkönyvet, munkanaplót, variánsokat és egy kész művet hozzanak létre. Valamennyi produktumukat kiállítják és a vizsgán szóban is bemutatják, “megvédik”. Ez a hivatásos művészek munkamódszerét a kutatók, kritikusok és a közönség tevékenységeivel ötvözô, igazán életszerű vizsgát évente hét-nyolcezer középiskolás választja jelezve, hogy a művészetekkel való intenzív foglalkozás nem függ a késôbbi pályától. Ezt a reformepdagógiai indíttatású vizsgamódszert a magyar diákok is kipróbálhatták és nagy örömmel fogadták. (20) 3. A környezetkultúra, mint esztétikai nevelési modell a Montessori - iskolában “Elsô lépésünk tehát az volt, hogy a tantermeket átalakítottuk Casa dei Bambinivá, vagyis a Kisdedek Házá-vá, és olyan egyszerű és könnyű használati tárgyakkal szereltük fel a helységeket, amelyek megfelenek kis lakói testi erejének és nagyságának. Alacsony asztalokat, székeket, mosdókat, pohárszékeket, apró toalettholmikat, tányérokat, poharakat, szônyegeket állítottunk a szobába, és arra ügyeltünk, hogy mindezek a tárgyak ne csak kicsinyek, de könnyűek is legyenek, úgyhogy egy 3-4 éves gyermek könnyűszerrel emelgethesse ôket, és pl. az asztalt akár egymaga kivihesse a teraszra vagy a kertbe. Sôt, nemcsak a a gyermek fizikai erejére voltunk tekintettel, hanem igyekeztünk a lelki világához is alkalmazkodni, amely azonban nemcsak egyszerűbb, de más is, mint a miénk. A szokásos játékszereknek az a hibája, hogy ezt a különbséget semmibe se veszik, azok ugyanis a babaszekrénytôl kezdve a hadihajóig, bonyolult eszközeinknek a mi gondolkozásmódunk szerint készített, kicsinyített másai, holott a gyermeknek ééen ellenkezôleg, a mienktôl eltérô eszközkben telik nagy örömük. Ki ne tudná, hogy a drága játékszereknél mennyivel jobban szeretik azokat az eszközöket, amelyeket maguk készítettek vagy legalábbis maguk alakítottak át maguknak. Pedig milyen könnyű ajtók helyett alkalmazott egyszerű függönyökkel, asztalokkal és nagy fiókos szekrény helyett deszkából összeácsolt kis polcos szekrénnyel megteremteni azt a környezetet, amelyben lelkesedéssel dolgoznak a gyerekek. És mindennek még az az elônye is megvan, hogy az iskola megszűnik a kínszenvedések helye lenni, s kedvessé és kellemessé válik; ezenfelül még jóval olcsóbban is berendezhetô, mint amennyibe a súlyos fából és vasból készült, “szabadalmazott” padok, a katedra, a szekrények és egyéb eszközök kerültek, amelyek különben sem voltak egyébre jók, mint hogy elnyomják szép gyermekkorunk energiáit.“ (21)

7

7

Az iskolai környezet kultúrája a hagyományos oktatásban csak technikai probléma. A “szabadalmazott” padokkal szemben támasztott egyetlen, vagy legfontosabb követelmény, akár egy istálló berendezésénél, a tartósság. Az esztétikai nevelés szempontjainak semmi sem felelt meg kevésbé, mint az ilyen környezet, amely mára csak az újabban épített iskolákban változott lényegesen. A tanulók tudatában vannak, mit üzen ez az igen erôs hatású “rejtett tanterv”: a szépség - egy szó. A művészet - múzeumok, színházak és koncerttermek rezervátumaiba való. A valóság csúnya, mérsékelten praktikus, rideg - az iskola és a börtön között gyakran csak a zárak minôségében van különbség. (22) Montessori nemcsak a tanulók életét teszi esztétikussá a csinos bútorokkal, terítôkkel, saját készítésű, otthont idézô apróságokkal, de visszaadja ezzel az esztétikai nevelés hitelét is. Amint igazságra csak erkölcsös, esztétikumra csak elfogadható környezetben lehet nevelni. Módszerének fontos része a kéz ügyesítése, ezért valamennyi tantárgyban szerepet kapnak az ábrázolást és a formák, színek és szerkezetek pontos befogadását segítô feladatok. “A korai gyermekkorban a természet is a kézmozgások összehangolására készteti ôket, látni lehet, ahogy a gyermek ösztönösen megtapogat, megfog minden tágyat és játszik velük. A gyerek kezét a “játékok korában” maga az élet készteti, hogy alkalmassá váljék az írásravaló indirekt elôkészítésre. Ebben a korban a gyereknek kedve van a rajzoláshoz. Mérhetetlen elôny a természet energiáitól élénk új kéz. Ezt nem találjuk meg többé a felnôttnél, de már a hatéves gyereknél sem.” (23) Érdekes, hogy a kortárs gyermekrajz-elméletekkel ellentétben, melyek a rajzfejlôdésbn a tökéletesedés fázisait látták, Montesssori a kisgyermek alkotásait, természetesen használt vizuális nyelvét tartja igazán értékesnek, akárcsak a fél évszázaddal késôbbi, “spontán művészetpedagógia” szószólói. Rajztanítási elképzelései viszont az általa nem túl sokra tartott Fröbel és az akadémikus Stuhlmann merev, szabálytanító módszeréhez lényegesen közelebb álltak, mint ahogy az egy reformpedagógustól várható. Az óvodások mértani idomokat másolgattak, a négyszögeket kombinálták dekoratív együttesekké. Hétéves kortól csendéleteket és állatképeket készíthettek, de ekkor is sok volt a mértani jellegű, dekoratív feladat. Szó sincs firkálsáról, élményrajzról, a fantázia-szülötte tarka festmények is csak a késôbbi követôiskolákban jelennek meg a bemutató falon. A 20. század elején a “nagyművészet” és annak iskolai mása végképp szétválik - míg az elôbbi kísérletezô, közönségét maga mögött hagyó lázadó, az utóbbi szelíd marad, kicsit unalmas és hűséges az akadémiák idôtlen konvencióihoz. Montessori módszerében fontos szerepet kap a színjátszás, mint az irodalmi szövegek, nyelvtani szabályok, történelmi események feldolgozásának eszköze, a tánc és hozzá kapcsolódva a zene. A gyerekek megismerhették a zeneművészet remekeit, megtanulták a kottaírást és olvasást, fejlesztették hangjukat és táncot, gesztusokat improvizáltak a zeneművekhez. Úgy tűnik, a zenetanítást kevesebb szabály kötötte, mint a rajzot, mert az improvizáció mellett komponálásra és a saját művek elôadására is lehetôség volt. Claparčde, Dewey és Montessori s elôdeik, a századforduló új művészetpedagógiájának megeteremtôi az esztétikai nevelésben a képességfejlesztés hatásos és élvezetes eszközét látták. Számukra a művészet immár nem erkölcsi tartalom, vonzó külsôbe öltöztetve, hanem egy anyag, technika vagy nyelvi rendszer mesterfokú használata. Az alkotás folyamatát - a gondolkodás, tervezés, kísérletezés, gyakorlás műveleteit - magánál az elkészült műnél is többre értékelik. Úgy vélik, nem a végtermék minôsége a fontos, hanem a hozzá vezetô út, a gondolkodás és

8

8

kísérletezés. Ez az a gondolat, amely ma, a kilencvenes évek végén, egy újabb képességkutatási hullám nyomán újra felvetôdik s talán végre megváltoztatja a hagyományos iskola produkcióra orientált művészetszemléletét. 4. A művészet, mint az iskolai élet része Rudolf Steiner Waldorf -iskolájában “A szülôk és a gyerekek elözönlötték a teret és felsorakoztak a fűrészporral kijelölt alapvonalak mentén. A levegôben a várakozás izgatottsága érzôdött, mindenki várta, hogy elkezdôdjék az ünnep. Elôször énekeltek, majd egy percre megfogták egymás kezét. A kanyargós emberi lánc egy épület alaprajzát mutatta. (...) ´Ha mindenki segít, akkor biztosan sikeres lesz a mű! Ez lesz a legszebb iskolaépület a világon!´- szólt az egyik tanár, majd mindenki ásót fogott, megkezdôdött az alapok kiásása. Néhány perc múlva megjelentek a munkagépek is, hatalmas teljesítményük láttán az emberi erôfeszítések nevetségesnek tűntek. De a szülôk, a gyerekek és a tanárok tudták, mennyire fontos, hogy mind jelen legyenek az új iskola születésénél.” (24) A Waldorf-módszer a korábbi reformpedagógiai irányzatoknál is tovább vitte az iskola átalakítását: kivonult a hagyományos épületbôl és a pedagógia szellemétôl áthatott, új házat kívánt követôitôl. Ez az iskolaépület nem afféle kedélyes, a családi otthont idézô Gyermekek Háza, sokkal inkább a régi egyetemekre hasonlít. Tágas közösségi terek és az elvonulásra alkalmas csoportszobák, cellák veszik közül az aulát, ahol színjátékok rendezésére, közös munkára ad teret a klasszikus görög építészetbôl átvett “agóra”. Az elsô, a steineri elvek szerint, de egészen sajátos formavilággal megvalósult épület, a magyar Waldorf-óvoda tervezôje a nemzeti faépítészet hagyományos formáit a modern falazástechnika kínálta szabad térlefedési lehetôségekkel társító organikus építészet stílusának megteremtôje, Makovetz Imre. Összehasonlítva a világ különbözô részein felépült Waldorf-iskolákkal, (25) a solymári házban mintha stílusára talált volna az ember lelki rétegeit gondozó Waldorf-pedagógia. “Néhány nappal ezelôtt végre bejárhattam az elkészült óvodát, és lenyűgözött, megragadott, utólag is igazat adtam magamnak. Nem hasonlít egyetlen Waldorf-óvodához sem, amit életemben láttam. És: úgy érzem, elfogultság nélkül mondhatom: mindegyiknál jobb. Kerek termeibe felülrôl süt be a nap, éás végigvándorol a falon, természetes napórát alkotva. A két terem közötti központi térben szépséges kemence, ahol majd a kenyerek sülnek. Fent a galérián hely az óvónôk és a vendégek számára, aszimmetrikus elrendezésben. Hogy a bejárat, a konyha, a mosdó, az öltözô finoman épült szép sváb házban vannak elhelyezve, és hogy a két nagy, ehhez csatlakozó óvodai terem fából szerkesztett jurta - ez így szóban elmondva rettenetesen felszínes s talán irodalmias ötletnek tűnik. Jelentôségét - és a terek keltette érzést - ott helyben át kell élni.” (26) Bár nem kaphatott új épületet, Kotziba Miklós és munkatársai pesthidegkúti Waldorfiskolújának belsô terei pontosan úgy vannak berendezve, ahogyan a tanítóképzési rendszerében is alaposan kidogozott iskolakoncepció elôírja. A falakon végig az aktuális epohákon készült alkotások, a táblán a tanár művészi rajza (a táblai rajz külön tantárgy a módszer bécsi tanárképzô fôiskoláján) a katedra helyén, asztalon az évszakra jellemzô termések, növények, saját készítésű 9

9

kenyér. Szemléltetô tárgyak a sarkokban mindenfelé, a padok összehúzva, hogy körülöttük táncolhasson, vonulhasson a napot indító közös éneklés alatt az osztály. A padokon pasztell színekbôl méhviasz krétalapocskák, (a nagyobbaknál a különlegesen finom tónusokat eredményezô színösszefolyásos technikához nékülözhetetlen akvarell-készlet), amivel a kemény, vékony ceruza és filctoll helyett rajzolhatnak a kicsinyek. Még a füzetek lapja is más, gyakori a színes papír, hatalmas sorközök az elsô betűknek. A tanítást gyakran szakítja meg a muzsika: néha csak kíséret, hangulatfestô illusztráció, korkép része, néha csak azért szól, hogy pihenés közben gyönyörködjenek benne a gyerekek. A magyar Waldorf - pedagógiába a népművészet is szervesen beépült, mintha mindig is része lett volna. A kecskeméti Szórakaténusz Játékműhely és Múzeum körül szervezett hagyományôrzô műhely és az Etyeki Műhely szövôi, fafaragói: hatására a legjobban tanítható, kipróbált népművészeti technikák, hiteles motívumok válnak a magyar tananyag részévé. Rudolf Steiner antropozófián alapuló pedagógiájáról korábban már röviden szóltunk. A művészeti ágak, sôt, a műfajok, technikák és formák megismerése is a III/4. részben már vázolt steineri életkori szakaszokhoz kötött, ezek határozzák meg, milyen hangszerrel, szövegekkel, színekkel találkozhat a gyermek, mit hallhat-olvashat-nézhet, mivel dolgozhat. Vajon hogyan illeszkedik ebbe a rendszerbe a művészet? Áthatja az iskolát, jelen van minden órán és a szabadidôben is. A vizuális kommunikáció valószínűleg elsô pedagógiai modellje a minden tantárgyban kötelezô képes jegyzetelés, a szokásos illusztrációknál jóval informatívabb folyamatábrák, diagrammok, szerkezeti rajzok, térképek és dokumentatív ábrázolások készítése. A zene és a mozgás Rudolf Steiner improvizáción alapuló zene-és táncpedagógiája, a Jacques Dalcroze világszerte elterjedt módszerével, az euritmiával rokon, ugyanúgy nevezett módszerrel kapcsolódik össze. “Az euritmia s nyelv hangzóira, vagyis a magán- és mássalhangzókra épülô művészet. (...) Ha kiejtünk egy hangot, bensônkben egyfajta láthatatlan “akaratmegnyilvánulás” játszódik le, s ez az, ami az euritmikus mozgásban alakot ölt. Minden magánhangzónak megvan a maga mozdulatbeli kifejezése. Éneklés közben is lejátszódnak bennünk láthatalan rezdülések, amelyek megfelelnek egyes hangoknak; ezeket is át lehet alakítani mozdulatokká. Az euritmia tehát látványként megjelenített beszéd és ének. (...) Amikor beleéljük magunkat az egyes hangokba és hangzatokba, s euritmikus mozdulatokká alakítjuk ôket, akkor olyan tevékenységeket folytatunk, amely testünk és lelkünk összerôit mozgósítja, épp ezért nincs még egy területe az oktatásnak, ahol ilyen tökéletesen megvalósulna a ´lélekkel átitatott testfejlesztés´, a Waldorf-pedagógia egyik legalapvetôbb célja. (...) Aki tehát euritmiát tanít, annak különös emberi és művészi képességekkel kell rendelkeznie, nem hiányozhat belôle a találékonyság, a meggyôzô érvelés tehetsége, s végül, de nem utolsó sorban: a humorérzék. Az euritmia ugyanis tág teret biztosít a különféle művészi igényű humoreszkek kidolgozására, márpedig a mai tinédzsereknek éppen a groteszk és a bizarr jelenségek iránti érzéke különösen fejlett. Az eurimia megérdemelné, hogy egyfajta népi művészet váljék belôle, melyet széles körben ismernek és művelnek, s számottevô segítséget tudna nyújtani nem egy pedagógiai probléma megoldásában.” (27)

10

10

Az epohákat záró színielôadásokon a díszlettôl a jelmezig, a dialógusok szövegétôl a táncmozdulatokig minden a diákok önálló munkája. Hogy létrehozzák, meg kell tanulniuk, legalább alapfokon, hangszeren játszani, klasszikus és modern iskolák szabályait követve táncolni, az iskola különleges stílusában, puha, összemosott színfoltokban festeni, kifejezô és hiteles szövegeket írni történelmi, irodalmi vagy politkai témákról és még sokmindent, ami szinte elviselhetetlen teher lenne, ha nem szívesen, a témazáró, integratív szemléletű elôadásra készülve tanulnák meg a fiatalok. Mint csaknem minden reformpedagógiai irányzat, az esztétikai nevelés a Waldorfmodellben is integratív. A nagyobb lélegzetű tananyagrészeket magas óraszámban tanító, majd a tantárgyat “szüneteltetô” epohális rendszer elônye, hogy lehetôség van a művészeti tárgyak “blokkosítására”. Amit Németh László magától értetôdô szervezési elvnek tartott és a hagyományos, tantárgyakban gondolkodó iskola éppolyan magától értetôdôen utasított el, a történelem, irodalom és a művészeti ágak egybehangolt tanítása és az epohákat záró elôadáson közös számonkérése, ez a társadalomtudományokkal megtámogatott pedagógiai Gesamtkunstwerk (28) itt, ebben a modellben van igazán a helyén. Mint minden haladó szellemű német iskolára, erre is hatott a művészek, mesteremberek és építészek képzôje, a Weimarból kiinduló Bauhaus: a technika a matematikával egyenrangú tantárgy, az anyagmegismerô gyakorlatok már az óvodában elkezdôdnek, a művészetek története kiegészül a kézművesség, a design és az építészet történetével - ami még a legkitűnôbb gimnáziumok programjából is hiányzik a harmincas években, sôt, sokhelyütt jóval ezután is. (29) “A Waldorf-iskolában nem kész szakembereket akarnak képezni a 12 év alatt, hanem sokoldalúan művelt, érdeklôdô embereket, akik majd helytállnak és kitartanak választott, egyoldalú szakmájukban is. ´Kis művészek´ kitenyésztése végképp nem célja az iskolának. A művészetek gyakorlására egészen más okból helyez súlyt a Waldorfpedagógia. Ha az ember valamilyen állat jellegzetes mozdulatát akarja megmintázni fából vagy agyagból, ha festés vagy rajzolás közben azért küzd az anyaggal, hogy kihozza belôle, amit csak lehet, ha az ember a merészség és a türelempróba között egyensúlyoz, miközben egy képen dolgozik, akkor az egész személyiségét beleadja abba, amit csinál. A hangzás fibnom árnyalatait kidolgozni, elérni, hogy egy lírai kórusmű vagy zenekari darab úgy szóljon, ahogy a legszebb, mindez kitartást és lankadatlan gyakorlást követel. Egy nagyobb színdarab betanulásának izgalmai és nehézségei - s a színpadi munkán kívül ne feledkezzünk meg a díszletfestôkrôl, jelmezvarrókról sem - mindig is komoly próbakövei az összetartásnak, de az egymást segítô közösségi munka szép élményét is megadják. És milyen megelégedettség tölti el a részvevôket, amikor a felhangzó taps kárpótol minden fáradságért, elszenvedett kudarcért és igazolja azt, hogy ´a művészet boldogít´! Mindezek a művészi gyakorlások és alkotások az akaratot edzik.“ (30) A Waldorf-iskola művészetpedagógiája szintézisét adja mindannak, amire a herbartiánusok esztátikába ágyazott etikájuktól indíttatva törekedtek és amirôl Dewey, Claparčde és Montessori kutatásai bebizonyították, hogy a képességfejlôdés szempontjából hasznos. Ebben az iskolában a művészet az erkölcsi nevelés része, közösséget teremt, célszerű, kitartó munkára ösztönöz, megadja a siker boldogságát. Minderre Herbart befogadásra, a remekművek minél teljesebb átélésére koncentráló módszere nem lehetett képes, hiszen a mű üzenetéhez a felnövekvô ember legtöbbször csak hosszú évek alatt, többszöri találkozással juthat közel. A 11

11

századfordulós művészetpedagógusok felszabadították a gyermeki alkotókészséget, de magára is hagyták vele a lelkes, de képzetlen alkotót. Íme az eszközök, tiéd az idô, legyél kreatív, és ünnepelni fogunk érte. Sajnos, a dolog nem ilyen egyszerű. Az ötletek a tanulás talaján születnek, a sémák egy része elengedhetetlen, hogy meg lehessen haladni ôket. A Waldorf-iskolában olyan esélyt kapnak a művészeti nyelvek, amilyent talán sehol, egyetlen reformpedagógiai rendszerben sem: rendszeres bemutatkozási lehetôséggel, összehangolt, egymás hatását erôsítô, kétháromhavonta változó programok keretében intenzíven, de nem kimerítôen hosszan lehet foglalkozni velük. Amellett minden tantárgy oktatása során, szinte naponta látják a gyerekek, mire jó a művészet: közlô nyelv, megismerô eszköz amely nemcsak önmagunk, de a világ felé is fordítható. 5. Az élményekre épített esztétikai nevelés a Freinet-iskolában “Freinet mozgatható asztalokról, összehajtható székekrôl, gyermekkönyvtárról, vitrinekrôl, akváriumokról, szövôszékekrôl, a közös teremhez csatlakozó kis műhelyekrôl álmodik, melyekben a tanulók kedvük szerint helyezkedhetnek el. (...) És akkor csupán azért, hogy a gyerekekkel egy szintre kerüljön, közelebb kerüljön gondolataikhoz és érzelmeikhez, Freinet olyan lépést tesz, ami szimbolikussá válik: eltolja a szükségtelen tekintélyt parancsoló dobogót, és asztalát a gyerkekkel egy szintre helyezi. Mi lesz a dobogóval? Kap négy erôs lábat, és azon helyezik el a nyomdagépet. Alá egy polcot rögzítenek a papírok és nyomtatványok számára: és máris készen van a nyomda! A régi iskolapadokat ügyesen átrendezi, a legrosszabbakból kiállító asztalt készít, régi lócákat szerez, polcokat tesz a falra, felújítja a régi szekrényt... (...) Az osztálynak most már új arca van: jobb a levegôje, nagyobb kedvvel lehet benne dolgozni. Hiányzik azonban ebbôl a nyüzsgô kis osztályból még valami művészi, ami költészettel egészítené ki a hangulatot, ami olykor-olykor egy olyan szép képet villantana fel, amelyet a tanító szokott csodáltatni a gyermekekkel sétáik során s ami folytatása lenne a fiatal oktató által a gyerekenek improvizált versekbe zárt valósággal. (...) A községi tanács hozzájárul egy vetítô vásárlásához, egy grasse-i fényképész pedig szerény összegért pihentetô és oktatófilmeket kölcsönöz. Ettôl kezdve az iskolai munkát felváltják a kikapcsolódás percei. Megkönnyítik a tanító feladatát, és a gyerekek számára is lehetôvé teszik a kikapcsolódást és álmodozást, hiszen álmodozni mindig hasznos. lemezvásárlással egészítik ki az osztály kultúrális légkörét, és a korán bevezetett kötetlen támájú rajzzal együtt sajátos arculatot kölcsönöz az osztálynak, meéy élesen elüt az igazgató osztályától, ahol a felnôtt tekintélye és a gyerekek passzivitása mint szembeszökô anakronizmus jelentkezik.” (31) Már tapasztalhattuk, minden reformpedagógus azzal kezdi, hogy átalakítja a tanulás terét. A környezet nevelô erejének felismerése egyidôs az iskolával, de hogy mit tartanak ideális környezetnek, nagyon különbözô. A padsorok tanácsteremre emlékeztetô, jól belátható rendje, az egyre alacsonyabb tanári emelvény, a falak sajátos politikától áthatott ikonográfiája éppúgy nevel, mint Montessori kedves kis bútorai, Steiner színkavalkádja vagy a freinet-i műhely. A tárgyak, terek szimbolikusak. Az itt bemutatott osztályterem az egyéni kísérletezés helye, ahol még a tankönyvét is maga készíti a diák. Elôször találkozunk a fotóval és a filmmel, mint oktató és 12

12

szórakoztató médiumokkal. Az osztálynak vitathatatlanul “kultúrális légköre” van, szinte látjuk, amint az itt tanulók, átlépve a másik, hagyományos tanterembe, összeborzonganak, pedig ott sincs hidegebb. Celestin Freinet esztétikai nevelési módszere a szabad önkifejezésen alapul. A gyerekek a beszélgetôkörben vagy a napot kezdô élménybeszámoló során elmondják, majd leírják, ami foglalkoztatja ôket, majd ezeket az improvizált szövegeket illusztrálják, tipografálják levéllé, újsággá. A zene- és dalszerzés fontosabb, mint mások műveinek betanulása. Az anyagok és technikák megismerését szolgáló, kísérletezô-barkácsoló munka, az egymástôl többszá, néha több ezer kilóméterre lakó osztályok levelezése, a művészien összeállított “kultúra-közvetítô” csomagok mind azt a célt szolgálják, hogy a tanulók saját tapasztalataikra hagyatkozva, ne tanítóik útmutatását követve fedezzék fel közvetlen környezetüket és a tágabb világot. A módszer inspirálója a “szabad séta”, a hagyományos iskola kereteit lazító természetmegfigyelési lehetôség. A táj esztétikumának felfedezése késôbb is nagy szerepet játszik: a Freinet- osztályban sok a növény, az “évszak-asztalon” megjelennek az idô múlását idézô, ünnepeket jelölô növények és tárgyak. Középpontban: az élmény. Megszerzése és megosztása - kifejezô, szintre művészi formába öntése - egyaránt fontos. A Modern Iskolában minden nap az aktuális benyomások rögzítésével, feldolgozásával kezdôdik. “Minden tanuló elé egy 21x27 cm-es lapot helyezünk, amelyre szabadon rajzolhat, saját tempójában, miközben két vagy három soron következô gyermek felolvassa társainak az elôzô nap gondosan elôkészített szöveget. Ez a felolvasók számára kitűnôen motivált olvasási gyakorlat, a csendben lévô osztály számára pedig művelôdési lehetôség. (...) És mivel mi nem akarjuk hatalmi szóval hátratenni a kezüket, megengedjük nekik, hogy valami csendes tevékenységet válasszanak - rajzoljanak, a könyvek között keresgéljenek, vagy egy aktuális szöveget fogalmazzanak -, ami azonban nem akadályozza meg ôket abban, hogy hallgassák a felolvasást és érdeklôdve emeljék fel a fejüket, amint a szöveg érdekelni kezdi ôket. (...) Megállapítottuk, hogy a gyerek éppen úgy, mint a felnôtt, nagyon is jól tud rajzolni és figyelni. Önök talán azt mondják: figyelni szórakozottan? Igen, legalább a tudat alatti formában, aminek a pszichoanalitikusok is kimutatták a jelentôségét. Ezen túl a reggeli rajzolás kitűnô gyakorlat, amely lehetôvé teszi a belsô szabadság megteremtését és a grafikai kifejezôkészséget teljesen egyéni normák szerint fejleszti. Amikor a felolvasás véget ér, együtt megtekintjük az elkészült rajzokat, és kiválasztjuk a két legjobbat, amelyet aztán elhelyezünk az osztály Élet Könyvében, vagy kinyomtatva, vagy sokszorosítva...” (32) Az idézet jól összefoglalja, mit jelent az esztétikai nevelés Freinet rendszerében. Egyszerre kommunikáció és terápia, önkifejezés és jegyzetelés. A tanuló elengedetten, nyugodt ütemben firkál, keresgél, szöveget hallgat és gondolkodik, közben szinte magától alakulnak képi jelei, szimbólumai. Ez az elsô reform-pedagógia, amely nem akar konvenciókat közvetíteni - sem másét, sem a sajátját. Montessori mintalapokat ad, Steiner elôírja, milyen színek és formák a legmegfelelôbbek az egyes életkori szakaszok számára. A fejlesztés hasznos és szükséges, de nem minden életkorban. Freinet művészetpedagógiája a kisgyermeknek és a kamasznak a legmegfelelôbb. Az elôbbi még nem képes, az utóbbi már nem hajlandó kép- szöveg- és zenealkotási szabályokat tanulni. A század elsô évtizedeinek gyermekművészet-kultusza Freinet

13

13

korában már feledésbe merült, az iskolában újra elôjöttek a klisék, realista elvárások. Pedig a negyvenes-ötvenes évek kortárs képzôművészetétôl, zenéjétôl, új balettjétôl és színházától mi sem áll távolabb. Az improvizatív hangzás, a gondolatok ritmusát követô, zabolátlan dinamika, az érzelemteli, csiszolatlan gesztusok, a konceptuális képzôművészet meghökkentôen köznapi eszköztára befogadásához Freinet pedagógiája a megfelelô elôkészítés. 6. A népi kultúrától az ipari formatervezésig: az ÉKP integrált techika-rajznépművészet programja Az esztétikai nevelés legtöbb irányzata a “nagyművészetet” közvetíti: a klasszikus zene, a világirodalom remekei, a képzôművészet (általában fôleg a jól bemutatható, az erkölcsi tartalmakat könnyen leolvasható módon hordozó) hayományos képzôművészet adja a tananyag gerincét. Ezekkel a fontos, klasszikus értékekkel szembenállnak a mindennapi élet kommunikatív igényei, a tömegkultúra és a belôle gyakran merítô kortárs stílusok. Más nyelv, más alkotásmód, amely alapvetôen más befogadói magatartást igényel. A kortárs művészetpedagógia nagy kihívása, hogy egységes tanítási programba foglalja a mindennapi élet esztétikai jelenségeit és a művészeteket, s egyszerre, egymásra építve tanítson meg a kifejezés hagyományos és új módszereire. A népművészet, ipari formatervezés és design éppolyan fontos szerepet kell, hogy kapjon ezekben a programokban, mint amilyent a kortárs vizuális kultúrában játszanak. A “hétköznapi” és “ünnepi” esztétikumot összeegyeztetô modellt az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Pedagógia (ÉKP) keretében, Zsolnai József, Heffner Anna és munkatársaik dolgozták ki. A törökbálinti iskolakísérletébôl kiindulva esztétikai nevelési tantárgy-csomagot bocsátottak közre, amely ma már több, mint száz iskolában működik. A reformpedagógiák művészetoktatásának krónikása nyolc éven át, havonta járta a bázist és néhány követô iskolát, s a módszert tanulmányozva Herbart igényes műelemzés-tanítása, Freinet élmény-pedagógiája, Montessori szemléletessége, Claparčde képességfejlesztô gyakorlatai, Steiner integratív programjai juthattak eszébe, bár ez a tanrágycsoport nyilvánvalóan egyiket sem követi. A legnagyobb probléma a művészeti ágak iskolai tanításával mindig az, hogyan adjunk élményeket úgy, hogy közben tanítsunk is valamit; hogyan engedjük szabadjára a spontán kifejezôképességet, hogy némi fejlesztésre visszahívható legyen; hogyan segítsünk, hogy ne legyen kényszer, mit kezdjünk saját ízlésünkkel, tudásunkkal, stílusunkkal, hogy inspirációt nyújtson, ne kötelezô mintát? Zsolnai József a program esztétikai nevelési koncepciójának kifejtésekor Poszler György véleményét osztja: az esztétikai érzékelés és a világ esztétikai birtokbavétel egyszerre érzéki és intellektuális folyamat, a kettô szintézise. (33) “ (...) az esztétikum a tôle elszakíthatatlan művészet pedagógiánkban nem pótlékként, függelékként van jelen. (...) elembertelenedett világunkban, dehumanizálódott világunkban az esztétikumba, még pontosabban a művészetekbe való kapaszkodás az, ami az egyes embernek is mentsvár, menedék. Ezért a korszerű pedagógiák igazán nem “szépelegnek”, igazán nem esztetizálnak, amikor hitet tesznek amellett, hogy a tudomány (pontosabban a tudományra építô tudás) elsajátítása mellett a művészet, az esztétikum szerepe azonos súlyú. Saját pedagógiai koncepciónkban feltétlenül az. (...) “... a művészeti ágak tantárggyá alakításával éppen úgy törôdünk, mint a közművelôdés, a tömegkommunikáció és szabadidô kínálta lehetôségek szisztematikus

14

14

feltérképezésével és fejlesztés szempontú elemzésével. Tényként említjük, hogy már kora kisiskolás kortól, tehát a második osztálytól kezdôdôen vesznek részt a gyerekek tárlatlátogatáson, színházi elôadásokon, hangversenyeken, tanulva eközben a műelemzést, de a nem művészi esztétikum körébe sorolt öltözködés- és viselkedéskultúrát is. Nemcsak tantárgyi programjaink, hanem szabadidôs programjaink is arról tanúskodnak, hogy az esztétikum, illetve a művészet jelentésvilágának pedagógiai földolgozásában a művészetszociológiai szemléletnek is teret adunk. Ezért járatjuk és adjuk kézbe az irodalmi, művészeti folyóiratokat. Ezért szorgalmazzuk a kritikaolvasást, a művészeti tevékenységgel kapcsolatos gyűjtômunkát. Ezért fáradozunk a művészeti nagyság, a művészi elkötelezettség etikai és kreatológiai bemutatásán. Ezért áll tevékenységünk középpontjában napjaink művészete. Fejlesztô munkánkban az életkor-problematika kitüntetett szerepű. Ez kettôt jelent. 1. A művészeti ágakat kora kisiskoláskortól kezdôdôen programjaink sorába emeljük, tehát az elsô osztálytól tudatosan értékes irodalmat, néptáncot, modern képzôművészeti alkotásokat tanítunk illetve elemeztetünk a báb, a virágkötészet mellett. 2. A kisiskolás korban, illetve a pubertás korban megkezdett fejlesztô munkát az iskolai tanulás teljes folyamatára kiterjesztjük. Nem hagyunk űrt például sem a vizuális, sem a zenei nevelés folyamatában, mert vagy képességfejlesztés-centrikusan, vagy történetileg, vagy az esztétikatanulás keretében a korábbi években megkezdett fejlesztô munkát továbbvisszük. 3. A fakultáció kérdésében - az egyéni fejlôdéssel és az életkorral összefüggésben - eszerint döntünk: ha valaki tehetséges, feltétlenül tanácsos elmélyülnie egy-egy területen. Ha pedig valaki hátrányos helyzetű, akkor egy-egy művészeti ág alapos elsajátítása talán segítheti ôt a “talpon maradásban”, énképe stabilizálásában.” (34) Az ÉKP programban nemcsak a hagyományos iskolával, de bármelyik korábban elemzett reformpedagógiai koncepcióval összehasonlítva sokkal bôségesebb választékban vannak a művészeti jellegű tárgyak és tevékenységek. (35) Az iskola a délutáni szabad idôre is ad az esztétikai nevelés körébe tartozó kínálatot, vannak egy éves és 10-12 tanéven át végig oktatott tárgyak is, így könnyebben megteremthetô a művészeti képzéshez nélkülözhetetlen változatosság. Hasonló témakörben több tevékenységformából lehet választani, a tanuló habitusa és érdeklôdése szerint. Mintaszerű az elméleti és gyakorlati “művészeti tárgyak” egymásra épülô rendszere. Az “esztétikai blokk”-ban külön tantárgyat kapnak a hagyományos iskolából hiányzó vagy ritka, egzotikus idôtöltésnek számító, fontos képességfejlesztô területek: a néprajz, a makettezésmodellezés, kiállításrendezés, művészettörténet, esztétika, fotó és video, bábjáték, virágkötészet. A képzôművészetre, jelesül a kétdimenziós ábrázolásra és festmény-elemzésre koncentráló rajz tantárgy helyett Vizuális Kultúrát tanulnak a gyerekek, amelyben a képzô- és iparművészet, építészet és városrendezés az elsô osztálytól kezdve egyenrangúan szerepel. Az ének-zene a Kodály-módszert követi, aktív zenéléssel, népi tánccal . A színjátszás, videofilmezés a mozgás, a gesztusok és a megszerkesztett, filmes és színpadi látvány eszközeivel gazdagítja a NyelviIrodalmi Kommunikációs Nevelés (NYIK) néven önálló módszerként elterjedt, a köznapi és a művészi közlés formáit a gyakorlatban tanító anyanyelvi oktatást.

15

15

1. táblázat: Az esztétikai iskolai szakaszonként Jelmagyarázat: * Kötelezô Tantár gy, tevékenység

1 - 4. évfolyam évf.

Bábozá s

nevelés körébe tartozó tantárgyak az ÉKP programban, X = kötelezôen választható 5

-6.

O = szabadon választható

7 - 8. évf.

9 - 10. évf.

11 - 12. évf.

1-3.: *

O

O

O

O

1-3.: *

-

-

-

-

1-4.: *

*

zenetör

zenetör

zenetör

4.: O Barkác

solás Énekzene, furulya

ténettel

ténettel

ténettel

*

*

*

Filmes

-

-

-

-

X

Fotózá

4.: O

O

*

O

O

Irodalo

1-4.: *

*

*

*

*

-

-

-

-

X

O

O

O

X

*

-

ztétika s m Képzôm űvészet-esztétika Médiais meret, mozgóképkultúra Művésze

4.: O

ttörténet

Tantár 1 - 4. gy, évfolyam évf. tevékenység Népraj

2-3.: *

O 5

-6.

7 - 8. évf.

9 - 10. évf.

11 - 12. évf.

*

*

*

*

O

O

O

O

-

-

-

-

X

1-3.: *

O

O

O

O

z Népi tánc Színját szás

4.: O

16

16

Virágre ndezés

O

O

O

O

1-4.: *

*

*

*

*

4.: O Vizuális

kultúra

2-3.: *

Sokat kell tanulni, néha felnôttesen komolyak a tankönyvek, gyerekek a könyvtárban hatévesen már lexikonokat használnak, s mindez a művészet jegyében. Komoly, de nem akadémikus ez a művészetpedagógia. Az esztétikai nevelés reformerei hajlamosak feltételezni, hogy a gyermek különösebb képzés nélkül is képes magas színvonalú, kreatív munkára, nemcsak a “gyermekművészet” kitüntetett korában, az 5.-10. életév között, de késôbb is, csak engedni kell, hogy “alkotó energiái” szabadon kibontakozzanak.. Az ÉKP program nem osztja ezt az elképzelést - s ebben a kortárs képességkutatás kénytelen igazat adni neki. A parttalan kreativitás a kisgyermekkorral egyre szűkül. Ha hiányoznak az eszközök, a fiatalnak kedve sincs, hogy alkotni próbáljon - s a szükséges eszközök nem csak szerszámok, de elsajátított műveletek és kulturális konvenciók - stílusok, közlésmódok, médiumok - , sôt, s velük kapcsolatos tények, adatok, vélemények is. Ez a program vállalja a “művészet-tanítás” népszerűtlen és nehéz feladatát, de úgy, hogy közben megpróbál hű maradni a reformpedagógiák gyerekbarát, hangulatos és életközeli szelleméhez. Ha sikerül ötvözni az igényességet a hatásossággal, olyan szintézishez jut az esztétikai nevelés, amely a hagyományos és újító szellemű iskolák számára egyaránt tanulságos, sôt, követhetô lehet.

Az esztétikai nevelés szerepe a reformpedagógiákban Az esztétikai nevelés felkészítés az esztétikum befogadására, a művészet-i kifejezés formái és a természet esztétikus jelenségei átélésére és az esztétikum létrehozására: az elôadásra, megjelenítésre, alkotásra és környezetalakításra. “És mit jelent a nevelés esztétikai jellege? Legalább két dolgot egyszerre: esztétikumra való nevelést és az esztétikum által való nevelést. Vagyis olyan, az egyénre gyakorolt, többnyire tudatos össztársadalmi ráhatást, amely a személyiség társadalmiasulását és teljes kibontakozását mint távolabbi célt az esztétikumra való nevelést és az esztétikum által való nevelést. Vagyis olyan, az egyénre gyakorolt, többnyire tudatos össztársadalmi ráhatást, amely a személyiség társadalmiasulását és teljes kibontakozását mint távolabbi célt az esztétikum iránti érzék fejlesztésén és az esztétikai jelenségek elsajátításán mint közelebbi célon keresztül közelíti meg. (...) az esztétikumra való nevelés és az esztétikum által való nevelés nem más, mint a világ esztétikai birtokbavételére való nevelés.” (36) Az esztétikai nevelés tanítási-tanulási célja az esztétikai jelenségek felismeréséhez, értelmezéséhez és élvezéséhez szükséges készségek és az esztétikum létrehozásához szükséges képességrendszer kialakítása. A nevelés klasszikus elméletei a művelt befogadóvá nevelést tekintették elsôdleges célnak: szorosan kötôdve a művészeti akadémiák klasszikus értékrendjéhez, legfôbb céljuk a giccset a valódi művészeti értéktôl elkülöníteni képes, műpártoló közönség képzése volt. Az alkotást másodlagosnak és nem az esztétikai nevelés, hanem a technikai készségek kialakítása (írás-olvasás tanítás, rajzolás-tanítás, a kotta ismerete stb.) körébe tartozónak vélték. A

17

17

reformpedagógiák megtartották a hagyományos területeket: az irodalmat, zenét, képzôművészetet, színházat, táncot és tárgykultúrát, és az esztétikai nevelés körébe vonták a magatartás, a környezet, öltözködés, viselkedés és a tömegkommunikációs médiumok kultúráját is. Az esztétikai nevelés, mint pedagógiai irányzat, az egyes művészet ágak technikái és művészet-történeti ismeretei oktatásával szemben a művészet iránti érzékenység kialakítását s a mindennapi élet esztétikumának felismerését tartja fontosnak. A 20. sz. harmincas éveiben a német művészetedagógiában válik az uralkodó irányzattá (Ästhetische Erziehung), a hatvanas években éli virágkorát és az 1968-as diákmozgalmakat kísérô, az esztétikum helyett a praktikumra és politikumra koncentráló irányzatokkal ér véget. Elôzménye a “múzsai nevelés” (Musische Erziehung), amely a művészet-t az emberi jellem fejlesztésének egyik leghatékonyabb eszközének tekintette és az esztétikai jellegű tantárgyak legfôbb képzési céljának az erkölcsi nevelést tartotta. A tanítási órákon bemutatott műalkotásokat aszerint válogatták, mennyire érthetô és fontos, “felemelô” morális üzenetet hordoznak. A történeti és vallásos témákat feldolgozó irodalom és festészet, az emlékműszobrászat és a programzene alkotta a “múzsai nevelési programok” gerincét. Az alkotások üzenetének megfejtéséhez szükséges történelmi, stílustörténeti és ikonográfiai ismeretek megszerzése mellett igen kevés idô maradt az alkotói képességek fejlesztésére, így ez az irányzat egyoldalúan csak a befogadói magatartásra, egy viszonylag szűk műalkotás-repertoár, fôként tartalmi értelmezésére, átélésére nevelt. A kortárs esztétikai nevelés ezzel szemben a művészet-i és a mindennapi életben rejlô esztétikum megismertetésére alkalmasnak találja az ún. modern médiumokat (fotó, film, video, számítógépes grafika, multimédia), a könnyűzene, tánc és színjátszás bármely műfaját és korszakát is. A 20. század végének esztétikai nevelési elméleteinek középpontjában az aktivitás és életszerűség áll: az esztétikai értékeket felismerô és létrehozó kreativitás fejlesztése természet, a mindennapi élet területén éppúgy, mint a művészi alkotásban. A művészetpszichológia és empirikus esztétika eredményein alapuló modern ~ felismeri, hogy az alkotás és befogadás nem két szögesen ellentétes esztétikai tevékenység, hanem egymást megôrzô és felerôsítô műveletek. Az esztétikai alkotás feltételezi a befogadás során szerzett élményeket és ismereteket, technikai tudást és morális elkötelezettséget, míg az aktív befogadás egyet jelent a megismert esztétikai jelenségek újraértelmezésével, esetenként gondolati síkon véghezvitt átalakításával, befejezésével. A művészetpedagógia az esztétikai elsajátítás személyiségformáló hatásának kiaknázásával az ízlést és a művészet iránti attitűdrendszert is alakítja, sôt, mentális zavarokat feltáró és a kifejezéssel gyógyító, diagnosztikus és terápiás értéke is van. A fejezetben vázolt fejlôdési ív a művészi értékeket felismerni képes befogadó nevelésétôl a mindennapi életben használható esztétikai alkotómódszerekkel felvértezett, aktív alkotó képzéséig tart. Herbart és követôi az emberiség kultúrájának történetét mint esztétikai ideálok sorát oktatták. A tanulók befogadták a morális üzenetet és hűségesen másolták a technikát. Claparčde kísérleti iskolájának “építô- és mintázószobájában” már az alkotás volt a legfontosabb: az esztétikai nevelés a gyerekek igényeinek, képességeinek feltárásával kezdôdött és ezek szerint haladt tovább. A tanítás ezen a területen a tehetség felismerését és gondozását jelentette. Dewey írásai nyomán bontakozott ki a “gyermekművészet” kultusza, az ösztönös alkotó csodálata. Az iskolákban az 1920-as évektôl az inkább inspirációra, mint oktatásra épülô esztétikai programok

18

18

terjedtek el. Mindmáig ez az esztétikai nevelés egyik uralkodó irányzata: az ösztönös gyermeki kreativitás segítése, alkotási alkalmak biztosítása, motiválás - gyakran mindenféle képzés nélkül. Georg Kerschensteiner munkaiskolájában és Maria Montessori óvodájában fôleg a környezetkultúra hordozza az esztétikai értékeket. A foglalkozások során a tanulók megismerik az anyagok, technikák és műfajok alkotói lehetôségeit, terveznek, modelleznek és el is készítik a tárgyakat, melyeknek nemcsak formáját, de rendeltetését is alaposan megismerik. A projekt, ez a kutatást, kísérletezést és alkotást egyaránt kívánó módszer ebben az esztétikai nevelési modellben központi szerepet kap. A cél a mindennapi élet és a természet esztétikumának felfedezése, a művészet megismerése ezután, erre építve következik. Ez az elv él tovább Freinet “élménypedagógiájában” is. A “szabad séta” és az azt követô szövegalkotás és rajzolás, az “évszakasztalra” tett termések, kövek és virágok egyszerre voltak tudományos és művészeti szemléltetô eszközök, melyek az élôvilággal kapcsolatos tudnivalókat és a bennük rejlô szépséget, művészi alkotásra inspiráló formát egyszerre tükrözték. Különbözô módszerekkel, de mindezek az irányzatok napjaink egyik legfontosabb új modelljét, a környezetkultúra tanítását készítették elô. Ma is él, a Nemzeti Alaptanterv művészetekrôl szóló fejezetébe is bekerült a környezetkultúra, mint önálló tantárggyá szervezhetô vagy más tantárgyak részét képezô műveltségterület. A művészeti ágak rokon vonásait - tematikus, szerkezeti vagy hangulati hasonlóságait egy-egy tanóra keretében felvonultató komplexitás illetve az egyes művészet területeket lefedô tantárgyak programjait hosszú távon, a témák, tárgyalt korszakok és bemutatott művek sorát egyaránt összehangoló integrativitás jellemezte Rudolf Steiner esztétikai nevelési programjait. . Kedvelt módszertani megoldása a művészet pedagógusok és történelemtanárok csoportjai által irányított feladatsor. A stílusok és korszakok leírása helyett ezek művészeti életének élményszerű bemutatására törekszik koncertekkel, művészi elôadásban bemutatott irodalmi és történeti forrásszövegekkel és vetítéssel kísért elôadások, kiállítások, színjátékok keretében. Különösen sikeres megvalósulásai a Waldorf-módszerben szereplô, korábban ismertetett művészeti epochá-k és a salzburgi Mozarteum elemi iskolától a tanárképzésig terjedô integratív, “poliesztétikai” kurzusai. (37) A Rogers Iskolában kultúrkörök közé szervezik a történelem, a művészetek és az anyanyelv tanítását, így életérzéseket, életmódokat is bemutatnak, nemcsak a korszakok történetét és stílusait tanítják. A kortárs esztétikai nevelés programja: a “nagyművészet” és a hétköznapok kultúrájának ötvözése. Ha a művészetpedagógia meg akarja tartani az egyre sokszínűbbé váló modern iskolában is a helyét, melyet a klasszikus műveltségre alapuló hagyományos oktatás sohasem kérdôjelezett meg, életszerűnek, aktuálisnak és nélkülözhetetlennek kell lennie. Nem mondhat le a kulturális hagyományok közvetítésérôl, de a mindennapi kommunikációra is fel kell készítenie. Ezért lett a rajztanításból “vizuális és környezetkultúra” az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Programban, ezért tanít illemet, népi hagyományokat és ismertet meg a kultúra közvetítésének csatornáival. A cél nem elsôsorban a művészetekkel kapcsolatos tudás átadása, inkább a művészetek beépítése a tanulók életébe. “A művészet nélkülözhetetlen - bár tudnám, mihez: “ hangzik Cocteau sokat idézett kérdése. A kortárs művészetpedagógia legnagyobb kihívása, hogy hasonlóan frappáns választ találjon rá. 1

id. Dénes Dénes Magda: Johann Friedrich Herbart pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971, 41.-42. old., kiemelés tôlem, K.A.)

19

19

2

Herbart esztétikáját részletesen ismerteti: Finánczy Ernô: Neveléselméletek a XIX. században. Magyar Tudományos Akadémia kiadása, Budapest, 1934 3

Az elmúlt másfél évszázad esztétikai nevelési modelljeinek társadalmi vonatkozásait elemzi: Kárpáti Andrea (1991): Képek és ifjú nézôk. Általános iskolai tanulók műelemzô képessége "Közoktatási kutatások " sorozat, Akadémiai Kiadó, Budapest Kárpáti Andrea és Gaul Emil (1994): Umwelterziehung in Ungarn: eine Geschichte der kunsterzieherischen Paradigmen und Rollenmodelle. In: Hrsg. Kerstin Dörhöfer: Umweltkultur, Umweltästhetik und Umwelterziehung in den neunzigen Jahren. Berlin, 139-154. old. Kárpáti Andrea és Gaul Emil (megjelenés alatt): Episodes From The Social History Of Hungarian Art Education From an International Perspective. Proceedings of the Penn State History of Art Education Symposium,October 1995. State College: The Pennsylvania State University. 4

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993, 20. old.

5

A szovjet művészetpedagógiát ismerteti: Kárpáti Andrea - Kossa Mária Valéria: Vizuális nevelés világszerte. Tankönyvkiadó, 1984, 115-132. old. 6

Az integratív esztétikai nevelés történetérôl és modern megvalósulásairól vö.: Kárpáti Andrea: Tantárgyintegráció az esztétikai nevelésben. Tankönyvkiadó, 1988 7

Alexander Bernát: Művészet. A művészet értékérôl. A művészeti nevelésrôl. Franklin Társulat, Budapest, 1908, 126. old. 8

9

Németh László: Kiadatlan tanulmányok. Magvetô Könyvkiadó, Budapest, 1968, 102-103. old. Corrado Ricci: L´Arte dei bambini. Rizzoli, Roma, 1887

10

Nagy László: Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából. Singer és Wolfner, Budapest, 1905

11

Kárpáti Andrea: Mozzanatok a vizuális nevelés történetébôl. In: szerk. Kárpáti A.: A vizuális képességek fejlôdése. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995, 603-617. old. 12

Németh András, i.m. 67-68. old.

13

Gaul Emil: Egy tantárgy vajúdik - A magyarországi munkaoktatás 50 éves története. Magyar Pedagógia, 1994. 12. szám, 37-51. old. 14

A szakma öntudatra ébredését három németországi konferencia jelzi, melyeket a hamburgi Műcsarnok igazgatója, Alfred Lichtwark (1852-1914) szervezett 1901-1903 között a zene, a képzôművészet és a gimnasztika oktatóinak. A századelô művészetpedagógiai irányzatait foglalja össze: Németh András: A művészetpedagógiai irányzat. In: Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993, 47-48. old. 15

Dewey, John: Pedagógiai hitvallásom. In: Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976, 34. old. Kiemelések tôlem, K.A. 16

Gaul Emil: A környezetkultúráról. in: szerk. Kárpáti Andrea: A Leonardo Program. Akadémiai Kiadó, 1992, 3345. old. 17

Dewey, John: Az iskola és a társadalom. lampl, Budapest, 1912. Az iskolamodellt ismerteti: Németh András: i.m., 33-34. old.

20

20

18

Kerschensteiner, Georg és Seidel, Robert: A jövô iskolája a munkaiskola. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979, 37. old. 19

20

Gáspár László: Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, 1981 Kárpáti Andrea: Projekt rendszerű vizsga a vizuális nevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 1995/11.

21

Maria Montessori: Módszerem kézikönyve. In: M. Montessori: Az ember nevelése. Tankönyvkiadó Budapest, 1978, 13. -14 old., kiemelések tôlem, K.A. 22

12 magyar általános iskola környezetének a tanulók által végzett felmérésérôl és a környezetátalakító munka hatásairól: Kárpáti Andrea: Környezet, kultúra, iskola. Új Pedagógiai Szemle, 1991/2, 20-32. old 23

Maria Montessori: Módszerem kézikönyve. In: M. Montessori: i. m., 113. old.

24

Raab, Rex: Die Waldorfschule baut. Sechzig Jahre Architektur in der Waldorfschule. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 1982, 9-10. old. 25

Az iskolák terveit és fénykép-dokumentációját közli: Raab, Rex: i. m.

26

A Waldorf-pedagógia magyarországi elterjedésérôl a harmincas évektôl napjainkig dokumentum-naplóban számol be a gondolatot felélesztô neveléslélektani szakember és iskolaalapító: Vekerdy Tamás: Álmos és lidércek. Magyarország felfedezése sorozat, T-Twins Kiadó, Budapest, 1993, idézet: 264. old. 27

szerk. Carlgren, Frans : Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1992, 8586. old. 28

Az integratív szemléletű témazáró elôadásokra indokolt használni a Wagner-operák jellemzésére kitalált, “összművészeti alkotás” jelentésű kifejezést. Az epohákban feldolgozott történelmi korszakok stílusai, mesterei és alkotásai inspirálják ezeket a bemutatókat, melyek egyszerre kommentálnak és megelevenítenek: a tanulók beszámolnak ismereteikrôl és megosztják élményeiket egymással és a szüleikkel. Így az otthoni és iskolai kultúra összekapcsolódhat, a “külvilágban” szerzett élmények bekapcsolhatók a tanulás rendszerébe. Mivel a gyerekek mind tanulnak zenét, táncot és kreatív drámát, az elôadásokon a századforduló paradigmatikus kifejezése, az eredetileg csak a rajzokra alkalmazott “gyermekművészet” valósul meg sokféle művészeti ágban és műfajban. 29

A Waldorf-iskolák esztétikai nevelésérôl, gazdagon illusztrálva számol be egy, a négy kontinensre kiterjedô iskolahálózatban készült munkákból válogató kötet: Hrsg. Carlgren, Frans : Erziehung zur Freiheit. Die Pädagogik Rudolf Steiners. Bilder und Berichte aus der internazionalen Waldorf-Bewegung. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 1986 Magyar fordítása, kisebb formátumban: szerk. Carlgren, Frans :Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1992 30

szerk. Carlgren, Frans : i. m., 55-56. old.

31

Celestin Freinet: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, 1982, 50-51. old.: felesége, Elise Freinet beszámolója az osztályterem átrendezésérôl. 32

Celestin Freinet: i. m., 38-39. old.

33

Poszler György: Az esztétikai nevelésrôl. In: szerk. Poszler Gy.: Vélemények / viták az esztétikai nevelésrôl. kossuth Kiadó, 1980, 92-108. old.

21

21

34

Zsolnai József: Az értékközvetítô és képességfejlesztó pedagógia. ÉKP Központ - Holnap Kkt. - Tárogató Kiadó, Budapest, 1995, 60-61. old. 35

Az ÉKP Program tantárgyi rendszerét ld.: Zsolnai József: i. m., 118-125. old. 36

Poszler György: Az esztétikai nevelésrôl. In: szerk Poszler: Az esztétikai nevelésrôl. Vélemények és viták sorozta, Kossuth Kiadó, Budapest, 1980, 7. old. 37

Daucher, Hans és Sprinkart, Karl-Peter szerk.: Ästhetische Erziehung als Wissenschaft. Köln, DuMont Buchverlag,, 1979

22

22

Kárpáti Andrea: A BEFOGADÁSRA ÉS AZ AKTIVITÁSRA ÉPÜLÔ NEVELÉSI FOLYAMATKONCEPCIÓK JELLEMZÔI In: szerk. Bábosik István: A modern nevelés elmélete, III / 3. rész Budapest: Telosz Kiadó, 1997 164-184. old. A fejezetben a 20. század néhány fontos reformpedagógiai modelljét vesszük számba abból a szempontból, hogyan ítélik meg a tanuló szerepét a nevelési - oktatási folyamatban: passzív ismeret-befogadónak vagy aktív ismeretszerzônek tekintik-e. A nemzetközi irányzatok magyar megvalósulásai is segítenek megérteni, miért aktuálisak ma is, sôt, miért tartjuk gyakran forradalmian újnak a századunk elsô évtizedeiben kidolgozott modellek és programok. A reformpedagógiáknak azt az alapelvét mutatjuk be, amely mindmáig követésre ösztönzi a pedagógusokat: a tanulói aktivitást, amely a befogadásra épülô 19. századi pedagógiai irányzatok heves elutasításával, az iskolát a “való élethez” tette hasonlóvá. Mivel a nevelés történetében minden bizonnyal nincs olyan pedagógiai irányzat, amely azt állítaná magáról, hogy a tanulókat passzív alattvalóknak tekinti és lemond arról, hogy cselekvésre sarkallja ôket, a két irányzat dokumentumaiban hasonló, de mást jelentô szavakkal találkozunk majd. Nem árt tehát meghatározni, milyen jelentést tulajdonítunk a következôkben ennek a két kifejezésnek. A befogadás - elfogadás is, a viselkedési szabályok és az elsajátítandó tudás tisztelete. A befogadói modell neveltje kérdez, de nem von kétségbe; dolgozik, de nem kísérletezik; tanul, de nem tépelôdik. Azért jár iskolába, hogy megváltozzék: levesse zabolátlan gyermek-szokásait, megtudja, mi az igazságos és erkölcsös, tényeket és összefüggéseket raktározzon el tanítója rendszere szerint. Az aktivitás - szembenállás is, jog a kételkedésre és a tagadásra. Az aktivitásra épülô nevelési koncepció ideális diákja nem hagyja az iskolaajtó elôtt, amit eddig tapasztalt. Azért jár oda, hogy egy művelt felnôttel együtt ismerje meg a világot, s benne önmagát: megvizsgálja, mi az igazságos és erkölcsös, a tényekbôl összefüggéseket olvasson ki, és felépítse a tudományokból és művészetekbôl saját rendszerét. Mindkét modell szilárd világképet közvetít, de míg a befogadóé elsôsorban kívülrôl bôvül és gazdagodik s ezért sérülékeny és manipulálható, az aktív tanuló felnôtt életében már nem vár tanácsadóra. Békében elbocsátja nevelôjét, mint Rousseau Emilje - megôrzi, amit kapott, de maga kívánja gyarapítani. A passzív modell alattvalókat, az aktív állampolgárokat nevel: nem véletlen, hogy az egyéniség kora, a 20. század kezdetén születtek elsô programjai. Hogy higgadt véleményt formálhassunk arról, amit elkeseredett dühhel támad a reformpedagógusok egymást követô három nemzedéke, tekintsük át a befogadásra épülô pedagógia utolsó nagyhatású rendszerét: a herbarti modellt. Látni fogjuk, ez is hat ma is, tudatosan vagy a forráshoz már nem kötött, idô-szentesítette pedagógiai módszerek hagyományozódásával.

23

23

1. A passzív értékbefogadás paradigmái (a neotomizmus és a herbartianizmus) “... az ember értelmes állat, akinek a legfôbb méltósága intelligenciája; az ember személyes kapcsolatában Istennel, szabad egyéniség, akinek legfôbb igazsága vagy lelkiismerete önszántából engedelmeskedni Isten törvényének; az ember bűnös és sebesült teremtmény, aki isteni, szabad életre és kegyelemre hivatott, és akinek legfôbb kötelessége a szeretet.” (J. Maritain, 37) A neotomizmus - Acquinói Szent Tamás filozófiai munkásságán alapuló nézetrendszer legnagyobb hatású pedagógus-képviselôje, Jacques Maritain (1882-1973) szerint a nevelés művészet - a nevelô művész, aki úgy formálja a gyermeki lelket, mint a szobrász a jól ismert, mégis mindig meglepetéseket tartogató anyagot. Ez az anyag azonban nem passzív, s a legkevésbé sem alakítható tetszés szerint: saját belsô formája van: a képességek és késztetések, amelyeknek gondozása a nevelô feladata. Maritain filozófus és természettudós képzettséggel állította fel nevelési rendszerét, amely szembeszáll a korszak két vezetô irányzatával: ellenzi a pragmatizmus túlzott gyakorlat-központúságát, de az egzisztencializmus az egyént szabadságában magára hagyó, a növendéktôl iránymutatást váró, improvizatív pedagógiája is idegen tôle. (37) Mikor a képzés célját fogalmazza meg, egyúttal meghatározza a tanár szerepét is ebben a folyamatban: nem egyszerűen irányító, több annál: vezető, a lélek gondozója, aki csak a szülőkéhez mérhető felelősséggel és aktivitással lát hozzá a gyermek formálásához. "A nevelés legfontosabb célja, az embert úgy alakítani, vagy sokkal inkább, a dinamikus fejlődést úgy irányítani, hogy az ember maga igyekezzen emberré válni." (37) "Emberré válni" - ez Maritain rendszerében annyit jelent, mint tökéletesen uralkodni értelmünk és akaratunk felett. A neotomista nevelésfilozófia központi fogalma: a halhatatlan lélek, melynek indíttatásait követve a a személyiség kibontakoztathatja minden képességét és megfelelhet isteni küldetésének. Ezt a pedagógiát teljesen áthatja a vallásosság: a nevelési célokat és módszereket egyaránt az alapeszme határozza meg, hogy az emberi személyiség Isten képmása, kapcsolatban áll az igazság, jóság és szépség birodalmával, tehát alapvetően jó és jóra ösztönözhető. Ez a jóság szelíd: a növendék elfogadja nevelője igazságait és értékeit, passzív befogadó, aki készségesen engedi, hogy a benső meggyőződésének megfelelő, jó irányba tereljék. A passzivitásra épülő pedagógiai rendszerek ideális tanulója ritkán kérdez és sohasem kételkedik, mélyen hisz és törekszik a tudásra. Ha mégsem ilyen, nem letörni kell, hanem meggyőzni. Maritain rendszerében a személyiség csak egyik része az emberi lényegnek, a másik az egyéniség. Maritain elfogadja Aquinói Szent Tamás alaptételét, amely szerint az ember egyszerre szellemi - hiszen lelke halhatatlan - és ugyanakkor anyagi, hús-vér lény is, akire a fizikai világ törvényei vonatkoznak. A nevelés nem idomítás, hiszen ezzel csak a fizikai való, a test késztethető valamiféle kívánatos viselkedésre, Az ember nevelése a humánum felébresztése, a személyiség értékrendjének kialakítása. "Egy nevelő intézményben az számít a legjobban, hogy folyamatosan figyeljenek a gyermek intelligenciájára és szabad akaratára." (37) Maritain pedagógiája nem épít a tanuló aktivitására, de igényli az együttműködését. Fontosnak tartja, hogy a nevelő megérttesse

24

24

növendékével, miért fontos a megtanulandó anyag, miért hasznos egy gyakorlat és feltétlenül betartandó egy magatartási szabály. A tudattalan birodalmát, az ösztönöket, sejtéseket és spirituális erőket, amelyek a lelket néha magával ragadják, ő nem tudatalattinak nevezi, mint Freud, hanem a tudatelőttinek ("Vorbewusst"), amely szerinte az akarat és a tudásvágy erőitől mozgatott, a megismerés felé törekvő ősi erő. A nevelés fontos célja ebben a rendszerben a kultúra folyamatosságának fenntartása, a hagyományok továbbadása, a szellem művelése. A tudás átadása együtt jár az értékek közvetítésével, így a műveltséget és az erkölcsöt az érzékeny és intelligens nevelő egyszerre alapozhatja meg. A gyermeknek hinnie kell mesterében, de a tanítónak is tisztelnie kell a gyermekben a jóra törekvő, halhatatlan lelket, a szabadságra vágyó szellemet és az eleven észt. A tanárnak Maritain szerint alapos jártasságra kell szert tennie a gyermeklélektan területén, hogy módszereit megválogathassa, de ugyanilyen jól képzett kell, hogy legyen az erkölccsel összefüggő tudományokban is - a filozófiában, teológiában, hogy megalapozhassa tanítványai etikai rendszerét. Maritain belátja, hogy az erkölcs nevelése jórészt az intézmények falain kívül zajlik, viszont hisz abban, hogy az erkölcsi elveket az iskola alapozza meg. Az alap a keresztény embereszmény: "az igazság szeretete" ( die Liebe zur Wahrheit) és a "jóság éss helyes viselkedés iránti szeretet" (die Liebe zum Guten und Gerechtigkeit") "Embert formálni" - ez a sokszor visszatérő fogalom határozza meg ezt a tanári aktivitáson és a tanuló elfogadó, passzív magatartásán alapuló modellt.

A 19. század végi Európa talán legdinamikusabban fejlôdô ipari országa adja a kor leghatásosabb idealista és neohumanista gondolkodóit. Az ô körükbôl jött Johann Friedrich Herbart (1776-1841), aki a nevelésben elsôsorban tudományos problémák: etikai elvek és pszichológiai megfigyelések rendszerét látta. Elôdei beérték azzal, hogy a képzés célját és módszereit foglalják kézikönyvbe, ô a pedagógiát a tudományok közé kívánta emelni. A német államot naggyá tenni képes, fegyelmezett, pallérozott és kötelességtudó polgár nevelésének filozófiája hatja át a képet, amelyet az iskolai életrôl kialakít. Ma, mikor a pesszimizmus és az értékbizonytalanság társadalmunkat leíró szociológiai szakkifejezésekké koptak, talán nem is tűnik olyan riasztónak, amit hirdet: a tanár és diák viszonya a “kormányzás” szakaszával indul, amelyben a tudásában és erkölcsében rendíthetetlen tanító kezébe kerül a kisgyermek képlékeny, bizonytalan és tudatlan lénye. A második szakasz az “oktatás” és a “kormányzást” felváltó baráti irányítás, a “képzés” idôszaka. (Ez utóbbira Herbart a “Zucht” kifejezést használja, amit ma már fôleg az állattenyésztésre alkalmazunk...) A tanító változatlanul diktál: amint korábban a viselkedés, most a gondolkodás szabályait ismerteti. Tényeket válogat össze, melyek rendszerébe illenek, s megtanultatja ôket. Közben a neveltbôl immár ön37álló, de mesteréhez lojális teremtménnyé növô ifjút eligazítja az erkölcs kérdéseiben is. Herbart etikája öt alapeszmére építi fel rendszerét: a belsô szabadság, a tökéletesség, a jóakarat, a jog és a méltányosság eszméire. Témánk szempontjából ezek közül kettôt kell

25

25

kiemelnünk, az elkötelezetten lojális alattvaló két alapvetô etikai normáját: az erkölcsi belátással összhangba hozott akaraton alapuló belsô szabadság és az önzô érdekein felülemelkedô, mások iránt odaadó, szándékaikat magáévá tevô jóakarat eszméjét. Mindkettô alapvetôen passzív, elfogadó, beletörôdô magatartást tételez mégpedig olyan megfogalmazásban, hogy tisztességes ember nehezen találna benne kivetni valót. Az iskolai passzivitás problémája éppen ez: a kiváló mester tanításának alávetni magunkat, a hiteles személyiséget jóakarattal szemlélni elfogadható, míg a középszerű oktató parancsára ügyelni, a manipulátor szándéka szerint cselekedni már vétkes passzivitás. A tanulót fel kell készíteni rá, hogy felismerje a különbséget s ez csak a hit és tagadás váltakozó indulataitól vezetve, aktívan lehetséges. A tanári mindentudóságra és a tanulói passzivitásra épített pedagógia sajnálatos hiányossága éppen az, hogy a tanár nem mindentudó. (37) Herbart műveiben kevés a gyakorlati pedagógiai utalás - amit ma herbartiánus pedagógiának nevezünk, az valójában követôi, Tuiskon Ziller (1818-1882) és Wilhelm Rein (1847-1929) munkássága nyomán kialakult, Herbart hála után évtizedekkel általánossá vált “porosz” iskolai gyakorlat, mely a nevelésre kevés, az oktatásra annál nagyobb figyelmet szentelve valószínűleg örökéletű pedagógiai modellt teremtett. A herbarti elveket a közoktatás napi gyakorlatára alkalmazó herbartiánusok pedagógiája az eredeti elvekbôl a tömegek oktatására alkalmas tételekké egyszerűsítette. Németország lakossága 1830 és 1900 között megkétszerezôdött, az agrárállam néhány évtized alatt vezetô ipari nagyhatalommá vált. Míg a század elsô felében, Herbart működése idején a filozófia az uralkodó, késôbb a természettudományok veszik át a vezetô szerepet. Az 1910-es évekre a népiskolák száma megduplázódik és négyszer annyi tanuló oktatásáról kell gondoskodni, mint száz évvel korábban. A tanulói passzivitást megkövetelô módszerek természetesen kapóra jönnek ebben a rohamosan bôvülô iskolarendszerben. A mai olvasónak úgy tűnik, a minta a kolostor hittôl ihletett, de a regulákkal hivatali szinten szabályozott élete vagy (és?) a hadsereg elkötelezett fegyelme és megfellebbezhetetlen hatalmi hierarchiája lehetett. A legfontosabb cél a jó erkölcs átadása, - s ez természeténél fogva passzív, elfogadó tanulói magatartást kíván - az ismeretek szinte másodlagosak. A tudás ebben a korban még átlátható - a tanító magabiztosan léphet fel, mint szakember, aki nemcsak a műveltséget és megszerzésének leghatékonyabb útját jól ismeri. Ez a higgadt professzionalizmus, amelyre a pedagógusi tekintély évezredeken át alapult, századunkban lassan elfogyott. A herbarti nevelô számára még nem fejlôdéslélektani rejtély, csak tökéletlen kis ember a 20. század kultikus figurája, a gyermek. Herbart tagadja mindazt, amit Rousseau oly korán, oly idegen gondolati közegben állított: az önkibontakozás, a kedvezô körülmények között kísérletezô, kíváncsi kérdéseivel tantervet magának író fiatal számára utópia, vagy még rosszabb: maga a káosz. Ha tudomány a pedagógia - márpedig a herbarti életmű alappillére ez-, akkor a művelôdés folyamata is precízen leírható, megtervezhetô, sôt, megtervezendô. A tanár hivatásszerű példakép: a katedra magaslatán, osztállyal szemben állva egyszerre képviseli a magasabb rendű erkölcsiséget és műveltséget. Adagolja a tudást, hiszen megtanulta a tanulás formális logikai lépéseit. Az ismeretszerzés négy fázisából egy van, amelyben a tanuló önálló lehetne: a világosság, társítás és rendszerezés tanár-irányította műveleteit lezáró alkalmazás. Ez az a fok, amely az életet bekapcsolhatná az iskola áramkörébe - ha nem lenne ez is drillekkel szabályozott. A reformpedagógia majd megfordítja ezeket a műveleteket: egy alkalmazásból -

26

26

különféle képességeket igénylô élethelyzetbôl - indít, amelyet egy műveletrendszer részeként láttat. Az új szabályt és az ismeretekkel való kapcsolatot ebbôl bontja ki. A herbarti modellben azonban a tanár az, aki aktív: tanmenete valóságos stratégiai terv, amelyben fô- és részcélok, folyamatok és követelmények, kívánatos és kerülendô végeredmények szerepelnek. Ahhoz, hogy hatékonyan működhessen, szinte tökéletesnek kell lennie: “ Hogy a tekintély és a szeretet jobban biztosítja a fegyelmet, mint akármilyen szigorú eszköz, az eléggé ismeretes. Tekintélyt azonban nem szerezhet mindenki, akinek tetszik; ehhez kézzelfogható szellemi felsôbbség, nagy tudás, alak és külsô megjelenés szükséges. Jóindulatú növendékek szeretetét meg lehet nyerni hosszabb idôn át tanúsított nyájas magatartással, de épen ott, ahol a fegyelem a legszükségesebbé válik, nem lehet helye a nyájas modornak, s a szeretetet sem szabad erélytelen elnézés árán megvásárolni, de éppen ott, ahol a fegyelem a legszükségesebbé válik, nem lehet helye a nyájas modornak, s a szeretetet nem szabad erélytelen elnézés árán megvásárolni.; a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul.” (37) A fegyelem és a szigor olyan alapfogalmak, amelyeket egyetlen reformpedagógiai műben sem fogunk viszontlátni úgy, mint fontos pedagógiai értékeket. Az önfegyelem és a belátás veszi majd át helyüket. Éppen itt van az egyik legfôbb különbség a tanulói passzivitást kikényszerítô és az aktivitásra ösztönzô pedagógiák között: míg az elôbbinél a sikeres oktatás elôfeltétele a tanulók engedelmessége és csendes figyelme, az utóbbi célja az, hogy olyan tevékenységeket kínáljon, melyek maguktól alakítják fegyelmezetten figyelôvé a gyermeket. Mint minden alapos terv megvalósítóját, munkadarabja, a gyermek, gyakran megzavarja a herbartiánus nevelôt - de sosem hozhatja zavarba, hiszen a társadalom annak minden intézményével, egyértelműen és hatékonyan a pedagógus mellett áll. Biztos lehet benne, hogy a bűnöket és vétségeket, melyeket a nehezen engedelmeskedôknek felró, a család feje tovább-torolja. Afelôl sem lehetnek kétségei, hogy elöljárói: szakmai felügyelôje és a mesterséget tudománnyá rangosító kutatók rendre felvilágosítják majd az új utak és módszerek elônyeirôl és buktatóiról. Aktivitásra természetesen még ebben a hittételszerű ismeretátadásra tervezett iskolában is lenne mód, ha a tanulók alkalmat kapnának rá, hogy az adatok és tények között maguk fedezzék fel illetve alakítsák ki a kapcsolatokat. Ha a tanár nem tudná olyan biztosan, hogy milyen is a gyermek, talán kíváncsi lenne rá, hogyan gyökerezik meg a gondolat, amit diktált. Sajnos azonban a lélektannal átitatott herbarti pedagógia olyan magabiztosságot ad, amely nem késztet nyitott kérdések, választható feladatok, alternatív megoldások kínálására. “A lélek képzeletekbôl felépített gép.” - szól Herbart sokat idézett kijelentése, (37) amelybôl következik, hogy a képzetek, a figyelem, az asszociáció és a visszaadás mind olyan jelenségek, amelyek szabályszerűen történnek bennünk, a lélek “statikája és mechanikája” kiszámítható és sikeresen befolyásolható. Ha a tanár meg van gyôzôdve arról, hogy létezik egy, egyetlen egy tökéletes erkölcsiség, támadhatatlan tudományos igazság, ezért nem érez késztetést rá, hogy a növendékekkel együtt tépelôdjön. Ellenkezôleg: igyekszik minél precízebben átadni ezt a

27

27

megnyugtató bizonyosságot. Az óra elején ô az, aki az “új anyagot” a már ismertekhez köti, a megismerés lépéseit meghatározza, sôt, az érdeklôdés felkeltése is egyike oktatói feladatainak. Rousseau művében gyakori jelenet a növendékét a háttérbe húzódva figyelô mester, aki azt kutatja, mi is érdekli voltaképpen a gyermeket, akit tanítania kell. Érdeklôdését iránytűnek használja, úgy vezeti. Herbart pedagógusa számára az érdeklôdés motivációs probléma: némi ráhatással éppúgy kezelhetô, mint a rendetlenkedés. Ma, a korai specializáció korában tiszteletreméltónak tartható, ahogyan Herbart sokoldalú érdeklôdés kialakítására ösztönözte a pedagógust. Fontos felismerése, hogy a személyiség otthonról hozott beállítódása és öröklött tulajdonságai révén bizonyos területeket eleve nagyobb érdeklôdéssel fogad, míg másoktól elfordul. Empirikus - a természettudományokban búvárkodó-, spekulatív - a képzetek és képletek világában otthonos esztétikai - a művészi alkotás és szemlélet iránt fogékony- szimpatetikus vagy szociális - az egyes ember illetve embercsoportok sorsa iránt érdeklôdô és vallási beállítódást sorol fel, kiemelve, hogy ezek mindegyike fejlesztendô, de egyik sem mehet a többi rovására, különben “szűkkeblűvé” válik az egyén. Íme egy aktív elem az alapvetôen befogadásra hangolt pedagógiában: a tanárnak ügyelnie kell arra, hogy az érdeklôdés ne lankadjon s a “szellemi lélegzetvétel” (geistige Respiration”) ritmusára váltsa egymást az egyes jelenségekben való elmélyedés ”(Vertiefung”) és a részleteket összefoglaló eszmélkedés (Besinnung). Tévedés lenne pusztán szellemi tevékenységet vélni a herbarti művelôdés-fogalom mögött. A természettudományok és a történelem mellett, mint e könyv IV/4. fejezetében errôl még részletesen szó lesz, az esztétikai nevelésnek is kiemelt fontosságot tulajdonít. Ebbe a fejezetbe tartozik viszont egy további, a 19. századi német kultúrafogalom fennkölt szellemiségtôl távol esô területe a herbarti oktatásnak: az ipar és a kézművesség megismertetése. “ Az asztalosok ismeretes szerszámaival való bánást minden serdülni kezdô fiúnak és ifjúnak épp úgy meg kell tanulnia, mint a vonalzó és a körzô használatát. A mechanikus készségek gyakran hasznosabbak volnának, mint a tornagyakorlatok. Amazok az elmét fejlesztik, emezek a testet. A polgári iskolákhoz tartoznak a műhelyiskolák, melyeknek nem kell éppen ipariskoláknak lenniük. Minden embernek meg kell tanulnia kezének használatát. A nyelv mellett a kéz is fôszerepet játszik abban, ami az embert az állatok fölé emelte.” 37 A termelô munka és az iskolai oktatás összekapcsolása olyan gondolat, amely a herbarti modellt immár olyan szállal kapcsolja a reformpedagógiákhoz, amely nem csökkenti a tagadás élességét de jelzi, hogy minden új pedagógiai módszer “óriások hátán áll”, akkor is, ha kôvé dermedtek, saját emlékművükké avultak ezek a nagy szellemek. A manuális képességek fejlesztése és ezeknek a szellem művelésére gyakorolt hatásának kiemelése máig aktuális képességkutatási problémákat vetnek fel.

28

28

Összefoglalva: ha passzivitásra épülô pedagógiai modellrôl beszélünk, a jelzô nem tétlenséget jelent. A tanuló cselekszik, de amit tesz, szabályozott. Érdeklôdésére számítanak, de behatárolják a kört, amelybôl választhat. Erkölcsös lénnyé kell válnia, de anélkül, hogy büntetlenül tévedhetne és kereshetné a helyes utat. A modell számunkra több, mint ismerôs. Idegenkedünk a merevségétôl, mégis merítünk belôle. A karizmáját működtetô, elkötelezett, csapongóan lelkes tanár is diktátor, nemcsak a pedáns tanmenetkövetô. A frontális munka elôadói módszere változatlanul népszerű az idô szorításában élô, a tananyag tényeinek átadására törekvô tanárok körében. Az alaptanterv messzire távolodott az oktatás minden részére kiterjedô szabályozástól, de a minden órarészletet elôíró, biztonságos tanmentek öröklôdnek, s velük a tanórákra bontott, műveltségterületeket felparcellázó szemlélet is fennmarad. Az erkölcsi elveit hitelesen képviselô tanár ideálja is fennmaradt, a magabiztosság azonban, amelyet a tudomány emberéhez méltó életkörülményekre, a társadalmi megbecsülésre és a szilárd államba vetett hitre épült, alig tartható. A tartalmát vesztett forma érdekes módon éppolyan hatást vált ki, mint a hittel vallott: a tanulók passzívan ülnek és befogadják, amennyire képesek. A cél már régóta nem az erkölcsi nevelés, az eszközök viszont a bizonyosságok világát idézik. A tanulói passzivitásra épülô pedagógia minden bizonnyal örökre megmarad mint a hagyományos iskola szinonimája. 2. Dewey)

Az instrumentalizmus, mint az állampolgári életre nevelés aktív modellje ( J.

Ellen Key műveivel nemcsak a pedagógiai gondolkozást, hanem egy évtized alatt magát az iskolai környezetet is megváltoztatta 1900-ban megjelent és e kötetben többször idézett munkájával. (37) Elvetette a másfélezer éves múltra visszatekintô katedrát és a tanárt a gyerekek közé küldte. Bemutatta, milyen hátrányokkal járnak a merev, mozdíthatatlan padsorok, az egész passzivitásra kényszerítô, hierarchiát sugalló környezet. “Gyermekléptékű” osztályteremre vágyott, amelyben a bútorok mérete és színe, elhelyezkedése és arányai mind megfelelnek - s itt jön a kulcsszó, ami az a reformpedagógiának, mint a kreativitás az esztétikai nevelésnek: a 20. századi paradigmák közös gyökere: a tanulók életkori sajátosságainak. - A 20. század minden haladó irányzata kötelességének érezte, hogy átrendezze az iskolát és a maga módján értelmezte ezt az elvet. A másik vezérgondolat ebbôl a műbôl közvetlenül kapcsolódik fejezetünk témájához: a tanulókat aktivizálni kell, hogy önállóan, kísérletezve és kutatva tanuljanak. A pontosan elôírt tanterv helyett a szülôk és a tanulók szabad választása döntsön az egyéni, testre szabott tantervekrôl: “Az iskola egész egyszerűen egy szellemi étterem lesz, amelyben a szülôk és pedagógusok minden egyes gyermek számára a neki megfelelô étlapot megtervezik. Az iskolának meg kell adni azt a jogot, hogy meghatározza, mit tud felvenni az étlapra, de a szülôknek joguk van az iskola által felvett szellemi táplálékok közül gyermekük számára válogatni.” (37) Amikor ez a kiáltványnak inkább, mint neveléselméleti traktátusnak beillô munka készült, az európai iskolák zöme a herbartiánus modell szerint, szigorú központi szabályozás alatt működött. Ellen Key ezzel szemben a legteljesebb passzivitásban és alárendeltségben élô 29

29

gyermekre - illetve az eddig az iskola kinyújtott karjaként használt szüleire - a megrendelô, a választó tájékozottságot, merészséget és állandó aktivitást igénylô szerepét osztja. “Javaslatai, melyek arra irányulnak, hogy az oktatás vegye jobban figyelembe az egyes tanulók érdeklôdését (...) hogy több idôt biztosítsanak a tanulók önálló tanulása, önálló tevékenysége számára, hogy az ismereteket nagyobb (esetleg több tantárgyat felölelô) egységekbe “koncentrálják”, hogy a tanulók tudásának, teljesítményének számbavételét sokszínűbben, eredményesebben végezzék stb. - mind megannyi gondolat, amely szinte benne volt a kor levegôjében s csak arra várt, hogy valaki kimondja ôket. Ellen Key a maga naív módján vállalta az igazmondó suszterinas szerepét, el merte mondani kora iskolájáról, hogy a “király meztelen”, de mindezeknek a gondolatoknak az elméleti megalapozása és kifejtése, gyakorlati kikísérletezése már másokra várt.” (37) A reformpedagógiák egyik legjelentôsebb elméleti megalapozója az amerikai John Dewey (1859-1952). (37) Dewey számára az iskola lényege az, hogy felkészítsen az aktív állampolgári létre. Célja nem lehet csupán a tökéletlen ember megregulázása. Minden tudomány vagy technika, ami itt elsajátítható, közvetlenül kell, hogy szolgálja az egyén önmegvalósító céljait. Az iskola tehát az életszakasz, amelyben a képességek kibontakoztathatók - tehát a gyermek értékes tulajdonságokkal s nem tévhitekkel és ügyetlen kezekkel érkezik ide. Az erkölcs, mint központi tananyagszervezô elv helyébe tehát a praktikum lép - a mindenkori társadalmi igény, amely a gyermek lehetôségeivel találkozva meghatározza késôbbi életterét. “... a nem intézményes nevelés egyik irányelve a következô legyen: egyensúlyt kell teremteni a gyermek szellemi erôinek kibontakoztatása, ösztöneinek megnyilvánulása közben érô közvetlen tapasztalatok, a környezetével való kapcsolat és a másoktól kapott információk gazdagodása, bôvülése között. A másoktól kapott ismereteket úgy értelmezzük helyesen, ha azt a kérdést tesszük fel, hogy mit kap a gyermek a környezetétôl. Ezeknek az ismereteknek nem lehet helyettesítô vagy kiegészítô szerepük. Van egy másik egyensúly is: a szokásokká formálódó szellemi erôk és a kialakult szokások értékének, jelentôségének egyensúlya. Akinek nincsenek begyakorlott, rendezett szokásai, az nem tud jól eligazodni az életben, nem lehet ún. “gyakorlati ember”. (37) Dewey szerint az intézményes nevelésre akkor válik éretté a gyermek, amikor már képes tapasztalatainak önálló átalakítására, saját tevékenységének irányítására, de a felelôsségvállalásra még nem érett, abban mások segítségére van szüksége. A herbarti koncepció - amelyben a gyermek kormányzandó lény, melyet le kell igázni, hogy azután felszabadíthassuk, mint egy barbár országot - itt az ellentétébe fordul át. A gyermek gazdag élettapasztalatainak teljes fegyverzetében lép az iskolába, hogy tájékozódni és választani megtanítsák. “ Nézetünk szerint a tananyag a gyermek által már ismert tények tudatosítását szolgálja. Nem a gyermektôl függetlenül kialakított valami a tananyag, amelyet aztán a tanár, az elôadás vagy a tankönyv segítségével eljuttatunk hozzá. A gyermek által igényelt és létének bármely szakaszában felhasználható anyag a meglevô tapasztalataival van kapcsolatban. Ez adott ugyan, de a gyermek nem ismeri fel tudatosan s éppen a nevelés

30

30

folyamata teszi lehetôvé az értelmezést, biztosítja a feltételeket és az ingereket, hogy a gyermek magától lásson és érzékeljen, vagyis racionálisan használja fel azokat a dolgokat, melyek tulajdonképpen látensen és homályosan már élete részeivé váltak.” (37) Nyilvánvaló, hogy ennek a pedagógiának a műveléséhez elsôsorban a gyermek ismerete szükséges, s csak másodsorban a tudományoké. Magának a pedagógiának a tudományát már Herbart is a pszichológiára és a filozófiára alapozta, de jórészt az utóbbiból építette fel rendszerét. Dewey viszont elsôsorban a fejlôdéslélektanra hagyatkozik és egyik fô képviselôje lesz a Gyermektanulmányi Mozgalomnak. (Child Study Movement). A gyermek spontán érdeklôdése, képességeinek öntörvényű fejlôdése hosszas megfigyelések és elemzések tárgya lesz. A tanár tehát nemcsak a századfordulós “minden egész eltörött”- világot, a korstílusok felbomlását, az egymással feleselô és a közönségnek egyképp idegen művészeti “izmusokat” éli meg, de elbizonytalanodik legfôbb hitében is: hogy pontosan tudja, milyen a gyermek és mi a jó neki. A tanítvány és a mester egymást vizsgálja, vizsgáztatja. A reform-pedagógus ezt a fiatalok iránti tiszteletteljes érdeklôdést kapja örökül Dewey-tôl és követôitôl. A tanuló szempontjából az új, kísérleti iskolák a szinte korlátlan aktivitást jelentik. Dewey az iskola és az élet aktív kapcsolatán alapuló iskola-modelljét a chicagói laboratóriumi iskolában próbálta ki. itt szakít - az ô elnevezésével - a “Herbart-féle könyviskolával” , hogy megteremtse az élet iskoláját, amely nem más, mint az egyik elsô működô munkaiskola. A termeléssel és az üzleti élettel való kapcsolat az “életre nevelés” része. A tanulóknak úgy kell együttműködniük a termelô kisüzemekben, ahogyan késôbb a munkahelyükön elvárják tôlük. “ A városi iskolák tanfelügyelôje többek között a következô kérdést tette fel a tanároknak: ´Szükség esetén éppen olyan kötetlenül és természetesen segítik-e egymást a gyermekek az iskolában, mint például a játszótéren?´ Nem tudom, vajon az irónia kedvéért szónoki kérdésnek szánta-e ezt, de bennem az hagyott mély nyomot, hogy milyen iszony ült ki a tanárok arcára e feltételezés hallatán, hiszen ez az elképzelés a jelenlegi iskolai gyakorlattal összeegyeztethetetlen. Ugyanis akkor a gyermekeknek szabadon kellene mozogniuk, beszélgetniük, sok mindent kötetlenül csinálnának, közösséget alkothatnának, ahelyett, hogy a helyükön ülnek míg meg nem tanulják a leckét és készen állnak a felelésre. A legtöbb iskolában már maga a tanterem elrendezése, az egy tanárra jutó tanulólétszám gyakorlatilag lehetetlenné teszi ennek az elképzelésnek a megvalósítását. Az iskola egész atmoszféráját, a tanulás és a felelés által irányított oktatást kellene teljesen megváltoztatni és helyette a közösségi életet megteremteni.” (37) Ebbôl az idézetbôl is nyilvánvaló, miért számít ma is kísérletezô iskolának az, ahol a frontális munka a kivétel és az egyéni, páros és kiscsoportos foglalkoztatás a szabály; ahol van hely és idô az elmélyülésre és a játékra is; ahol nem túlterhelt pedagógus gyürkôzik túlzsúfolt osztályával. Amirôl itt szó van, majd egy század múlva sem tartozik a normális gyakorlathoz, méghozzá éppen abból az okból, amit Dewey is idéz. Következô példája a tanóra, amelyrôl két

31

31

kortárs elképzelést ismertet: a gazdasági kényszerek között hányódó iskola “egész atmoszférája” szorul változtatásra, s erre tömeg-méretekben valószínűleg sohasem kerül sor. Gyakorta hangoztatott, de már a századelôn is bizonyítottan naív elképzelés, hogy az aktivitást igénylô módszerek alkalmazása pusztán tanári elhatározás kérdése. Kétségtelen, vannak fokozatok, a poroszos frontalitás, a kaszárnya-szellem oldható. De a környezet pedagógiai üzenetet hordoz, amin felülkerekedni szinte lehetetlen vállalkozás. Késôbb látni fogjuk, hogyan hordatja ki Maria Montessori óvodájának ormótlan bútorait, hogy az otthonos, tevékenységre sarkalló környezetben “szinte magától” teremtôdjenek meg az alkotó munka feltételei. A fenti idézet másik tanulsága a kép, amelyet felidéz: a továbbképzésre kész nevelôk a felszabadult (elszabadult?) osztály rémképétôl elborzadt, hitetlenkedve figyelô arca. Nem véletlen, hogy Dewey a pedagógus-képzés megalapozásával kezdte módszerének terjesztését. Sajnos, a sorrend fordított ma is: elôbb - évtizedekkel elôbb - jön a kísérlet, majd a tananyag, legvégül a tanárképzésbe is beépül, ha a szerencse kedvez és a program kitalálójának fôiskolai, egyetemi katedra jut. A Waldorf- és Zsolnai-módszerek tárgyalásakor látni fogjuk, mennyivel hatékonyabb, ha egymást gyorsan követi az innováció és a képzés. Ha a tanárok megnyerése elmarad, örökre különlegesség, gazdagok magániskolája lesz csupán a reformpedagógiai műhely. Dewey munkaiskola-koncepcióját fejleszti tovább a német Georg Kerschensteiner (1854-1932), aki szerint “ A könyviskolának olyan munkaiskolává kell átalakulnia, amely a kisgyermekkor játékiskolájához kapcsolódik. (..) Amire az új munkaiskolának szüksége van, az, hogy tág teret biztosítson a kétkezi munka számára. Ez azután - a tanuló képességeitôl függôen - a szellemi munka terévé is válhat. (...) Fontos az is, hogy ez a munkaterület valamilyen módon összefüggjön a szülôk gazdasági vagy otthoni munkájával, hogy azok a fonalak, amelyeket az iskola fon, ne szakadjanak el napról napra, amikor a gyermek az iskolatáskát leveszi a hátáról.” (37) A munkaiskola feltételezi, hogy a felnôtt világ belátható, a szakmák megismerhetôek, az otthon olyan vonzó hely, amelyhez érdemes hasonlóvá tenni az iskolát. A munkaiskolakoncepció viszonylagos népszerűtlenségének talán az oka, hogy mára a felnôtté válás riasztó, a pályák tartalma beláthatatlan, az otthon kevésbé biztonságos hely lett. A gyerekek pedig gondolnak vágyakozva a felnôtt-korukra és eszükben sincs, hogy az iskolaidôt kétkezi munkával töltsék. A ma munkaiskolája vállalkozási formákat oktat és olyan életszemléletet, amely ennek megfelelô. A reformpedagógiák pedig inkább menedéket kínálnak, mint hidat vernek a gyermekkor és a felnôtt világ között. A gyermek kultuszát a végtelenbe nyújtott gyermekkor kultusza látszik felváltani. 3. Claparéde)

A funkcionális nevelés modellje: a játék, mint az aktív tanulás eszköze ( E.

32

32

Edouard Claparčde (1873-1940) a gyermektanulmányon (pedológián) alapuló kísérleti pedagógia képviselôje a genfi reformpedagógiai központ, a Rousseau Intézet megalapítója dolgozta ki a funkcionális nevelés elméletét, amely a tanulói aktivitáson alapuló pedagógia egyik legfontosabb irányzatává vált. Szerinte a gyermekkor nem meghaladni való , lerövidítendô életszakasz, hanem az emberi fejlôdés fontos biológiai funkciókkal bíró része. “A pedagógia története, amely az unalom és a sivárság netovábbja, ha csak olyan leckehalmaz, amelyet a szerencsétlen tanulóknak a vizsgára be kell vágniuk, egyszeriben lüktetô eposz lesz, ha azoknak a sorozatos lázadásoknak a képét látjuk benne, amelyeket a hozzáértô megfigyelôkben valamely természetellenes, életnyomorító nevelési rendszer váltott ki, olyan rendszer, amelynek magával a nevelés szándékával ellentétes a célja, mivel ez a szándék az élet kibontakoztatása!” (37) A tanító feladata, hogy a gyermek cselekedeteit megértse, ennek elôzményeit és következményeit vizsgálja és segítsen neki abban, hogy az utánzás és a játék segítségével felkészüljön a felnôtt élet feladataira. A lelki tevékenységek funkcionális szemlélete szolgáltatja azokat az ismereteket, amelyekre a gyermek teljes megértése és elfogadása alapulhat. “ ... ez arra irányul, milyen szerepet játszik az ilyen vagy olyan folyamat az egyén életében. Ez esetben a jelenségeket inkább szintetikus szemszögbôl nézzük, a szervezet egészéhez viszonyítva, hogy mi a jelentôségük számára, s ahhoz az értékükhöz viszonyítva, melyet a fizikai és társadalmi környezethez való alkalmazkodásban jelentenek. Például: mi a játéknak, a felindulásnak, a nagyzási hóbortnak a jelentôsége? Vagyis, milyen szükségletekre válaszolnak ezek a jelenségek? Mennyiben eszközei ezek az alkalmazkodásnak? Ebben rejlik a magatartás rugóinak kutatása. Folytatva párhuzamunkat a szerves élet tudományával, azt mondhatjuk, hogy ez a biológia szemléletmódja (szembeállítva az anatómiával és a fiziológiával), mivel a biológia nagy problémája az alkalmazkodás kérdése. Például mi a gondolat, az érzés és az akarat funkciója?” (37) Herbartnál a tudás öncél - az ismereteket lényegében azért szerezzük meg, hogy segítségükkel további ismeretekhez juthassunk. Az iskolai tananyag tartalma nem vitatható, hiszen a herbarti modell egy olyan korszakban születik, amely még hisz a tudomány mindenhatóságában. Claparčde rendszerében a tudás a gondolkodás alárendeltje. A 20. század elsô évtizedeiben már szokás az iskolát az egyoldalú ismeretszerzésért hibáztatni, hiszen a világ megismerésében mindennapi ember életében is egyre nagyobb szerephez jut a képzelet. A funkcionális pszichológiában a cselekedetek egyetlen értékmérôje a szerep, amelyet az életfunkciók gyakorlásában betöltenek. Nincs önmagában jó vagy rossz aktivitás, betanítandó vagy kiirtandó szokás, hiszen az életkeretek döntik el, mi az, ami hasznosul. “ Például a nevelô szeretné kifejleszteni vagy élesíteni tanítványa intelligenciáját. Ekkor azonban felmerül a kérdés, milyen mértékben felel meg ennek a célnak az ismeretek megszerzése? (...) Ha azonban a problémát funkcionális formájában vetjük fel,

33

33

minden megvilágosodik: meggondolkoztat bennünket, vajon mire való az intelligencia, s mire valók az ismeretek. Nos, mivel az a funkciója, hogy a cselekvést eligazítsa, (...), a tudás úgy jelenik meg, mint az intelligencia elengedhetetlen eszköze ahhoz, hogy teljesítse programját.“(37) A felismerésbôl persze nem következik azonnal a pedagógiai gyakorlat megváltozása. Hiába a bizonyíték, hogy a játék és az utánzás jól felkészít a különbözô élethelyzetekre és hasznos a problémamegoldó stratégiák begyakorlására, ha a tanulók állandó tevékenykedtetésére alapuló pedagógiát a társadalom fontos képviselôi részérôl gyanakvás fogadja: ami élvezetes, vidám, szinte bizonyosan olcsó és értéktelen is ? Az iskola unalma és merevsége olyan évszázados patina, amely nélkül hiteltelennek tűnik a képzés. “(...) a tanítónak sokkal könnyebb diktálni, memorizáltatni, mintsem a gondolkodási alkalmakat megszervezni. A tanuló maga is megtalálja számítását, ha szellemileg tunya, vagy különlegesen nem tehetséges. A szülôk meg szívesen látják a tudást, mint csemetéjük fennsôbbségének jelét. A tudás gyakran megtévesztô.” (37) Claparčde igazi, vállalt elôdje Rousseau, akit “a pedagógia Kopernikuszá”-nak nevez. Nála találja meg azokat a törvényeket, amelyeket pszichológiai vizsgálataival bizonyít, amelyre iskola-modelljét felépítheti. A négy, egymást követô gyermeki életszakasz sajátosságai, az érzékszervek fejlesztése, mint az értelmi nevelés feltétele, az életfunkciókat fejlesztô, a környezethez való alkalmazkodást lehetôvé tevô gyakorlás, a gyermeki szükségletbôl táplálkozó, nem kényszerített tanulási kedv és a fiatal ember anatómiai sajátosságaira ügyelô, az egyéni különbségeket figyelembe vevô nevelési módszer olyan alapelvek, amelyeket Claparčde Rousseau Intézetében nemcsak a kutatók, de a tanárképzési program részvevôi is magukévá tesznek. Ez a megfigyelésekbôl és vizsgálatokból leszűrt, tehát a gyakorlatra és nem egy etikai vagy tudáselméleti koncepcióra alapozó oktatási formát nevezi Claparčde “aktív iskolá”-nak. (...) az aktív iskola elve: az aktivitást mindig a szükséglet váltja ki! Az olyan aktus, amely nem kapcsolódik közvetlenül vagy közvetve valamely szükséglethez, természetellenes. A szükséglet az élôlények aktivitásának mozgatója. S ha a nevelés ezt nem veszi figyelembe, ez azért van, mert a nevelés nem életszerű. De hogyan lehet elérni, hogy a tanulók minden erejükbôl matematikát, történelmet, helyesírást kívánjanak tanulni? A gyermeklélektan azt tanítja, hogy a gyermek egyik fô szükséglete a játék; természetének lényeges tendenciája ez! Ez a játékszükséglet lehet az alapja annak, hogy a feladatokat kényszer nélkül oldják meg a tanulók. A feladatot úgy kell eléjük állítanunk, hogy játékként fogják fel. A játék tehát az a felvonóhíd, amelyen át az élet benyomul az iskola várába.” (37) Az elmélet és a gyakorlat szétválasztása mesterséges, bár praktikus rendezôelv, ezért nem változik a hagyományos iskola tantárgystruktúrája. évszázadok óta ugyanúgy különülnek el, gettósodnak a munkanap második, a szellemi tevékenységre alkalmatlannak ítélt felében a “készségtárgyak”. Claparčde ideális tanítója éppen a gyakorlat révén kelti fel az érdeklôdést az 34

34

elvek megismerése iránt. Pedagógiájának kulcs-fogalmai: az életszerűség és az egyéniség megkövetelik, hogy a tanító tudása gyakorlatközeli, személyisége hiteles legyen. Nincs olyan, alternatívnak vagy kísérletinek nevezhetô iskola, amely ne állítná magáról ugyanezt. Mint a továbbiakban látni fogjuk, az életszemlélet és a kedvezônek ítélt személyiségjegyek azonban alapvetôen különbözôek. Claparčde arra ösztönöz, hogy a gyermek vizsgálatára alapozva alakítsuk ki pedagógiai eszköztárunkat. A gyermek pedig változik - egészen más ma, mint volt a ma legnépszerűbb reformpedagógiák korában, melyeket most ismertetünk. A rokonszenves elvek mögött azt a gyakorlatot kell keresnünk, amely indokolja, hogy igen kevés változtatással, fél évszázada ugyanazok az utópiák, ugyanazt hiányoljuk a hagyományos iskolában s véljük felfedezni Montessori, Steiner, Rogers és Freinet alternatíváiban. 4. A felfedezés, kísérletezés és befogadói élmények modellje ( Montessori-pedagógia) “ Módszerünk szakított a múlt hagyományaival. Nálunk nincs iskolapad, mert a gyermekeknek nem kell többé mozdulatlanul ülve a tanító szavára figyelniük, és nincs katedra, mert a tanítónak sem kell többé az egész osztályt egyszerre tanítania. Íme az elsô és csupán külsô jele a nagy változásnak, mely a gyermeknek biztosítja, hogy természetes ösztönétôl vezéreltetve szabadon cselekedjék, ne korlátozzák azok a skolasztikusoktól ránk maradt, elôre megállapított elvek és elôítéletek, melyek a bűn öröklött voltát hirdetik. Miután eltöröltük a szokásos közös órákat, és helyette a gyermek természetesen elôálló tevékenységére építünk, arról kellett gondoskodnunk, hogy ez a tevékenység meg is találja a külvilágban azokat az eszközöket, amelyek segítségével megnyilvánulhat. (...) Ha azonban kicsi és helyes bútorokkal szereljük fel az iskolát, módunkban van a gyermeket úgy irányítani, hogy maga használjon és rendezzen el mindent, hogy maga mosson, törüljön, rakosgasson, fényesítsen; s ezzel olyan munkakörbe avatjuk be, amely kiváltképp megfelel neki. (...) Eddig, ha megpróbálták, hogy olyasmihez nyúljanak, ami nem volt játékszer, rögtön rájuk parancsoltunk: Ne nyúlj hozzá! Hagyd békén! És ezt annyiszor ismételgettük, valahányszor kis kezük holmink felé nyúlt. Csak éppen a szegényebb néposztály gyermekei utánozhatták (persze csak titokban) anyjukat, amint mos vagy mosogat. A Casa dei Bambini-kben mindezek az apró használati tárgyak a gyerekek rendelkezésére álltak. (...) Ezért aztán végtelen boldognak érzik magukat nálunk, s vidáman és kifogástalanul végzik teendôiket. Sôt, mi több: ügyesednek, tökéletesednek, (...) Az, hogy a gyermekek annyira szeretnek iskolánkban lenni és az egyszerű gondolat, hogy aktivitásukat saját kis környezetük rendben tartására és nem holmi hiábavaló munkára és anyagpazarlásra használjuk (mint pl. némely Fröbel-munkával, amely gyermeki rövidlátásnak volt okozója, de amely ma már szerencsére kiment a divatból) volt a legfôbb oka, hogy módszerem oly hamar elterjedt az egész világon. ” (37)

35

35

Maria Montessori (1870-1952), az elsô diplomás olasz orvosnô, aki pszichológiai és pedagógiai tanulmányokat folytatva 1907-ben, Rómában alapította meg az elsô Gyermekek Házát, valóban nagyon egyszerű módszerekkel alakította át gyökeresen elôbb az óvodapedagógiát, majd az iskolát is. A korábbi reformpedagógiai elképzeléseket kiterjesztve, a mindennapi élet műveleteit, mint a tudományok és mesterségek művelését lehetôvé tevô írással, számolással egyenértékű “kultúrtechnikákat” - vezette be az oktatásba. Szemléltetô és cselekedtetô eszközök során dolgozta ki, amelyek a cipôfűzéstôl a színárnyalatok megkülönböztetéséig egy sor praktikus ismeretet közvetítettek érthetôen és játékosan. (37) Ha van a tanuló aktivitására támaszkodó pedagógia, a Montessori-módszer, amely ma a világon az egyik legelterjedtebb reformpedagógiai irányzat,( 37 ) bizonyosan az. Nemcsak a tanulás, de az iskolai mindennapok valamennyi művelete: az étkezés, takarítás és játék is lehetôség arra, hogy a gyerekek önállóan szervezzék meg és hajtsák végre közös vagy testre szabott, egyéni erôfeszítést igénylô feladataikat. Nincs együtt-haladási kényszer és feleltetés, mindenkivel egyénileg foglalkoznak. (Nem véletlen, hogy a magyar Montessori- iskola kimondottan tehetséggondozó céllal alakult és kis létszámú osztályaiban egyéni tanterv szerint haladnak kiváló képességű diákjai.) Az érzékszervi tréning alapvetô - a betűformák tapintásával segíti az írás-olvasást, ritmikus mozgással a számolást és a térbeli tájékozódást, sôt még a nyelvtani feladatokat is mozgásos játékkal vezeti be. A sokféle eszközzel manipulálva vonják le a következtetéseket, melyek így vizuális, akusztikus, taktilis és kinetikus élményekre épülve és ezektôl megerôsödve válnak kitörölhetetlen tapasztalattá. Montessori különösen büszke arra, hogy úgy éri el a munkához szükséges csendet és fegyelmet, hogy nem folyamodik a hagyományos iskola eszköztárához, a megfélemlítéshez és a büntetéshez. Szerinte nem a tudásanyag kiválasztása és elôadása, sokkal inkább a gyermekek tevékenységének szabályozása a pedagógia művészete. Ha értelmét látják, a gyerekek tudnak igen passzívak, koncentráltan figyelôk is lenni, maguk szabályozzák energiáikat. “A gyermeki munka helyes megszervezése teszi lehetôvé az egyéni fejlôdést, a szellemi erôknek a szabad kibontakoztatását, ami kielégülést ad a gyermeknek és nyugodtságot visz a magatartásába. Ilyen munkafeltételek mellett a szabadság a cselekedetek tökéletesítésére és az igazi fegyelem kialakulásához vezet. Utóbbinak a legszebb eredménye az a nagy belsô nyugalom, amely gyermekeinken tapasztalható. De viszont szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára eresztett gyermek épp úgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött is éhen hal, ha nem táplálják. (...) Tehát megállapíthatjuk: azzal az egyszerű ténnyel, hogy kiküszöböljük a gyermek életébôl a fejlôdés elé önkéntelenül is gördülô akadályokat, amelyek az ellenszegülés és a makrancosság okozói voltak, s amelyek visszatartották az egyéniség kialakulását, megváltoztattuk a gyermeket s elértük azt, hogy jó s hogy normálisan halad és fejlôdik.” (37) A gyermek természetes jóságába vetett hit és a gyermeket az iskolán kívül érô hatások figyelmen kívül hagyása együtt eredményezi azt a magával ragadó optimizmust, amely Maria Montessori írásaiból sugárzik. Kedélyes és megható történeteit olvasva egyre többször merül fel a lelki problémáktól és nélkülözéstôl gyötört mai fiatalok tanítójában a kérdés: mi van, ha a gyermek nem földreszállt angyal? Ha nincs kedve dolgozni, mert otthon túlterhelik vagy

36

36

egyszerűen csak lusta? Ha nem érdekli más, csak a barkácsolás, vagy éppen rombolni szeret, és csepp kedvet sem érez az írás-olvasás megtanulásához? A reformpedagógiai írások sikertörténetek, s talán éppen ezért pattantak le karcolást is alig hagyva a hagyományos iskolai módszerek tömbjérôl. Ha olvasgatjuk a Magániskolák almanachját, alig találunk olyant, amely nem garantálná már eleve, a bekerülési feltételek megszabásával, hogy kényelmes otthoni környezetbôl vár kiemelkedôen okos gyermekeket. Ha “problémás” a fiatal, legalább a szülei legyenek a végsôkig együttműködôk. Vajon működnének-e a tanulók aktivitására ilyen szélsôségesen építô technikák azokkal, akik már egyszer kudarcot vallottak, akik nem kellenek a hagyományos iskolának, s akikre otthon sem vigyáz ambiciózus edzôként a szülô? Montessori módszerével szerintem nemcsak a nevével fémjelzett, igen költséges magyar magániskola rokonítható, hanem egy olyan ritka alternatíva is, amely éppen a rendszerbôl kiesetteket fogja fel. A Belvárosi Tanodában is a környezet átalakításával kezdôdött minden. A klubszerű termek egy művelôdési ház emeletén nem hasonlítanak azokra a helységekre, ahonnan kiutasították, aki ide kerülhet. A munkaformák között nem találjuk a frontalitást, kiscsoportos, páros vagy egyéni tanulás folyik ebben az igen hatékony, érettségit adó és egyetemre, fôiskolára segítô “dolgozók gimnáziumában”. A fel nem vehetôknek a Tanoda Klub kereti között segítenek átvészelni életük krízishelyzeteit, a szülôket esetmegbeszélô Szeánszokon vezetik rá, hogyan tegyék lehetôvé a fiatalok leválását a családtól és belépését abba az önálló, felnôtt életbe, ahol látszólag semmi sincs, ami sikerrel kecsegtetné ôket. A diákoknak saját tanulásszervezôjük, “mentoruk” van: ezeket a tanárokat “segítôk”-nek nevezik, a tanulókat saját jószántukból aláírt tanulási-viselkedési szerzôdés kötelezi a habitusuknak megfelelô tempójú, de folyamatos és célirányos munkára. Itt nincsenek csillogó szemű eminensek, az egyénre szabott foglalkoztatás módszere mégis működik: az italról és a kábítószerrôl kell lemondania, aki itt akar tanulni, tehát nagyon kell akarnia tanulni. A deviáns fiatalokkal foglalkozó, segítô-fejlesztô pedagógia sikerei, az évi 600-800 marginalizálódott diák iskolázása, továbbtanulások és a felnôtt életbe való sikeres bekapcsolódásuk végülis azon múlik, mennyire jók a segítôk. A rendkívüli erôfeszítéseket, tanári aktivitást kívánó reformpedagógiák értékelésénél ezt a szempontot sosem szabad figyelmen kívül hagyni. “A segítô legfontosabb munkaeszköze saját személye. Nem lehet bárki alkalmas ilyen jellegű formáló munkára. El kell fogadni, hogy egy ilyen munka vállalása folyamatosan karbantartott, elemzô önismeretet, önmagunk nyílt vállalását és személyes, valamint kompetenciahatáraink pontos, naprakész ismeretét igényli. Ez nem könnyen teljesíthetô elvárás. Mégis döntô, hiszen a segítô munka egyik legnagyobb csapdája a túlvállalás mind személyi, mind intézményi szinten. Szívszorongató, de az önvédelem és az elvállalt feladatok sikeres elvégzése érdekében is fontos feladat a “nem” kimondásának és megvalósításának megtanulása. A segítôk esetleges túlvállalásai s az ebbôl következô kimerülés a teljes tevékenység létét veszélyezteti.” (37) Montessori módszere, mint minden aktív tanulást, életszerű iskolát teremtô módszer, nagy terheket ró a pedagógusra. Elônye, (?) hogy annyira kidolgozott, hogy a nevelési és megtanítási problémák megoldásához egyaránt könyvtárnyi recept, rengeteg eszköz ad segítséget. A tanárnak nem kell mást kitalálnia, mint önmagát. A reformpedagógiai irányzatok alapelveikben, sôt, néha gyakorlatukban is, hasonlítanak egymásra, Abban viszont erôsen eltérôk, milyen tanár-szerepet sugallnak. A Tanoda-módszerben leírt segítô egészen bizonyosan sikeres Montessori-pedagógus

37

37

lenne, hiszen tud figyelni, a háttérbôl irányítani és megôrizni magát a reform-iskola indulatoktól fűtött erôterében. 5. Epochális csoportmunka, mint a tanulói aktivitás sajátos formája (Waldorfpedagógia) Rudolf Steiner (1861-1925), természettudós, az antropozófia “szellemtudományi” irányzatának megalapítója, (37) a biodinamikus mezôgazdaság és a természetgyógyászat középeurópai elterjesztôje iskolája mi is lehetne más, mint aktivitásra ösztönzô, hiszen akiknek kitalálja, munkások gyerekei. Sajátos egyedfejlôdési rendszere az alapja a tanításnak, ez határozza meg, milyen tevékenységek, milyen környezet a kívánatos. Az elsô hét életév a világ érzékszervi befogadásának korszaka, az utánzás ideje. Fontos az ingergazdag környezet, a derűs, szeretetteljes, pozitív mintákat adó légkör. A 7-14 éves korban Steiner szerint a példakövetés kora, az érzelmeken átszűrt tapasztalatok megszerzésének ideje. A tanári autoritást tisztelve és követve alakul ki a gyermek én-tudata, majd ennek kiterjesztésével világ-tudata is. A 14-21. életév között alakul ki a valódi fogalmi gondolkodás, vele az autonóm ítéletalkotás is. Ez az értékrend kritikus elsajátításának kora, az utánzást felváltó megfontolt elfogadás ideje, amikor a szaktudás, a tudományos ismerete fontossá válik. Végül a 21-28. években a magasabb szintű lélek kifejlôdésével ér véget az egyéniség kiteljesedése. Steiner elfogadja a kultúrfokok elméletét, amely a gyermek fejlôdését az emberi társadalom alakulásához hasonlítja. Tananyagát úgy rendezi el, hogy a gyermek az általa közelített kultúrfoknak megfelelô történelmi, technikai és művészeti képzést kapja. Az egyes tantárgyakat intenzív, két-három hónapos oktatási egységekben tanítja (kivéve az idegen nyelvet, mert ennek oktatását nem lehet megszakítani. 37). Az epohális rendszer lehetôvé teszi, hogy a tanulók életrendje ne legyen zaklatott, ne kelljen óránként félbeszakítani a munkát és valami egészen másba kezdeni. A 4-14 év közötti idôszakban a tanulás üteme lassú, nyugodt, csak a művészeti foglalkozások - amelyekrôl e könyv IV/4. részében még szó lesz. “Az elsô osztály tanítási idôszakai még hosszúak és nem túl differenciáltak. Formarajz, mesék a természetrôl, az évszakokról, közvetlen és tágabb környezetükrôl, írás, olvasás, számolás váltakoznak a tanár mindenkori megérzése szerint. Késôbb már egyre inkább elválnak egymástól és jobban megkülönböztethetôk a három-négyhetes oktatási idôszakok, amelyekben mindig annyit végeznek el egy-egy tantárgy anyagából, amennyi a gyereknek megadja az érzést, hogy elért valamit: így követi egymást az anyanyelv, tárgy- és környezetismeret )késôbb a földrajz, állattan, embertan, növénytan, kôzettan, fizika, kémia, történelem, számtan, mértan, stb.) Az egyes idôszakokat epochákat, a szó a görögöktôl származik és korszakot jelent - gyakorlatok, szóbeli és írásbeli fogalmazás egészíti ki, ezek adják meg a gyermeknek az elégedettség érzését, hogy már tud valamit - vagy ezek sarkallják, hogy szorgalmasabb legyen, többet gyakoroljon. Minthogy az epohális tanításban egy-egy tantárgy évente általában csak kétszer kerül sorra, a gyerekeknek van idejük felejteni. A két epocha közötti szünet ugyanazt jelenti, mint a két tanítási nap között az éjszaka. S mint ahogy az alvás után az ébredés, úgy az elfelejtett tudás felszínre hozása és felelevenítése is fontos szerepet játszik abban,

38

38

hogy az ismeret képességekké fejlôdjék. (...) Mindig meglepôdve tapasztaljuk, hogy a régebben nagy lelkesedéssel megtanult, egységes kerek egészként lezárt anyagrészt ismétléskor a gyerekek sokkal érettebben adják elô, úgy, mintha idôközben új készségek ébredtek volna bennük. Még az is, amit annak idején nem egészen értettek, most egyszeriben könnyűnek és magától értetôdônek tűnik (például a számtanban). Nincs még egy tanítási módszer, mely ilyen mértékben koncentrálná és aktiválná a gyerekek érdeklôdését, a tananyagot pedig ilyen szervesen felépített, összefüggô egységenként tudná velük elsajátíttatni.” (37) Az epohális tanulásszervezést sikeresen alkalmazza például az elsô magyar magániskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG) Budapesten. Ez az iskola az egyik legnépszerűbb a kiemelkedô képességű tanulók között és ez a módszer lehetôvé teszi a specializált, elmélyült munkát. A módszert az 1. általános iskolai osztálytól a pesthidegkúti és budaôrsi Waldorf-iskolák alkalmazzák. (37) A Waldorf-pedagógiát semmiképp sem tekinthetjük az elitiskola modelljének. Sokkal inkább menedék, mint “versenyistálló”. Vegyes életkorú, tantárgyak szerint átrendezôdô csoportjaiban világszerte azok a tanulók vannak többségben, akik a hagyományos iskolát valamilyen okból elviselhetetlennek tartották. A Waldorf-pedagógia nem követel és nem sürget. Az elsô osztályba lépô gyerekek közül a már írókat, olvasókat is lefoglalja, de két-három évet ad arra, hogy minden gyerek a saját tempójában tanulja meg a betűvetést. A sokféle művészeti foglalkozás, a ráérôs, nyugodt órák terápiás hatásúak. a gyerekek szorongása feloldódik, nem érzik többé a teljesítménykényszert... Haladékot kaptak, amely persze nem tart örökké. A 12 évfolyamos iskola után Németországban például egy, az addigiaktól módszerében és szellemében is különbözô 13. magolóévet iktatnak be, amely során felkészítik a steineri pedagógia neveltjét a való világra, a választott fôiskolai, egyetemi felvételire. A diákok szerint ki lehet bírni ezt a ráadást, és mindent megér, hogy az ember nyugodt körülmények között nô fel. A Waldorf-iskoláknak nincs kötelezô tanterve. (37) Az osztályok létszáma az alapító elképzelése szerint 35-50 fô között mozogjon (!!!) hiszen egy ilyen méretű közösség teszi lehetôvé a társas kapcsolatok gazdag rendszerének kialakulását, amely a személyiség fejlôdésének fontos feltétele. Az osztálytanító nyolc éven át legalább két órát együtt tölt az osztályával, az elsô három osztályban ennél jóval többet. A nap a fô oktatással (Hauptunterricht) kezdôdik, majd a pihenés és az éppen nem fôtárgyként oktatott, de folyamatosan jelenlévô tantárgyak következnek. Euritmia, torna, ének-zene és kézimunka egészíti ki a napi programot. A heti óraszám az elsô három osztályban 25-27 óránál nem lehet több, a gyerekek otthon ebédelnek. Házi feladat az elsô négy osztályban nincs. Már a kisgyerekek is két idegen nyelvet tanulnak egyszerre. A nyelveket az 1-3. osztályosok az anyanyelvhez hasonló élethelyzetben tanulják, (ami persze csak a nyelvóra idejére valósul meg): a tanár semmit sem fordít le, a gyerekek a mondókákhoz kapcsolódó játékokból, a megnevezett tárgyakra mutatva, a tanár arcjátékát figyelve szűrik ki egy-egy szó jelentését. Ez az úgynevezett “aktív nyelvtanító módszer” költôi szövegekre, versekre, dalokra, játékokra alapoz, a nyelv hangzásának megtapasztalásával csinál kedvet az idegen nyelvvel való kísérletezéshez. A nyelvtant negyedik osztályban kezdik elsajátítani, külön nyelvtan-füzetet vezetnek, amelybe csak a szabályok kerülnek. A szabályok tiszta rendszere egyfajta esztétikai minôség, amelyet a tanár szeretne tudatosítani a gyerekekben. A szavaknak nemcsak a szövegösszefüggésben bemutatott jelentését, de a történetét, kialakulását is gyakran megismerik, mondván, hogy a nyelv története is

39

39

hozzátartozik kultúrájának megértéséhez. A felsôbb évfolyamok irodalmi alkotásokkal bôvítik a szókincsüket, olyasmit olvasnak, amit az adott nyelvterületen élô kortársaik is szívesen kézbevesznek. ismét csak az aktív, életszerű oktatáson van a hangsúly. “ A Waldorf-iskolák tanulói másféle nyelvet sajátítanak el, még ha ugyanazt tanulják is, mint a normál iskolába járó gyerekek. Mint leírtuk, a nyelvtanítás elsôdleges célja itt nem az idegen nyelvi kommunikáció, hanem egy másik világ megismertetése, és ezáltal a művészi és szociális érzékenységre és toleranciára nevelés. (...) a nyelvtanítás kezdeti szakaszában alkalmazott módszerek különösen alkalmasak arra, hogy a kisgyermek mozgás- és játékigényét figyelembe véve hatékony elsajátításhoz vezessenek. (...) A Waldorf-metodika nyelvfelfogásában megjelenô művészetközpontú szemléletmód valószínűleg hozzájárul a nyelv mint jelenség ezért néhány eljárásának alkalmazása (például a dramatizálás) a késôbbi életkorokban is hasznos lehet.” (37) A kompatibilitás - a más oktatási programokkal való összeillés, amely a gyermekek iskolák közötti mozgását lehetôvé tenné, más alternatív iskolákban is igen nagy gondot jelent. Itt a helyzet még rosszabb, hiszen a tempó lassúbb, a tananyag szerkezete egészen más, a munkamódszerek gyerekbarátok, de a hagyományos iskolában nem használhatók. 37 A Waldorfdiákok mintha az egyéni képzés védett kis szigetén élnének, amelynek partjait a tömegoktatás és a gazdasági kényszerek fenyegetô hullámai morzsolják. “Ebben a vonatkozásban ma a legfontosabb, hogy az iskolát teljesen egy szabad szellemi életbe horgonyozzuk. Azt, hogy mit kell tanítani és nevelni, csakis az alakuló ember és individuális adottságai megismerésébôl szabad meríteni. Valós antropológia legyen a nevelés és az oktatás alapja. Ne azt kérdezzük: mit kell tudnia és mire kell képessé lennie az embernek a fennálló társadalmi rend számára, hanem: mire van hajlama és mit lehet fejleszteni az emberben? Ekkor egyedül válik lehetôvé, hogy a fennálló társadalmi rendbe mindig új erôket tápláljunk a felnövekvô generációkból. Ekkor él csak ebben a rendszerben mindig az, amit az oda belépô egészemberek csinálnak belôle.; s nem pedig azt csinálják a felnövekvô generációból, amit a fennálló társadalmi rend akar belôle.”( 37) Az idézet aktualitásához kétség nem fér. A Waldorf-iskola a tolerancia és az egyéni fejlesztés színhelye szeretne lenni, méghozzá nemcsak az érzelemgazdag elfogadás és elnézés szintjén. A tantestület teljes jogú tagja az orvos, aki képes felismerni és korrigálni azokat a kisebb zavarokat, fogyatékosságokat, amelyekkel iskolába kerülnek a gyerekek. Ebben az iskolában nem marad évekig rejtve a diszgráfia, diszlexia, az érzelmi labilitás vagy a gyenge látás. A gyerekeknek nemcsak felkínálják az aktív tanulás lehetôségét, de lehetôvé is teszik, hogy éljenek vele. “ A Waldorf-iskola célkitűzése, hogy a Wissen hagyományos, kontinentális iskoláját a Können iskolájává formálja át. Wissen - a német szó tudást jelent a szó kizárólag intellektuális, verbális értelmében. Ez az a szóbeli tudás, amelyet az európai iskolák - nagyjából a skolasztika

40

40

évszázadai óta - a tanulók fejébe óhajtanak tölcsérezni.(...) A mi iskolánk már csak az ülô gyermek fejébe tölti a kétharmad részben felejtésre ítélt szavakat. Können - ez a szó a képességek értelmében vett tudást jelenti; azt jelenti, hogy valaki valamit létre tud hozni, meg tud csinálni, át tud formálni, és így tovább. (37) Még akkor is, ha ismeretelméleti háttere sokak számára nem elfogadható, ha iskolaépületeink és a bennük szervezett iskolai élet igen távol állnak Rudolf Steiner elképzeléseitôl, érdemes megfontolni, különösen az elsô három tanévben, a Waldorf-pedagógia elemeinek alkalmazását. A többi, aktivitásra késztetô reformpedagógiai irányzattal rokonítja, hogy a gyerekeknek igen nagy szabadságot biztosít, elsôsorban a tanulás tempójának lelassításával arra, hogy érdeklôdésük szerint elkalandozzanak. A különbség az idô érzékelése, a haladás értékelése. A Waldorf-iskolában nyugodt, lassú, művészettel áthatott minden óra. A gyerekek nem kényszerülnek már hatévesen kitűnni, megelôzni a többieket, rohamtempóban elsajátítani, hatékonynak lenni. Ez az iskola terápia a szülôk, a felnôttek világa ellen. Mikor a kilépésrôl, az iskola elhagyása utáni “valódi életrôl” kérdezzük a tanárokat, nem szabadkoznak. Ha a gyerek csak negyedikben tanul meg olvasni, valószínűleg ez az idô, amikorra képességei és szándékai erre alkalmassá tették. A cél az, hogy mikor elhagyja az iskolát, stabil személyiséggel, értékvilággal rendelkezzen, amibôl élhet, ahová visszavonulhat, amit tovább építhet. 6. A “világmegismerés” modellje (Freinet - pedagógia) “A következô drámát éljük meg: Más idôkben a század eleji pedagógia még teljes egészében érvényesülhetne. Ám a körülmények ereje már visszaszorította a történelem elôtti idôkbe. Ne csodálkozzanak, ha az iskolában a gyerekeket nem érdeklik az önök kívülrôl megtanulandó leckéi, gyakorlatai, magyarázatai, számukra özönvíz elôtti fegyelmezési módszerei és életmintái. Amikor kilépnek az önök század eleji osztályából, kerékpárjukra szállnak, talán autót ás traktort vezetnek, olyan problémákról vitatkoznak, amelyek az önök számára még ismeretlenek voltak. hála az audiovizuális tájékoztatási eszközöknek, olyan világban élnek, amelynek már semmi köze sincs ahhoz a régi iskolához, amelyben konokul fogva tartják ôket. (...) Baj van az iskolával. Önöknek is igazuk van: a mai gyerekek nem úgy reagálnak, mint a húsz vagy akárcsak a tíz év elôttiek. Az iskolai munka azért nem érdekli ôket, mert nem tartozik az ô világukhoz. Így hát - s ezt nem tudatosan teszik - életüknek és érdeklôdésüknek csak egy minimális részét engedik át önöknek. A többit arra tartogatják, ami szerintük valódi kultúra és életöröm.” (37) Celestin Freinet (1896-1966) legtöbbet emlegetett mondása szerint az iskola nem felkészítés az életre, hanem maga az élet. A hagyományos iskolában ez azt jelenti, hogy a versenyszellemet és a szelekciót, a különbözô esélyeket és a felnôtt világ ideáljait minél korábban meg kell honosítani, hogy ne legyen külön gyermekvilág, ne legyen átmenet, törés. valóságban ez azt jelenti, hogy az iskola éppolyan bajokkal küzd, mint az otthon - a kényszerek és szeretetlenség elôl nincs hova menekülni. Amit a hagyományos iskola szívesen elkerül, az a valódi munka. A 41

41

használható, elfogadható, “igazi” dolgok létrehozása,. A gyerekek állandóan szimulálnak, “mintha”- tárgyakat és terveket készítenek, feladataiknak ritkán van súlya, a problémák megoldása a tankönyvben megtalálható. Freinet azzal kezdi a tanítás megreformálását, hogy egy régi nyomdagépen újságot, tankönyvet készíttet a gyerekekkel. Ezzel betetôz egy folyamatot, amelyben a tudás megszerzéséhez vezetô út megválasztása fokozatosan a gyerek joga és részben az ô felelôssége is lesz. Modern Iskolája a munkaiskola új modelljének megteremtésével a korábbi reformpedagógiák szintézisét adja. Aktivizáló tanulási módszerei lényegében munkamódszerek. Iskolanyomdájában a könyvek, újságok elôállítása, a környék gazdaságát és kultúráját bemutató levelek és csomagok küldése más iskoláknak, a munkasarok és műhely olyan technikák, amelyek a reformpedagógusok kedvenc szóhasználatával, a “való életet” hivatott bevinni az iskolába. Freinet nem alkot bonyolult új filozófiai rendszert, mint Herbart, nem végez pszichológiai vizsgálatokat, mint Claparčde és Montessori, nem talál ki új vallást és tudományt, mint Steiner - egyetlen mozgatója az a meggyôzôdés, hogy az iskola unalmas és életidegen, s ezen viszonylag könnyen, elsôsorban a tanár új szerep-modelljének kialakításával segíteni lehet. Freinet nem akarja részletes pedagógiai elôírásokkal szabályozni követôinek munkáját. Éppen ellenkezôleg: még attól is idegenkedik, hogy tanítási elképzeléseit módszernek nevezze - jobban kedveli a “technikák” elnevezést. Az aktív tanulást elôsegítô technikáiból néhány: - munkakönyvtár, amelyben a tanulók saját maguk szerkesztenek “gyermekenciklopédiát” tankönyveket szakkönyvek, gyermek-kiadványok kiemelt lapjaiból, részleteibôl, újságcikkekbôl és tájékoztató kiadványokból; - szabad fogalmazás, amelynek témáját, formáját, hosszúságát, külsô megjelenését - a betűk formáját, méretét, elhelyezkedését a lapon, az illusztrációkat mind a gyerekek elképzelései és hangulat alakítja ki; - oktatódoboz, amelyben hangszalagok, filmek és képek vannak - ezeket a tanulók maguk is elôvehetik, ha kíváncsiak valamelyik témára vagy újra látni akarják, amit a tanító az órán bemutatott; - önálló javítású feladatlapok, amelyek a tanítási anyag részeit gyakoroltatják és az osztályban egy polcra téve rendelkezésre állnak. Aki úgy érzi, szüksége van rá, vehet belôlük. ”Ezek a lapok lehetôvé teszik a gyermek számára az alapmechanizmusok természetes és folyamatos elsajátítását rendszeres gyakorlás útján. A tanulók által önállóan javított számtan- és nyelvtanlapok megszabadítják mind a tanítót, mind a gyermeket a steril, skolasztikus ismétlésektôl.” (37) Freinet a módszereit bemutató, itt már idézett könyve teljesen mellôzi a reformpedagógiák terjedelmes nevelésfilozófiai megalapozását. Lerajzolja, hogyan kell átrendezni az osztályt, praktikus tanácsokat ad a szülôk és a szakfelügyelet kezelésére, és meghatározza, milyen feladatlapok a leghasznosabbak, ha a tanulókat a tananyagon kívül az aktív és személyre szabott fejlesztô és értékelô munkára is meg akarjuk megtanítani: “1. Kérdôlapok, melyekben elvégzendô műveletek, megoldandó feladatok vagy helyesírási, egyeztetési feladatok szerepelnek.

42

42

2. Válaszlapok, melyek az elôbbi kérdésekre vonatkoznak és melyek lehetôvé teszik a gyermekek számára azt, hogy a gyakorlatokat saját maguk javítsák ki. 3. Tesztlapok, amelyeket a tanító magánál tart, és amely módot ad arra, hogy alkalmanként ellenôrizze: a tanulók mennyire sajátították el az ismereteket, és milyen mértékben képesek a nehézségek legyôzésére. 4. Korrekciós lapok, melyeket azok a tanulók oldanak meg, akikrôl a tesztlapok kitöltése során kiderült, hogy valamiben hiányzó a tudásuk.” (37) Könyvének végén “A Freinet-technika megcsontosodása ellen” című fejezet áll. A módszerét átvevô iskolák valóban igyekeznek elkerülni, hogy kultuszt csináljanak a technikákból. Ennek a didaktikának a legfontosabb elônye a rugalmasság - az, hogy például a Galambos Rita és Horváth h. Attila oktatáskutatók által elindított magyarországi Freinet-mozgalomban a legkülönbözôbb feltételek között dolgozhatnak sikeresen az óvodások és iskolások vállalkozó szellemű oktatói. A módszerek nem igényelnek hosszú elôképzettséget, speciális képességeket, nem kell, hogy a pedagógusból egy csapásra karizmatikus elôadó, művész vagy ezermester legyen. A módszer látszólagos könnyűsége persze a felületesség veszélyét is rejti - a műhelysarokkal, konyhával felszerelt, növényekkel telerakott óvodai terem egészen biztosan kellemes hely, de nem feltétlenül Freinet szellemében fejleszti a gyerekeket. Az átgondolt, megtervezett, de a tervet játékok mögé rejtô pedagógiai munkát a Freinet Egyesület magazinja, továbbképzései, bemutatói propagálják. Ez a módszer mégsem úgy terjed, mint Montessori vagy Steiner rendszere - a mögöttes világkép alapos megismerésével, megvitatásával, a teljes személyiség átalakításával. A Freinet-pedagógusok beszámolóit olvasva úgy tűnik, maga a “beavatás” is spontán, mágikus, elhívatás-szerű. “Annak idején villámcsapásként ért minket az a felismerés, hogy ez az a program, amely a miénk, amely azokról a dolgokról szól, amit mi is fontosnak tartunk. Segít megtalálni önmagunkat. Sikernek könyvelhetjük el, hogy ez a pedagógia felszabadulttá tette a gyerekeket és minket is. Rávezettek arra, hogy bátran merjük vállalni önmagunkat hibáinkkal együtt. Segített, hogy még jobban megismerjük a gyerekeket, hogy megtanuljunk egyre inkább társaikká válni, és ne a Sárga csoport együtt mozgatott 27 gyerekére gondoljunk, hanem Petire, Zsófira vagy a többiekre, külön-külön.” (37) 7. A nyugalom és aktivitás egyéni egyensúlyának keresése (C. Rogers és a rogersiánus pedagógia mai magyar képviselôi)

Carl Rogers (192-1987) a bizalom, a feltétel nélküli elfogadás, a pozitív várakozások pszichoterápiás módszerének kidolgozója. Páciensét aktív, önmagát az empatikus megfigyelő passzív szerepébe helyezve olyan iskolai helyzetet modellezett, ahol a tanár a tanulás segítője, de nem irányítója, a tanulót - aki elsősorban önmagáról szerezhet ismereteket - mégsem hagyja magára, nem ösztönzi kényszerű döntésekre. Egyetlen tisztán pedagógiai problémákkal 43

43

foglalkozó műve (37) első fejezetét egy olyan alapkérdéssel indítja, amely mind a klasszikus, mind a reformpedagógiák szerint nem képezheti vita tárgyát: “Lehetünk-e emberek az osztályteremben? A kérdés nem pusztán a tanárra vonatkozik - éppilyen fontos eldönteni, vajon a diák kész és képes-e rá, hogy félszeg vagy lehengerlő önmagát adja , azonosuljon hangulataival, vállalja képességeit és hiányosságait, gondolatait és ötleteit, egyszóval felbontsa-e azt a hallgatólagos szerződést, amely szerint az iskolai szerepek a tanulás nélkülözhetetlen velejárói? A reformpedagógusok lelkes leírásaiból eddig csak a legjobb oldalától ismertük meg a gyermeket, s ha nem tudtunk mindig és maradéktalanul azonosulni ezzel a képpel, önmagunkban kerestük a hibát. Rogers véleménye szerint az iskolai élet szereplői mindketten, közös elhatározással mondanak el arról, hogy a tanulási és nevelési színhelyen a bőrüket s ne valamiféle védelmező pajzsot vigyenek a vásárra. “ Egy tanár barátom, aki tudta, hogy ezen a könyvön dolgozom, feltette ezt a kérdést az osztályában. Az egyik tipikus válasz így kezdődött: természetesen nem‟ (...) Először is a tanárokat képzésük és gyakorlati idejük alatt rászoktatják arra, hogy önmagukra mint “szakemberekre” gondoljanak, s az információ átadójára, a rend fenntartójára, a teljesítmény értékelőjére, a vizsgáztatóra, egyszóval arra, aki végül is kiosztja az egész “oktatás” célját képező osztályzatot: A tanár meg van győződve arról, hogy amennyiben saját emberi mivoltában mutatkozna, és nem ebben a szerepben, talán megsemmisítenék. Tudja, hogy nem annyira szakember, mint amennyire annak látszik. Tudja, hogy mint előadónak és információ-közvetítőnek, neki is megvannak a maga jó és rossz napjai, és gyakran maga is rossz jegyet kapna a munkájára. Tudja, hogy ha hagyná, hogy félrecsússzon a maszkja, ha úgy mutatná magát, ahogyan épen van, lennének olyan kérdései, amelyekre azt kellene válaszolnia, hogy “nem tudom”. Észreveszi, hogy ha teljes lényével részt venne a diákokkal való interakcióban, akkor lennének egyesek, akiket nagyon megkedvelne, és olyanok is, akik talán taszítanák. Mi lenne akkor az “objektivitásával”, amikor a jegyeket adja? Vagy még rosszabb: tegyük fel, hogy egy gyerek, akit igazán szeret, nagyon gyengén teljesít. Milyen pácban lenne! Adhat rossz jegyet valakinek, akit nagyon szeret? A másik rizikó az, hogy amennyiben a tranzakciók teljesek lennének, néhány diák talán venné magának a bátorságot, és megmondaná, hogy a tanítás aznap nagyon unalmas volt, és a tárgyalt anyaghoz, úgy érzi, alig van közük. Röviden: valóban nagyon kockázatos lenne, ha a diákok a tanárt mint egy egész embert ismernék. Kockázatos lenne már csak azért is, mert ezzel a tanár sebezhetővé válna. A szakmán belül is kockázatos lenne, mert hamar kivívná magának a “gyenge képességű tanár” címet, aki inkább a tanulókkal törődik, mint a tananyaggal, akinek zaj van az osztályában, és a diákok beszélnek az órája alatt. Ezért - legtöbb kollégájával együtt - inkább biztosra szeretne játszani. Szilárdan viseli maszkját, fenntartja a szakember szerepet, mindenáron megtartja “objektivitását”, és tartja a megfelelő távolságot sajátmaga, mint egy magasabb szintű szerep hordozója és a diákok, mint alacsonyabb rendű szerepjátszók között. Így fenntartja magának azt a jogot, hogy bíróként, értékelőként és néha akár végrehajtóként is működjön. De a legtöbb diáknak is megvan a maga maszkja, és gyakran az ő maszkjuk még átjárhatatlanabb, mint a tanáré. Ha azt szeretné, hogy jó diáknak tartsák, akkor rendszeresen látogatja az órákat, csak a tanár arcát figyeli, vagy éppen szorgalmasan 44

44

körmöl valamit a jegyzetfüzetébe. Talán éppen azon tűnődik, hogy megérkezett-e a segély. Időnként valódi vágyat érez arra, hogy megtanulja a tanár által felkínáltakat, de figyelmét akkor is megosztja a következő két kérdés: „Mit gondol a tanár erről a tananyagról, hol vannak a kétségei, talán magam is azokat írhatnám be a dolgozatba? „ vagy: „Miről is mondta azt, hogy talán majd vizsgakérdés lesz?‟ Ha a diák feltesz egy kérdést, ennek kettős célja van. Egyrészt, megmutatja jól informáltságát, másrészt megnyitja a tanár interakció- és tudásrezervoárjának csapját. Nem kérdez olyasmit, ami esetleg zavaró lenne, vagy tudatlanságról tenne tanúbizonyságot. Az természetesen nem számít, hogy mit gondol magában a tanfolyamról, a tanárról, a többiekről. Az ilyen attitűdöket gondosan magába zárja a diák, mert hiszen az a célja, hogy az illető évet elvégezze... (...) Akkor majd elfelejtheti ezt az egészet és beléphet a való életbe. Így hát a diákok ezreinek igen kockázatos vállalkozás lenne, ha mint teljes emberi lények vennének részt az osztályban. Mert a diáknak ez azt jelentené, hogy láthatóvá válnának érzelmei: a közöny, a visszautasítás, a megkülönböztetés miatti haragja. (...) láthatóvá válna az a vágya is, hogy fontos dolgokat megtanuljon, erős érdeklődése a szexuális élet, a lélektani jelenségek vagy a kormány politikája iránt vegyük amelyiket akarjuk. Számára, mint ahogy a tanárnak is, sokkal biztonságosabb nem sok vizet zavarni, elvégezni a feladatait és a végén hazavinni a bizonyítványát. Nem hajlandó vállalni annak kockázatát, hogy emberi lényként legyen jelen az osztályban.” (37) A reformpedagógiákat olvasva gyakran találkozunk hasonlóan gúnyos, dühös vagy elkeseredett helyzetképekkel, de a szerző nyomban hozzátette, hogy az iskolai élet torzulásai módszerével viszonylag gyorsan és sikeresen orvosolhatók. Rogers viszont nem a helytelen gyakorlatot ostorozza, csak higgadtan számbaveszi, hogy az iskolai játszmák szereplőit milyen érdekek és indulatok vezérlik, amikor a tanár aktív, de mindig visszavonulásra kész és a diák látszatra cselekvő, valójában inkább rejtőzködő és aggályosan szemlélődő szerepét magukra osztják. Rogers leírásában még egy figyelemre méltó elem van, s ez a személyesség. Szerinte nem életkori szakaszok, kultúrfokok és habitusok vannak, hanem aktuális problémáik hatása alatt álló, múltbeli eseményekkel és a jövőre vetített szándékokkal és félelmekkel birkózó, csoportként értelmezhetetlen emberek alkotják a tanítványok seregét, akiket hasonlóan esendő mesterük vezet előírt utakon. A rogersi pedagógia, ha van ilyen, a negatív szabályok gyűjteménye. Szinte mindent kártékonynak ítél, amit a hagyományos pedagógia eszköztárából meríthetünk, de nem ad cserébe olyan vonzó és biztonságot ígérő új szabályokat, mint Montessori, vagy ügyes kis technikákat, mint Freinet. Azaz mégis: van néhány gyakorlati ötlete, amely megszívlelendő, s mint a budapesti Rogers Iskola tapasztalatai bizonyítják, használható. Az egyik a szerződés: a tanító és a diák írásbeli megállapodása egy-egy tantárgyban vagy az iskolai élet más területén kívánatos tökéletesedésről. A gyerek felméri, mire képes, mit szeretne, majd a tanárral tárgyalva azt is, mire hajlandó, hogy a mindkettőjük számára kívánatos célt elérjék. A tanító átgondolja, mivel jutalmazhatná szavatartó szerződő felét, s mit tehet, ha a diáknak esze ágában sincs betartani, illetve, ha kiderül, képtelen rá. Ha megállapodtak, többé nem beszélnek róla. Az állandó

45

45

figyelmeztetés, ösztökélés és fegyelmezés szerepét átveszi a gyerek és a felnőtt kézjegyével ellátott, ettől okmánnyá vált papír. Az angolszász pedagógiában gyakorta alkalmazott módszer, a “contracting” itt nem csak a tanulmányi eredmény javítását szolgálja. Előnye, hogy a közösen kialkudott szabályok betartására nagyobb a belső késztetés. Egy másik módszer, amely a budapesti Rogers Iskolában magától értetődő természetességgel működik, a szabad beszélgetés. Minden reggel van idő elmondani, mi fontos történt az iskola után, ki álmodott érdekeset az éjszaka. Könyvek és tárgyak is előkerülhetnek, nemcsak gondok és sikerek, amikből tanulni lehet, talán még aznap, a hosszú délelőtti szünetben, a délutáni pihenőidőben vagy egy tantárgy tanulása során. A szülôk egyenrangú partnerként való elfogadása a segítségkérés minőségében is megnyilvánul. Nem (csak) takarítani és festeni hívják őket, hanem azért is, hogy a tudás forrásaként szolgáljanak. Arról beszélhetnek, amihez értenek, amit szeretnek. Élvezetes és hiteles tanítók egy-két órára, s lendületes előadásaik rejtett tanterve talán az is, hogy a felnőtt lét elviselhető, a munka lehet játék, sőt, mánia is, amiért érdemes elvégezni és elhagyni az iskolát. A tananyag feldolgozásában a tanuló aktív közreműködésére már a tanulnivaló megválasztásában is igényt tartó a modellt tartják kívánatosnak, amelyet egy amerikai személyiségközpontú iskola így ír le: “ 1. A tanár részletesen ismerteti, “lefordítja” a hivatalos tantervi előírásokat. Cél: a diák pontosan megértse, mit várnak tőle. 2. Ötletroham az osztály részéről: milyen tevékenységek kapcsolódnak a napi élet során ehhez a megtanulandó anyaghoz. 3. Az ötletek csoportosítása. 4. Az egy tevékenységgel foglalkozó tanulócsoportok kialakítása. 5. A tevékenységek elvégzése. 6. Eredményeik, produktumaik megosztása a többiekkel. 7. A munka értékelése.” (37) A tanárok saját tanterv szerint dolgoznak, de mint az iskola szerény, higgadt ismertetôje ígéri, a Nemzeti Alaptanterv követelményeit minden diák teljesíteni fogja. A más iskolába való átmenetről (amelyet az iskola öt éves történetében eddig egyetlen esetben kezdeményezte a diák, az összes többi távozót a szülők teljesítmény-szorongása vagy a megváltozott életkörülmények késztették az iskolaváltásra) az ismertető úgy beszél, mint az életben elkerülhetetlen változtatásról, búcsúról, amelyet az iskola tanárai a lehető legnagyobb mértékben megkönnyítenék. Ez az iskola nem az innoválási kényszer szülötte, inkább válasz egy pedagógusi közérzetre. Akik létrehozták, egy helyet szerettek volna, ahol egyéniségük feladása nélkül dolgozhatnak. Rogers elvei voltak a váz, amelyre olyan pedagógiai rendszert építhettek, amelyik a legjobban megközelítette ideáljaikat. A rogersiánus iskolák tartalmukban, 46

46

felépítésükben, kultúrájukban mind különbözőek, “csak” a szemléletmód, az emberkép köti őket láthatatlan szálakkal egymáshoz. “Mindannyian olyan struktúrában nôttünk fel, ahol a hatalmi viszonyok egyértelműek és mindvégig meghatározottak voltak, a közreműködésünk nélkül születtek és telepedtek ránk. ki-ki jól-rosszul megtalálta a helyét ebben. A személyközpontú szakirodalom részletesen foglalkozik azzal a vezetési móddal, amely a személyközpontú iskolában létrejôve és uralkodva automatikusan vezeti be a pedagógusokat abba a rendszerbe, amit azután ôk maguk modellálnak a diákok számára. Vágyódunk a közös felelôsségvállalásra, a közösen hozott döntésekre, sok tekintetben meg is valósítjuk azt, most tanulva a számunkra új felépítést. (...) Más tehát az iskola szerkezeti felépítése, mások a kapcsolatok, más az életforma, a világgal való megismerkedés módja, ugyanarra az alapgondolatra: az aktív együttműködésre építve.“ (37) A tanulás szervezésekor a tanítók a gyerekek aktivitására építenek, de nem kényszerítik őket idő előtti, sem tudással, sem élményekkel meg nem alapozott választásokra. A társadalomtudományi, természettudományi és művészeti blokk összefüggő rendszert alkot, az órák hossza a foglalkozás ütemét követi, a pihenőidők az osztályok tempója szerint alakulnak. Fontos ismeretkör a tanulás tanítása, amely során a gyerekek megismerhetik a tanulási technikákat és megválaszthatják a számukra legmegfelelőbbet. Sok az egyéni feladat, a tanítók az értékelésben is a személyesség és a segítő megerősítés rogersi technikáit alkalmazzák. Osztályzatok nincsenek, bizonyítvány csak akkor, ha a diák elhagyja az iskolát és másutt kérni fogják számszerűsített eredményeit. Negyedévente írásos értékelést kap minden diák, ezek közül a félévi és az év végi a hosszabb, részletesebb, hiszen minden szaktanár minden gyerekről mond véleményt. Az értékelés két részből áll: “Kapcsolatod az osztálytársaiddal, törődésed közös dolgainkkal” című részben a gyerek, mint társas lény mutatkozik meg, az “ Ahogy a tanulásodat látjuk” a képességek fejlődéséről, a tudás gyarapodásáról és a haladás gátjairól szól. Az egyik osztályban a diákok is feleltek a két témakörbe vágó kérdésekre, majd a tanáraik válaszai következtek. Végül az egész értékelő dialógus a gyerek és a szülő elé került, hogy megbeszélhessék és tovább gondolhassák. A 20-25 fős osztályoknak kezdetben két tanítójuk volt, aki a tananyaggal foglalkozott és a gyerekek iskolai életének keretet adott és egy harmadik segítő - rogersi terminussal facilitátor, azaz megkönnyítő - aki a tanulási problémákat, magatartási és egészségi gondokat kívülről figyelhette és szükség esetén segíthetett. Gádor Anna pszichológus, az iskola alapítója szerint ez a munkamódszer nem működött, az osztály élete magába szippantotta a segítőt, aki hamarosan már tanítóként, belülről vett részt a folyamatokban. Most iskolapszichológus, iskolaorvos, logopédus és más, egy-egy probléma megoldására felkért szakember gondozza a gyerekeket és osztályonként két-két tanító segíti a tanulást. Kezdetben a gyerek maga döntötte el, benn kíván-e maradni az órán, mennyit bír, mit szeretne - most is sokszor választhat, de az 1-5. osztályba járó száz gyereknek azt is meg kell tanulnia, hogyan rendelheti alá pillanatnyi vágyait a többiek szándékainak, hogyan győzze le magát, míg másokra is figyel. A pedagógus lehet szigorú

47

47

és elnéző, használhat bármilyen hagyományos vagy alternatív tananyagot és módszert, ha az iskola nevelői, akik a felvételről közösen döntenek, befogadták, szakmai munkája már az ő felelőssége. Nagyon fontos viszont, hogy kongruens személyiség legyen. Kiegyensúlyozott, legtöbbször vidám, szeretetre képes, olyan, aki nemcsak a tudást teszi vonzóvá, de a felnőttkor, mint kívánatos állapotot is hitelesen tudja képviselni. A hathetenkénti tanár - szülő találkozók és a szülők képviselőit is befogadó Iskolaszék ülései inkább esetmegbeszélésekre, mint a hagyományos, rettegéssel várt szülői értekezletekre hasonlítanak. A szülőknek felkínált Gordon Szülői Hatékonyság tréningek és a beiratkozást megelőző kölcsönös ismerkedési időszak, amikor a gyerekek kis csoportokban játszanak, s az iskola tanárai így barátkoznak velük, a szülőkkel kötött szerződés mind az iskola és az otthon közeledését szolgálja. Szembenállás helyett együttműködés, de nem a feladatok áthárítása - ebben az iskolában nemcsak a gyerekek, de a szülők sem kapnak házi feladatot, s délután fél négykor úgy mehetnek haza, hogy nem kell további órákat a könyv mellett tölteniük. A tanárok viszont törekednek arra, hogy ne a nevelési problémák mindenható kezelőjét, az állandóan rendelkezésre álló házi terapeutát lássák bennük a szülők, akik kezdetben alaposan igénybe vették a tanítók erejét és idejét. Minden reformpedagógia azzal a céllal indul, hogy az életidegen iskolát vonzó, fejlesztő élettérré alakítsa. A rogersiánus iskola különösen jó hely azoknak a gyerekeknek, akik “túlságosan aktívak”, ezért tönkreteszik a megtervezett órák 45 percekre felépített előadásait. De azoknak is ad esélyt, akik nehezen nyílnak meg. nem azért ülnek tétlenül, csöndesen, mert passzívak, netalán buták vagy gyávák, hanem, mert több időre van szükségük ahhoz, hogy megtanuljanak bánni a többiekkel, tudással és más iskolai dolgokkal. Mindazoknak a tanítóknak és gyerekeknek jó, akik készek vállalni az álarc nélküliség, a személyesség kockázatát.

8. A tanulói önállóság modellje az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Pedagógiában (Zsolnai József) Az előző iskola-modell elemzését azzal fejeztük be, amivel napjaink legelterjedtebb alternatív iskola-koncepciója, az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Pedagógia ismertetését kezdenünk célszerű: kinek jó, kinek ad esélyt a gyerekek közül. A válasz a bázisiskola, az ELTE törökbálinti Kísérleti és Gyakorló Általános Iskolája és Gimnáziuma életét megismerve könnyen megfogalmazható: mindazoknak, akiknek az iskola kell, hogy megadja azt a kulturális esélyt, amely a szociális hátrányok leküzdéséhez és a tovább tanulás és munka szabad megválasztásához vezethet. Ebben az iskolában a legdrágább elit-intézménye színvonalán folyik a képességfejlesztés és tehetséggondozás, s aki bírja, reggeltől késő estig járhatja a fakultatív órákat 48

48

és szakköröket. Ez az aktív tanulók iskola-modellje, a választani képes, hamar önállóvá váló, érdeklődő gyerekeké. Segít, de nem pátyolgat, önállóságot ad, de meg is követeli a teljes erőbedobást. Az iskola tantervi struktúrája, benne a sok integratív szemléletű tárgy, a IV-4. részben ismertetendő művészetpedagógiai program, igényes, de az értékelések szerint teljesíthető. (37) De vajon s ki képes rá, hogy tanítson abban a rendszerben, amelynek nemcsak elméleti alapja kidolgozott és több, mint két évtizedes, párhuzamosan végzett empirikus és elméleti kutatással megalapozott, hanem gyakorlatát is részletekbe menően leírták? Reformpedagógia, amely mindenben megtagadja a hagyományos iskola tartalmi és szerkezeti kereteit, kivéve abban, hogy részletes tanítási programja, széles taneszköz-választéka, bővülő tanárképzési programja van. Minden dokumentuma olyan kidolgozott, mintha országosan kötelező, állami tanterv lenne illetve, amilyent egy központi tantervtől joggal, de legtöbbször hiába elvárnánk. Első olvasásra nincs benne szinte semmi az alternatív pedagógiák a tanárnak tág teret adó, laza megfogalmazásaiból, érzelmes lendületéből. A módszer használói szerint azonban az ÉKP program rendszer, nem diktátum, s a célok és tananyagok között választható utakat lehet találni. Célja a reformpedagógiáé: a hagyományos iskola átalakítása életszerűbbé, a program kidolgozója, Zsolnai József védjegynek beillő kifejezésével: gyakorlat-közelibbé. (37) “ Kutatásaink egyik szakaszában (az 1980-as évek elején) tudatos értékválasztással döntöttünk a “képességfejlesztô iskola” címke mellett. A hagyományos tanuló iskolától kívántuk magunkat elhatárolni. Attól a praxistól, amely az “ismeretszerzés” elsôdlegességében látta az iskolai kultúra és értékközvetítés lényegét. A képessségfejlesztés fontosságára a szociológiai kutatások hívták fel a figyelmünket azáltal, hogy igazolták: az iskola képességfejlesztô funkcióját nem teljesíti jól, s így nem alkalmas sem a művelôdési hátrányok visszaszorítására, sem pedig a tehetséggondozásra. A magunk választotta kutatási jelszó: a “képességfejlesztô iskoláért” a késôbbiek folyamán több félreértésre adott okot. Voltak, akik kutatásunkat - s ezzel a képességfejlesztô iskola eszméjét - pragmatikusnak, eklektikusnak, formálisnak minôsítették, tekintve, hogy a képesség terminusnak nem túl szerencsés a konnotációja a magyar nyelvben. E rossz konnotáció ellensúlyozására döntöttünk úgy, hogy a képességfejlesztésrôl szóló kutatási beszámolóinkban a személyiségfejlesztés terminust használjuk, mivel programunk ennek tényleg eleget tesz. (...) Késôbb észleltük, hogy a személyiségfejlesztés terminus is szinte kiüresedett, ezért úgy döntöttünk, hogy pedagógiai törekvéseinket célszerű lesz értékközvetítô és képességfejlesztô pedagógiának nevezni. Az olvasó késôbb látni fogja, hogy mind az értékközvetítô, mind a képességfejlesztô terminus igen tartalmas tevékenységsort fedez, melyet a napi praxis szintjén igazolni, hitelesíteni tudunk felkészült, a programot jól elsajátító iskolavezetôk és pedagógusok közreműködése esetén. Ilyen esetben realitásnak tekintjük a képességek kifejleszthetôségét és az értékôrzésre beállítódott magatartás kialakítását. Ennek megléte esetén pedig reménykedünk, hogy a programunk szerint

49

49

tanulók a makro és mikro állami és társadalmi viszonyok kedvezôtlen alakulása, elembertelenedése esetén is a progresszió megértôi és segítôi lesznek.” (37) A program témánkhoz kapcsolódó jellemzői, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanuló aktív szereplője legyen az oktatási-nevelési folyamatnak: - a kisiskolás korban már bevezetett fakultatív órák, amelyek közül érdeklődése szerint választhat - a bőséges szabadidős program-kínálat - az önálló ismeretszerzés forrásainak és formáinak korai megismertetése, felkészítés a könyvtárak, - s bennük az adatbázisok, kézikönyvek, lexikonok közgyűjtemények, tömegkommunikációs eszközök önálló használatára - a projekt-munka - csoportosan , párban vagy egyénileg végzett kutatás, tervezés, alkotás - saját és mások műveinek bemutatása és megvitatása: a véleményformálás, meggyőzés és kritika műveleteinek elsajátításával aktív ismeretátadói szerep tanulása - színpadi vagy tudományos előadás, bemutató, kísérlet, akció tervezése, végrehajtása az iskolai órán és a rendezvényeken - tehetség-felismerés és -gondozás - pályaorientáció A program széleskörű tantárgyi mérésekkel és képességvizsgálatokkal igazolt eredményei már az első kísérleti szakaszban megmutatkoztak: “1. A kísérleti program már rövid idő alatt felgyorsítja a szocializációs folyamatokat és a legkülönbözőbb személyiségszférákra fejlesztő hatást gyakorol. 2. A kognitív szférában kétségkívül a divergens gondolkodásra, a kreativitásra gyakorolt hatás bizonyult a legjelentősebbnek. A szociális helyzet (például a halmozott hátrány) determinisztikus hatásának teljes oldódását illuzórikus lenne 3 év után várni, de ebbe az irányba tett lépésként könyvelhetjük el több mérésünk egybehangzó eredményét, hogy a képességfejlesztő kísérletből a középrétegek (szakmunkás, egyéb szellemi) gyermekei profitáltak legtöbbet. 3. Egészen imponáló a képességfejlesztő programban részt vevő gyerekek szociális képességeinek fejlettsége, kommunikációs, társas kompetenciája, szociális érzékenysége, aktivitása. Differenciált énképre, önismeretre és társismeretre alapozó adekvát szociális percepció segíti a gyerekeket az interperszonális kapcsolatok kiépítésében és fenntartásában.

50

50

4. Magatartásukat a normák ismerete és szélsôséges konformizmus nélküli betartása jellemzi. Viselkedésük feszült, nehéz helyzetekben adaptív, önkontroll funkcióik életkorukhoz képest kiugróan fejlettek. 5. A képességfejlesztő kísérleti osztályokba járó gyerekek többségének tetszik a program, s éppen a tantárgyi rendszer legszokatlanabb elemei (honismeret, szellemi néprajz, bélyeggyűjtés, báb, színjátszás, pantomim, önismeret) kedvelik legjobban.” (37) Az ÉKP program, mint pedagógiai kísérlet jelentôsége témánk szempontjából az, hogy nem tartja magától értetôdônek a gyermeki aktivitást hanem gondosan megvizsgálja, milyen környezet szükséges hozzá, milyen tanulmányi program, önálló ismeretszerzési lehetőségek, nevelői magatartás és végül, milyen képességrendszer és énkép. Ez a működő és egyre bővülő iskolarendszer bizonyítja, hogy mindaz, amiről ebben a fejezetben szó volt, nem utópia, hanem tanárképzési és iskolaszervezési feladat. A tanulók aktivitására épített reform-pedagógiáknak széles körben, országos elterjesztésben is lehetnek esélyei. Hogy milyen modellt követve, arra nem kell és nem is lehet tankönyv-szerű választ adni. Hogy miért szükséges, hogy az aktivitásra építô módszerek végre kilépjenek a reformer-repertoárból, e fejezet olvasójának, a valamikori diáknak nem kell tovább bizonygatni. Összegzésül: a passzivitásra és aktivitásra épülô pedagógiák jellemzôi A két nevelési irányzat közötti különbség finomabb, mint gondolnánk: Maritain és Herbart, akinek nevéhez a tanulóra a passzív befogadó szerepét osztó pedagógiát kapcsoltuk, éppolyan fontosnak tartották, hogy növendékeik az önálló akarattal, fejlett ítélőképességgel, érett világlátással rendelkezzenek, mint bármelyik reformpedagógiai gondolkodó. A lényeges különbség abban áll, kitől származzanak az értékek, ki határozza meg, milyen utak vezessenek mely ismeretek felé. A "passzív" nevelési modellekben ez a személy a pedagógus. Maritain mélyen vallásos nevelője a keresztény erkölcs szilárd talaján állva szelíden, de határozottan irányítja az Istennek tetsző élet felé a gondjaira bízott gyermekeket. Nem idomít: irányít, ahogyan a művész formát ad az anyagnak. Ha Maritain modellje a művész, Herbarté minden bizonnyal a politikus. A tanár és diák viszonyát a kezdetekkor "kormányzás"-nak nevezi, ezt követi a mester és tanítvány tekintélyen alapuló viszonya, az "oktatás", végül pedig az egyenrangúak dialógusa, a tanítványból beszélgető és gondolkodó társsá avató "képzés". Passzív modellek ezek, de nem diktatorikusak: nem akarják megtörni, csak vezetni a gyermekeket. Céljuk nem az, hogy átformálják a gondolkodásukat, hanem hogy formát adjanak annak, ami még nincs vagy csak kezdeteiben van: a világképnek és az erkölcsi rendnek. Nem vitás, hogy a passzivitásra késztető módszerekben benne rejlik az elnyomás lehetősége. Az iskolai folyamatokon korlátlanul uralkodó tanár szerepe magával ragadó és túlzásokra csábít. A passzív modellek ezért merültek feledésbe ott, ahol a tanuló "felszabadítására" társadalmi igény és lehetőség is nyílt és maradtak szinte változatlanul azokon a helyeken, ahol a tanár-diák hierarchia, a kiszolgáltatottság és a magasabb rangúak felsőbbrendűségébe vetett hit nemcsak az oktatást igazgatta.

51

51

Századunk az aktív modellek kora. Ebben a fejezetben csak néhányat vehettünk sorra az igen jelentősek közül, melyek hozzájárultak ahhoz, hogy megvalósulhassanak azok a pedagógiai elvek, melyeket Ellen Key a századdal egyidős, programadó műve, "A gyermek kora" fogalmazott meg a leghatásosabban. Dewey olyan tantervet követelt, amelyben immár nem (csak) az emberi kultúra továbbadásra érdemesnek talált tudásanyaga szerepel, hanem olyan ismeretek, amelyek mélyen érdeklik, foglalkoztatják a gyermekeket. A herbarti "könyviskolával" szembeállított "életiskola" valóban a mindennapi életet teszi tananyaggá: Kerschensteiner megszervezi a munkaiskolát, ahol a felnőtt világra készülnek fel a diákok anélkül, hogy elvennék a kedvüket a felnőtt-léttől. Claparéde a játékot teszi az oktatás központi módszerévé, harcba indul az unalom és sivárság iskolája ellen, gondolkodási alkalmakat szervez, nem kész tananyagot magoltat. Az óvoda programjával kezdi és a tanárképzésig minden iskolatípusra hatást gyakorol Montessori élményközpontú pedagógiája, amely a kísérletezésen, önálló felfedezéseken alapul. Rudolf Steiner Waldorf-iskolája immár nemcsak a tartalmat, de az oktatás kereteit is alapvetően átalakítja: az összetartozó műveltségterületeket nem szakítja egymásról mit sem tudó tantárgyakká, hanem egymással összefüggésben és a művészettel állandó kapcsolatban tanítja. Ebben az iskolában az alkotás az elsajátítás egyik módja, a hatásos, élményszerű bemutatás az értelmezés eszköze. Freinet már nemcsak a tartalmakat és módszereket, hanem az oktatás színhelyét is gyökeresen átalakítja. A tankönyvek is ott születnek, ahol használni fogják őket - ez az első, minden ízében helyi tanterv, ahol a tartalomtól a megjelenítésig, az illusztrációtól a tipográfiáig minden a gyermekek és tanáruk közös alkotása. Az osztályterem részekre tagolódik: nyomda, műterem, színház és az elmélyült tanulás hagyományos színhelye egyszerre. Carl Rogers iskolája tovább lép ezen az úton: a tanítás mellett a nevelés számára is új módszereket keres. A tanuló nemcsak lehetőséget kap arra, hogy élet-élményeit behozza az osztályterembe, de késztetik is rá, hogy gondolatait, tapasztalatait megossza a többiekkel. Az értékelés: biztatás és szelíd korholás, a figyelem személyre szóló és állandó. Családot idéz immár nemcsak a környezet és a tananyag, de a tanár minden szava és gesztusa is. Sokan féltik a folyton megújuló iskolát attól, hogy elveszti eredeti funkcióját: semmire sem tanít, elveszik a gyerekek megfigyelésében és "kiszolgálásában". Ha így van, nem a tanulói aktivitásra, hanem a nevelői passzivitásra épül a modell. A modern iskola a tanításról, értékátadásról nem mond le akkor sem, ha mellőzi a közvetlen irányítás eszközeit. Jó példa erre kortárs hazai modellünk, Zsolnai József Értékközvetítő és Képességfejlesztő pedagógiája. Esélyt ad a tehetségnek, miközben nem téveszti szem elől a lassabban, másként fejlődő többséget sem. A két modell a mai iskolában a pedagógusok képzettsége, természete és szándékai szerint, gyakran keveredve él tovább. Korunk, a századforduló, a reformpedagógiák sosem tapasztalt megszaporodását hozta. Hogy melyikből lesz klasszikus modell, még nem tudható. Egy bizonytalan korban, ahol az értékválság az állandó jelzők közé tartozik, erős az igény a "hagyományos" iskolák iránt, ahol a tanár tekintélyes mester, a diák pedig tudja, hol a helye s azt képletesen sem hagyja el. Másrészt, növendékeink szülőit már reform-szemléletű iskolák nevelték, természetes igényük a szabadság, melyet fokról fokra vívtak ki a 20. század iskolamegújító mozgalmai. A helyi tantervekben más és más alakot öltő Nemzeti Alaptanterv, a

52

52

központi oktatásirányítás kivonulása az iskolák közvetlen szabályozásából nagy lehetőség arra, hogy kiderüljön: reform-korunk valóban kedvez-e az aktív pedagógiáknak.

53

53